MATEMÁTICA INTERGALÁCTICA: A MEDIAÇÃO E AS IDENTIDADES INTERCULTURAIS

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1 MATEMÁTICA INTERGALÁCTICA: A MEDIAÇÃO E AS IDENTIDADES INTERCULTURAIS GARDETE, Cláudia (gardete80@gmail.com) Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa CÉSAR, Margarida (macesar@fc.ul.pt) Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa RESUMO Uma população escolar multicultural trouxe para a Escola vivências e culturas diversificadas. Assim, também as experiências de aprendizagem deveriam ser diversificadas. Contudo, apesar de recomendada nos documentos de política educativa, essa diversificação e adaptação nem sempre acontecem, nomeadamente na disciplina de matemática, dificultando que os alunos se identifiquem com ela, existindo uma elevada taxa de insucesso e rejeição. Assim, urge modificar a representação social da matemática, enquanto mediadora das aprendizagens, para que os alunos possam construir padrões culturais positivos, facilitando a transição entre as suas culturas e a cultura académica. Esta investigação insere-se no nível de investigação-acção do projecto Interacção e Conhecimento 1. O trabalho em díade foi implementado durante um ano lectivo. Os participantes foram os alunos de uma turma do 7º ano (n=29), três observadores e a professora/investigadora. Os instrumentos de recolha de dados explorados nesta comunicação foram a observação, questionários e protocolos dos alunos baseados numa personagem intergaláctica TinMix que, não estando sujeita às leis físicas da Terra, permitiu explorações matemáticas dos conteúdos programáticos previstos, mas interessantes para adolescentes. Os resultados iluminam que, quando se alia a matemática a personagens como a TinMix, estes sentem-se mais motivados para resolver as tarefas, encontrando estratégias de resolução diversificadas e criativas, apropriando conhecimentos matemáticos de forma rigorosa e a que atribuem sentidos. A análise de diversos exemplos ilumina as potencialidades mediadoras deste tipo de tarefas bem como a contribuição destas para a construção do sentido de identidade de turma num ambiente multicultural e promovendo o sucesso em matemática. 1 O projecto Interacção e Conhecimento foi parcialmente subsidiado pelo IIE, em 1996/97 e 1997/98, e pelo CIEFCUL, desde 1996 até 2005/06. O nosso profundo agradecimento aos alunos que tornaram possível este trabalho, bem como aos colegas da equipa de investigação, que nos têm acompanhado neste percurso.

2 PALAVRAS-CHAVE Identidades; Cultura; Apropriação de conhecimentos; Tarefas matemáticas. Introdução São várias as características que podemos observar existirem nas escolas portuguesas, que não existiam há alguns anos atrás. Entre elas encontram-se a crescente multiculturalidade, o abandono escolar precoce e as elevadas taxas de insucesso a disciplinas como a matemática (Oliveira & César, 2005). Apesar das tentativas para ultrapassarmos estes problemas, a Escola continua a usar preferencialmente um código elaborado que condiciona fortemente o que se aprende e como se aprende e que favorece as crianças cujo ambiente e culturas familiares estão na continuidade deste código e limitando aqueles que não o dominam porque pertencem a classes com códigos linguísticos restritos (Leite, 2002 p. 207). Assim, criam-se barreira à inclusividade, persistindo formas de exclusão diversas, por vezes bastante subtis, mas que marcam a vida de muitos alunos, dentro e fora da escola (César & Ainscow, 2006). Sendo os alunos pertencentes a culturas muito afastadas da cultura dominante particularmente afectados pelo abandono escolar precoce e pelo insucesso académico (César & Oliveira, 2005), deve-se procurar valorizar as diversas culturas, em cenário de sala de aula e ter em conta as representações sociais que os alunos desenvolveram ao longo dos anos, acerca das diversas disciplinas. Estas são variadas e, no caso da matemática, estendem-se num ao longo de um continuum que varia entre o pensarem que esta disciplina é fácil e apelativa, considerando que a aprendem facilmente, e o pensarem que é dificil e com pouca utilidade, considerando que nem vale a pena tentarem aprender porque as suas capacidades não o permitem (Piscarreta, 2002). Estas representações sociais são configuradas quer pelos discursos e actuações dos encarregados de educação quer pelos media, que reforçam a noção de que a matemática é selectiva e apenas acessível a alguns, poucos, alunos muito competentes (Gardete & César, 2006; Teles & César, 2007). A valorização das culturas e das representações sociais pode facilitar a atribuição de sentidos às aprendizagens (Bakhtin, 1929/1981), ou seja, estas valorizações associadas ao contrato didáctico estabelecido e à natureza das tarefas propostas aos alunos, são mediadores essenciais das aprendizagens académicas. Assim, como afirmam Abrantes, Serazina e Oliveira (1999), os alunos devem ser Matemática intergaláctica: A mediação e as identidades interculturais 2

