UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

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1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EDUCAÇÃO NO SECULO XXI DANIELE MARIA VITAL SAMPAIO ORIENTADOR MARCELO Rio de Janeiro 2010 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

2 2 INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EDUCAÇÃO NO SECULO XXI Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior. Por: DANIELE M. VITAL SAMPAIO Rio de Janeiro 2010

3 3 RESUMO Atualmente a humanidade vive em um mundo dominado pela tecnologia, e não querendo muito estudar, como motivamos os pais? Como trabalhar a descoberta de coisas que já sabemos? Como a motivação, pessoas motivadas produzem mais. Com os quatro pilares da educação, colocamos em pratica, a união de pais e educadores em busca no mesmo objetos, o melhor para seus pequenos.

4 4 METODOLOGIA Este trabalho foi fonte de várias pesquisas bibliográficas. Vários autores foram responsáveis pelo desenvolvimento desse trabalho, porém, alguns aqui merecem destaque, são eles : Vigotsky, Piaget e Paulo Freire.

5 5 SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPITULO I EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA CAPITULO II OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO CAPITULO III MOTIVAÇÃO CONCLUSÃO BIBLIOGRAFIA ÍNDICE

6 6 INTRODUÇÃO ATUALMENTE, TEMOS DESAFIOS A SER QUEBRADO, PARA PODEMOS OBTER UM OTIMO APREDIZADEM A NOSSO ALUNOS, USAMOS A MOTIVAÇÃO PARA DESPERTAR UM ENCANTO PELA LEITURA, E OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO PARA COLOCAR EM PRATICA, NÃO E UMA TAREFA FACIL, POIS A NOVA GERAÇÃO, TUDO ELES CONHECEM, NADA E NOVIDADES E NEIM ENCANTAM, COM A UNIÃO DE PAIS E EDUCADORES, CONSEGUIMOS UM OTIMO RESULTO NO SECULO XX II.

7 7 CAPÍTULO I EDUCAÇÃO NO SECULO XXI Vivemos em um mundo, que esta com a tecnologia avançada, devido a estas mudanças o professor passa a fazer o papel do facilitador. Porem, não traz para a sala de aula coisas que os alunos nunca ouviram e sim troca de conhecimento,hoje os professores tem um novo papel. Devido essas facilidades que nós permitem a termos tudo em nossa mão, podemos falar, que devido essa troca de informações não existe mais o termo que o professor sabe tudo ou que o professor nunca erra. E sim que o professor esta presente em sala para ser um facilitador, ou seja dar as coordenadas para seguimos. Com o fácil acesso a internet, podemos fazer varias pesquisas, buscando novos conhecimentos, se aprofundando em qualquer assunto. Provavelmente daqui a trinta anos vamos ter roubo dando aula, hoje temos o ensino a distancia, que distancia o contato do aluno com o professor. E assim esse vinculo de professor para aluno acaba desaparecendo, o professor não só tem o trabalho de passar a matéria e ensinar, ele muitas das vezes acaba sendo um conselheiro da vida pessoal do aluno. O que diferencia professor para os alunos, é que cada um tem sua didática, seu modo de ensinar, a maneira de passar o conteúdo com facilidade de forma que fixa na mente, e não pague mais. Os melhores facilitadores nunca são esquecidos pelos seus alunos, sempre lembrado com o maior carinho. Para o professor a cada turma nova é uma esperança de passar a matéria e contribuir com o futuro do pais.

8 8 Ser professor ler olhares e saber fazer o aluno ter interesse pela matéria e desperta curiosidade, que os alunos busque pesquisar e se envolva com o assunto. O professor conhece todas as dificuldade de seus alunos. CAPITULO II

9 9 OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. Destaquemos da citação o trecho... quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida... Esse documento base do pensamento pedagógico contemporâneo considera que os homens e as mulheres do século XXI terão necessidade de quatro aprendizagens essenciais para sua realização pessoal e coletiva e que perpassarão toda a sua existência. Em outras palavras, essas aprendizagens inserem-se na perspectiva da educação permanente, da educação continuada ou da Andragogia que, segundo Bárcia, a partir da concepção de Pierre Furter, deve ser entendida como o processo educacional que, ao contrário da pedagogia, não se preocupa apenas com a formação da criança e do adolescente, mas do homem, durante toda a sua vida. Mais do que pilares do conhecimento as quatro aprendizagens tornam-se verdadeiros pilares da própria vida e, dessa forma, passam a constituir a perspectiva mais interessante da Educação de Jovens e Adultos (EJA), na medida em que carregam em si todas as dimensões da realização humana. De fato, num viés mais restritivo, a EJA tem sido encarada como educação compensatória para os que foram marginalizados da escola na idade própria da escolarização regular. Num sentido mais restritivo ainda, ela é concebida como