3 confrontados com experiências de aprendizagem ricas e diversificadas. Mas, para que isso aconteça, devem-se também alterar as práticas de sala de aula que, geralmente, ainda se encontram bastante centradas no trabalho individual. O recurso ao trabalho colaborativo, nomeadamente em díade e em pequenos grupos, pode actuar como um facilitador das aprendizagens, possibilitando que os alunos confrontem estratégias de resolução (César, 2003; César & Santos, 2006). O papel do professor deixa, assim, de ser apenas o de mero transmissor de conhecimento, assumindo o papel de mediador e orientador das aprendizagens dos alunos (Vygostsky, 1932/1978). Apesar de o trabalho colaborativo permitir a apropriação de conhecimentos e a mobilização/desenvolvimento de competências, não pode passar despercebido que cada individuo é participa em diversas culturas, que o identificam e distinguem, mas que, incluído numa turma, se torna parte de um grupo mais lato, que apenas terá a beneficiar se, tanto a escola como os professores, construírem espaços onde se possam partilhar experiências, permitindo viver, ao mesmo tempo que se aprende significativamente, num cenário de interacções culturais (Leite, 2002). Devendo as experiências de aprendizagem ser adaptadas às características de cada aluno (Bishop, 1988) e sabendo que a natureza das tarefas configura os desempenhos matemáticos dos alunos (César, Oliveira, & Teles, 2004), é importante que haja uma diversificação das mesmas, bem como uma componente de marcação social (Doise & Mugny, 1981) de modo a que se possam construir pontes entre o conhecimento que já se apropriou e aquele que é necessário apropriar (Teles & César, 2007). Para além disso, deve-se tentar fomentar o desenvolvimento de um sentido de identidade de turma (Oliveira, 2007) que permita com que os alunos se conheçam e aprendam com as experiências de cada um e a partir de cada uma das culturas existentes na turma. Deste modo, neste estudo tentamos encontrar respostas a perguntas como Qual o papel da criação de tarefas baseadas numa personagem intergaláctica e com características dos elementos da turma, no processo de construção e adesão a um sentido de identidade de turma? e Qual o papel destas tarefas na apropriação de conhecimentos matemáticos bem como na mobilização e desenvolvimento de competências? para que possamos tentar compreender como este processo se desenvolve. Matemática intergaláctica: A mediação e as identidades interculturais 3

4 Metodologia Este estudo decorreu no âmbito do projecto Interacção e Conhecimento onde se visava estudar e promover as interacções sociais em cenários de educação formal (5º ao 12º ano de escolaridade). Este projecto estava dividido em três níveis, sendo o Nível 2 de investigação-acção, onde se implementa o trabalho em díade e em pequenos grupos durante, pelo menos, um ano lectivo (César & Hamido, in press), tal como aconteceu neste estudo. Pretendemos estudar como as tarefas, baseadas numa personagem intergaláctica, com características de todos os alunos de uma turma, promovem a construção do sentido de identidade de turma (Oliveira, 2007) e a inclusão dos alunos, em cenários de educação formal, numa turma multicultural, com marcas de exclusão social e académica. Para além disso, pretendíamos também estudar os seus contributos para a apropriação de conteúdos matemáticos de um modo rigoroso e formal. Participantes Os participantes deste estudo são os alunos de uma turma do 7º ano de escolaridade (n=29), pertencentes a uma escola básica no concelho de Sintra. Esta escola foi escolhida devido a ter uma população escolar diversificada incluindo alunos provindos de outras culturas e outros países. Foi escolhida uma turma do 7º ano de escolaridade pois, sendo uma turma de início de ciclo, ainda não se conheciam previamente, aspecto que fez emergir barreiras não só à criação de um sentido de identidade de turma, como também à apropriação dos conteúdos matemáticos, por considerarem esta disciplina bastante difícil. Para além dos alunos, participaram também três observadores e a professora/investigadora. Convém salientar que, por uma questão de ética e de forma a garantir o anonimato dos alunos, os nomes utilizados são fictícios. Instrumentos de recolha de dados Para a recolha dos dados foram utilizados, entre outros, os instrumentos da 1ª semana de aulas pertencentes ao projecto IC: uma tarefa de inspiração projectiva (TIP1), um questionário (Q1) e um instrumento de avaliação de competências (IAC). Estes instrumentos serviram não só para conhecermos as representações sociais dos alunos (TIP1) e quais os seus gostos pessoais e opiniões acerca da matemática, do papel do professor e do aluno na sala de aula (Q1), mas também para tentarmos perceber quais as competências que já mobilizavam ou já tinham desenvolvido e aquelas que ainda necessitavam de mobilizar/desenvolver (IAC). Por se tratar de uma investigação-acção, os outros instrumentos de recolha de dados foram a observação Matemática intergaláctica: A mediação e as identidades interculturais 4

5 participante, realizada pelos observadores presentes nas aulas, registadas em relatórios (R), as observações da professora/investigadora, anotadas num diário de bordo (DB), recolha documental (D) e protocolos dos alunos (PA), nomeadamente, fichas de trabalho, mini-testes realizados em díade, relatórios e provas de avaliação. Procedimentos Tendo sido adoptada práticas de sala de aula baseadas no trabalho colaborativo, que os alunos desconheciam, na primeira aula foi-lhes explicado como iriam funcionar as díades, que iriam trabalhar colaborativamente, qual o tipo de tarefas que iríamos implementar, quais os critérios de avaliação e como eram realizados os mini-testes. Além disso, os alunos sabiam que, no início do 2º período, poderiam decidir se queriam continuar a trabalhar colaborativamente. Para conhecer melhor os alunos e podermos adaptar as tarefas matemáticas às suas necessidades, interesses e características, na primeira semana de aulas os alunos responderam a uma tarefa de inspiração projectiva, um questionário e um instrumento de avaliação de competências cujos dados, depois de analisados, serviam de base para decidirmos a planta da sala. Além de os alunos trabalharem colaborativamente durante todo o ano lectivo e visto que alguns deles pareciam não estar a aderir às tarefas propostas, optámos por implementar tarefas baseadas numa personagem intergaláctica que apresentava diversas características dos elementos da turma: a TinMix. Essa personagem foi utilizada não só nas tarefas matemáticas, mas também nos mini-testes, provas de avaliação sumativas individuais, trabalhos de grupo e problemas. Assim, a criação e desenvolvimento desta personagem e das tarefas que lhe estão conectadas constituiu um aspecto essencial deste estudo, sendo objecto de um trabalho colaborativo, em relação a algumas das tarefas, com outros elementos do projecto Interacção e Conhecimento, num processo reflexivo e colaborativo, que caracteriza as práticas deste projecto. Resultados Vamos apresentar o caso do Hélder, um aluno vindo de Cabo Verde no ano anterior a este estudo e que apresentava indícios da fraca inclusão na escola. Os professores caracterizavam-no como apresentando dificuldades linguísticas, bem como na mobilização e desenvolvimento de competências. A turma onde o Hélder foi inserido tinha, inicialmente 28 alunos. Contudo, pouco tempo depois, uma das alunas emigrou para França e outros dois alunos, um de origem Cabo-Verdiana e outra do Matemática intergaláctica: A mediação e as identidades interculturais 5

6 Brasil foram incluídos na turma, passando o total de alunos a ser 29, com idades entre os 12 e os 14 anos. Por ser um ano de início de ciclo, a maioria destes alunos não provinha da mesma turma ou escola, o que dificultava as relações interpessoais, nomeadamente a colaboração entre os alunos nas tarefas propostas. Apesar de, quando questionados, diversos alunos terem respondido que gostavam de matemática, eles consideravam-se alunos médios ou fracos a esta disciplina, de acordo com os dados do questionário inicial (Q1), relatando que as classificações dos anos anteriores não podiam ser consideradas elevadas. No caso do Hélder, apesar de indicar que a disciplina é muito bom (Q1, p. 1), não a considera como a sua preferida e salienta que os conteúdos desta são complicados o que o torna, a seu ver, um aluno médio. Também as representações sociais que estes alunos desenvolveram, em relação à matemática, são bastante tradicionais, focando o papel central do professor, a não colaboração entre os alunos e a resolução de exercícios de aplicação. O Hélder não é excepção pois, na tarefa de inspiração projectiva, escreve que a disciplino de matemático é muito bom porque é no disciplino de matemático que aprendemos a fazer contas (TIP1, grafia do aluno), indicando que não considera a possibilidade de os conteúdos da disciplina de matemática serem trabalhados sem ser unicamente através de exercícios de aplicação. No que diz respeito ao papel do professor e dos alunos, gostaríamos de salientar que, para este aluno, o papel dos alunos é aprender e o dos professores é explicar aos alunos. Contudo, quando desenha o que é para si a aula de matemática é curioso salientar que, tanto o professor como os alunos, são inexistentes. Este aluno opta, ao invés destes actores principais, por colocar um cabide com mochilas separadas e que não se tocam (ver Figura 1), perto da porta, o que pode indicar o seu desejo de sair da aula e das dificuldades que sente, nesta disciplina. Figura 1: Representação social da Matemática (Helder, TIP 1, Setembro de 2005) Este desenho é importante visto ilustrar o isolamento que o aluno sente existir na aula de matemática, onde nem sequer as mochilas podem estar colocadas umas ao pé das outras. A não existência dos actores, a quem dá tanta importância nos Matemática intergaláctica: A mediação e as identidades interculturais 6

7 questionários, parece indicar que a aula de matemática é apenas um local de passagem, onde as pessoas colocam os seus pertences e onde não consegue atribuir sentidos (Bakhtin, 1929/1981) para o que lá se faz. Segundo os dados recolhidos no instrumento de avaliação de competências, apesar de ter revelado que poderia estar a desenvolver o raciocínio abstracto, a resolução das restantes tarefas iluminam a necessidade de se desenvolverem competências tais como o espírito crítico, o raciocínio geométrico, ou a interpretação de enunciados. A necessidade de se desenvolver a capacidade de interpretar enunciados poderá advir da dificuldade que o Hélder sente em falar e compreender a língua portuguesa, por esta não ser a sua língua materna. Deste modo, ao sentir dificuldades em compreender o que é dito nas aulas e o que está escrito nos manuais, não consegue apropriar os conteúdos explorados nem atribuir sentidos. Tendo em conta estas características, optámos por escolher como primeiro par a Alda, uma aluna extrovertida, com capacidade de comunicação e que mobilizava competências complementares às que o Hélder conseguia mobilizar, para além de outras que o Hélder necessitava desenvolver. Contudo, por ser tímido e por a Alda não tentar que ele participasse na elaboração de estratégias de resolução das tarefas, fazendo tudo sozinha, optámos por trocar o par do Hélder. A escolha recaiu sobre a Mariana, por ter uma personalidade menos dominante que a Alda. Esta aluna já perguntava ao Hélder a sua opinião acerca do caminho a seguir e incentivava-o a participar nas discussões gerais. Com esta mudança de díade, o Hélder conseguiu melhorar o seu desempenho na segunda prova de avaliação individual sumativa, passando de uma classificação de 27% (1ª prova) para 42% (2ª prova). Contudo, e após cuidada observação e análise dos comportamentos e opiniões dos alunos, percebemos que estes, apesar de estarem a aderir ao trabalho colaborativo, ainda não atribuíam sentidos a esta disciplina, continuando a considerá-la complicada. No caso do Hélder, quando questionado, em Janeiro, sobre o que pensava da matemática e do trabalho em díade, salientou que esta disciplina vai ser mais difícil (Q2, p. 1) e que o trabalho em díade para além de ser muito bom para quem tem dificuldade, deve-se trabalhar com cilencio (Q2, p. 2, grafia do aluno). Já ao associar uma palavra à disciplina de matemática ele responde que penso em contas (Q2, p. 3), o que ilustra que ainda não havia começado a modificar as suas representações sociais. Observámos também que, para além dos grupos naturais com afinidades específicas, não havia interacção entre os alunos fora da sala de aula. Sentimos, então, a Matemática intergaláctica: A mediação e as identidades interculturais 7

8 necessidade de implementar tarefas que melhorassem as interacções entre os alunos e que também tivesse impactes fora da aula de matemática, para que a turma criasse um sentido de identidade, que não conseguira construir. Assim, construímos tarefas baseadas numa personagem com características de cada aluno da turma para que, cada um se identificasse com ela. Tornámo-la intergaláctica porque, para além de os alunos se interessarem por ficção científica, não sendo do planeta Terra, não estaria cingida às leis físicas que nos regem, tornando possível explorar conteúdos que, de outra forma, não seria possível. Implementámos, em primeiro lugar, duas pequenas tarefas para tentar perceber qual a aderência dos alunos. Tendo os alunos aderido fortemente à personagem, elaborámos mais tarefas baseadas nela, que explorassem outros conteúdos. A primeira abordava os números racionais e a segunda as equações. Na primeira tarefa, o Hélder e a Mariana conseguiram compreender, na Questão 1, quantos quadrados representaria cada fracção de chocolate e, na Questão 3, qual a parte do chocolate que correspondia às fracções existentes no enunciado (ver Figura 2). Já ao nível da discussão geral, observámos que o Hélder colocava muitas vezes a mão no ar, para tentar participar, dizendo a sua opinião sustentada. Tendo pedido para discutir a Questão 4, salientou que a TinMix não podia concordar com os amigos porque todos comera a mesma fatia de bolo e ilustrou a sua afirmação fazendo 2:5=0,4 e 4:10=0,4. Figura 2: Correspondência fracção/desenho nas Questões 1 e 3 Matemática intergaláctica: A mediação e as identidades interculturais 8

9 Salientemos que, tendo reparado que os mini-testes eram baseados na TinMix, os alunos mostraram a sua aprovação dizendo que era fixe. Também observámos o Hélder a debater com a Mariana uma estratégia de resolução que, após a superação de algumas dificuldades, foi aplicada com sucesso (ver Figura 3). Figura 3: Resolução do mini-teste sobre números racionais Relativamente à segunda tarefa, que explorava os conteúdos das equações, o Hélder também participou activamente na procura de estratégias de resolução. Um exemplo foi a proposta de resolução que o Hélder sugeriu para o primeiro desafio (ver Figura 4), onde era pedido que descobrissem os pesos a colocar em cada balança, para as equilibrar. Figura 4: Estratégia de resolução Hélder - Desafio 1 Figura 5: Mini-teste 2º P estratégia de resolução Hélder e Mariana Matemática intergaláctica: A mediação e as identidades interculturais 9

10 Observámos também uma participação activa do Hélder na tentativa de elaborar estratégias de resolução para os restantes mini-testes, baseados na TinMix. Por exemplo, no desafio da Figura 5 que, apesar de ser mais complexo que os anteriores, conseguiram compreender o que era pedido e encontrar uma estratégia de resolução para o problema. Analisando as classificações que o Hélder conseguiu obter após a implementação da TinMix, observamos que melhoraram. Num primeiro teste de avaliação sumativo, após o recurso à TinMix, o Hélder obteve a classificação de 62%. Esta classificação não se manteve depois, devido às dificuldades na língua portuguesa e na interpretação de enunciados. Os dados observacionais recolhidos iluminam, também, uma melhoria das interacções entre o Héldere o seu par, bem como com os colegas, durante as discussões gerais, onde começou a participar mais. Para além disso, nos intervalos interagia e brincava com os colegas, situação que não acontecia no 1º período. Quando questionado acerca do trabalho em díade e da implementação destas tarefas, o Hélder indica que esta forma de trabalho é muito bom para quem tem dificuldade e, apesar de salientar que ele próprio tem mais dificuldade, menciona que em díade para trabalhar todos tem que dar o seu opinião e que a palavra que mais associa ao que fez na aula foi trabalho de grupo. Quanto à turma onde foi inserido, a sua resposta foi as turmas são muito simpático, algo que ele não afirmava quando questionado no final do 1º período. Considerações finais A matemática tem vindo a ser considerada como um instrumento de selecção no que diz respeito ao futuro académico dos alunos, pervertendo a relação dos jovens com esta disciplina e fazendo com que eles a vejam como um obstáculo difícil de transpor (Ponte, 2003). Os alunos oriundos de outros países e culturas não são a excepção a esta regra e para que se consiga modificar esta representação social que a maioria dos alunos tem da matemática é importante que se assuma e reconheça que a aprendizagem é culturalmente situada, estando interrelacionada com processos sociais e comportamentos muito específicos (Moreira, 2007, p. 8). Os professores não devem considerar a diversidade cultural como um entrave, mas sim como um recurso enriquecedor das aprendizagens, devido a desenvolver competências para o viver e conviver com o diferente (Leite, 2002). Assim, a educação matemática deve ser Matemática intergaláctica: A mediação e as identidades interculturais 10

11 adaptada às culturas que estão representadas na sala de aula (Favilli, Oliveras & César, 2003), fazendo com que a educação intercultural tenha um papel de relevo como meio de promoção da partilha de conhecimentos entre as diversas culturas (Teles & César, 2007). Deve-se, então, reflectir sobre as práticas e promover cenários de educação formal mais inclusivos que se adaptem aos interesses, características e necessidades dos diversos públicos existentes nas escolas (César, 2003; César & Santos, 2006). Bibliografia ABRANTES, P.; SERRAZINA, L. & OLIVEIRA, I. (1999). A matemática na educação básica. Lisboa: DEB/ME. BAKHTIN, M. (1929/1981). The dialogical imagination (M. Holquist, Ed.) (M. Holquist, & C. Emerson, Trads.). Austin: University of Texas Press. [Trabalho original publicado em russo, em 1929]. BISHOP, A. J. (1988). Mathematical enculturation: A cultural perspective on mathematics education. Dorderecht: Kluwer Publishers. CÉSAR, M. (2003). A escola inclusiva enquanto espaço-tempo de diálogo de todos e para todos. In D. Rodrigues (ed.). Perspectivas sobre a inclusão: Da educação à sociedade. Porto: Porto Editora, pp CÉSAR, M. & AINSCOW, M. (eds.) (2006). European Journal of Psychology of Education, XXI(3). CÉSAR, M.; OLIVEIRA, A. & TELES, L. (2004). Sharing learning about geometry: Peer work in maths classes. In J. Giménez; G. E. FitzSimons & C. Hahn (eds.). A challenge for mathematics education: To reconcile commonalities and differences CIEAEM54. Barcelona: Graó, pp CÉSAR, M. & SANTOS, N. (2006). From exclusion into inclusion: Collaborative work contributions to more inclusive learning settings. European Journal of Psychology of Education, XXI(3), pp DOISE, W., & MUGNY, G. (1981). Le development social de l intelligence. Paris: Interéditions. FAVILLI, F.; OLIVERAS, M. L. & CÉSAR, M. (2003). Bridging mathematical knowledge from different cultures: Proposals for an intercultural and interdisciplinary curriculum. In N. A. Paterman; B. J. Dougherty & J. Zilioux (eds.). PME 27 Proceedings (vol. 2). Honolulu, Hi: University of Hawaii, pp Matemática intergaláctica: A mediação e as identidades interculturais 11

12 GARDETE, C. & CÉSAR, M. (2006). Equação (im)possível: Um caminho para a sua solução. In APM (eds.), Actas do XVII seminário de investigação em educação matemática. Setúbal: APM. [Suporte CdRom]. HAMIDO, G. & CÉSAR, M. (in press). Surviving within complexity: A meta-systemic approach to research on social interactions in formal educational scenarios. In K. Kumpulainen; C. Hmelo-Silver & M. César (eds.), Investigating classroom interactions: Methodologies in action. Rotterdam: Sense Publishers. LEITE, C. (2002). O currículo e o multiculturalismo no sistema educativo português. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. MOREIRA, D. (2007). Infilling the gap between global and local mathematics. In CERME 5 (Eds.), CERME 5 Proceedings. Retirado em Dezembro 28, 2007 de OLIVEIRA, I. (2007). Do currículo, das interacções e da aprendizagem como construção identitária. Interacções, 3(6), pp [On line: PISCARRETA, S. (2002). Malmequer, bem-me-quer, muito, pouco ou nada: Representações sociais da Matemática em alunos do 9º ano de escolaridade. Lisboa: APM. PONTE, J. P. (2003). O ensino da Matemática em Portugal: Uma prioridade educativa? In CNE (eds.). O ensino da Matemática: Situação e perspectivas. Lisboa: Conselho Nacional de Educação, pp TELES, L. (2005). Matemática com arte: Um microprojecto intercultural adaptado a alunos da escola de dança do conservatório nacional. Lisboa: APM. TELES, L. & CÉSAR, M. (2007). Matemática com arte: A construção de identidades dialógicas através de microprojectos colaborativos. Interacções, 3(6), pp [On line: VYGOTSKY, L.S. (1932/1978). Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press [Trabalho original publicado em russo, em 1932]. Matemática intergaláctica: A mediação e as identidades interculturais 12