10 10 alfabetização de adultos, ou, finalmente, como treinamento e reciclagem ocupacional. Retornando à citação que selecionamos e examinando-a com mais cuidado, os quatro pilares aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser reduzem-se, na verdade, a três. De fato, o quarto aprender a ser é apenas o resultado da feliz integração e interação dos três primeiros. Aliás, o próprio documento registra esta constatação quando, mais adiante, afirma que o quarto pilar integra os três precedentes. Entendemos, porém, que, numa perspectiva dialética, aprender a ser é a condição e a síntese dos demais aprenderes. Em outras palavras, não há como aprender a conhecer, a fazer e a conviver se não se aprende a ser. Da mesma forma, não se pode ser se não se aprende a conhecer, a fazer e a conviver. Queremos chamar a atenção ainda para o fato de que o RJD não se refere a saberes, conhecimentos, nem, muito menos, a competências como está na moda do discurso pedagógico neoliberal. Propõe, reitera e ratifica aprenderes. E qual a diferença mais significativa entre uma concepção pedagógica que defende os conhecimentos, as competências e as habilidades, de uma outra que tenha por centralidade os aprenderes? Não será mero jogo de palavras? Ou será apenas mais um modismo sancionado no universo acadêmico? Penso que não. A defesa de conhecimentos, habilidades e competências, além de potencializar a discriminação, pela diferenciação entre os que os possuem e os que deles são destituídos, denuncia uma posição estática, estrutural. De fato, conhecimento, competência e habilidade definem faculdades constituídas e instituídas, enquanto aprender denota uma dinâmica, um processo, faculdades em constituição e instituintes. Encarar o ato de aprender como mais importante do que o de ensinar; considerar a aprendizagem mais relevante do que o conhecimento; tomar o aprender a fazer como prioritário em relação às competências e às habilidades adquiridas e consolidadas; enfim, proclamar o processo como mais significativo do que as estruturas constitui uma grande novidade, principalmente em se tratando de um pronunciamento oficial da UNESCO.

11 11 A maioria dos documentos de organismos internacionais, especialmente os da Organização das Nações Unidas (ONU), busca manter uma eqüidistância para não dizer neutralidade (impossível) em relação às diversas posições a respeito de uma questão polêmica ou sobre a qual não haja unanimidade. O RJDs é um dos poucos documentos de uma agência das Nações Unidas que não traz o clássico aviso: as opiniões do(s) autor(es) não são, obrigatoriamente, as desta organização. Ainda que o Relatório seja considerado generalista, é, no mínimo, curioso que um documento dessa natureza tenha explicitado a opção por uma concepção pedagógica que foge ao padrão hegemônico da razão cartesiana, estrutural ou positivista, sugerindo mesmo o movimento dialético da historicidade, a partir da transformação dos educandos em sujeitos de seu próprio processo educativo e de seu devir. Para efeito do raciocínio que queremos desenvolver agora, substantivemos o verbo aprender, admitindo, inclusive, o plural aprenderes. insiste em conjugar em todos os sentidos da palavra dois verbos em cada um dos pilares, sendo que o primeiro, aprender, se repete em todos eles. Ele não propõe aprender o conhecimento, aprender o feito, nem aprender a convivência. Ao contrário, apresenta o segundo termo também no infinitivo, conferindo-lhe um dinamismo, um caráter processual não suportado por vocábulos estáticos, estruturais e estruturados como conhecimento, feito e convivência. Aprender o conhecimento é aprender o conhecido, enquanto aprender a conhecer é participar da pesquisa e do processo de construção do conhecimento. Aprender a fazer é muito mais do que aprender como é feito. É também construir os modos e os instrumentos da feitura. Finalmente, aprender a conviver não se reduz ao conhecimento das convivências geralmente marcadas pela competição e pelos conflitos mas se estende à busca do conhecimento das diversidades étnicas, econômicas, políticas, sociais, religiosas e culturais e participa das estratégias de reconstrução da convivência na diferença

12 12 Aprender a conviver conota um movimento e, simultaneamente, uma busca de reconhecimento da própria identidade e um esforço de aceitação das diferenças. Não é mais possível ficar indiferente às diferenças, A luta contra a desigualdade entre as pessoas não quer o combate pela eliminação das diferenças. Igualdade não é sinônimo de homogeneidade. Aprender a reconhecer as diferenças ou a enxergá-las como legítimas manifestações do outro é o primeiro passo para a eliminação dos conflitos. Além disso, perceber uniformidade e o dogmatismo como empobrecimento da trajetória humana e recuperar a capacidade de enxergar a multiculturalidade como uma riqueza, é outro significativo passo para a aprendizagem e aceitação do conviver, a trabalhar na diversidade. Estes dois passos são fundamentais para a eliminação da competição e dos conflitos tão típicos de nossa sociedade. No limite, levando-se o raciocínio às suas últimas conseqüências, os quatro pilares se reduzem apenas a um, e podem ser traduzidos como aprender a aprender. Ainda que considere-o como tradução somente do primeiro pilar, aprender a conhecer, entendo que aprender a aprender traduz todos os aprenderes propostos, porque o verbo aprender repete-se na primeira parte dos demais pilares, como motor da dinâmica contida no segundo verbo de cada proposição: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a conviver e aprender a ser. Ora, se aprendo a conhecer, a fazer, a conviver e a ser, apreendo o modo de aprender a realizar estes processos. Não se trata de um círculo vicioso que nos distancia cada vez mais do objetivo final: aprender a aprender a aprender... sem chegar ao conhecer, ao fazer, ao conviver e ao ser. Trata-se, pelo contrário, de desenvolver os procedimentos da aprendizagem para fazer qualquer outra coisa. Vejamos agora a razão pela qual usamos os vocábulos reaprender e reaprendizagem, isto é, o porquê da insistência no que parece ser um mero jogo de palavras, com o simples acréscimo do prefixo re. É que, inspirados no referencial freiriano, não podemos nos esquecer de um princípio reiteradamente proclamado pelo próprio Paulo Freire: Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se

13 13 educam em comunhão, mediatizados pelo mundo (FREIRE,). Ele explicita que o processo educacional é, substancialmente, auto-educação, tendo, portanto, como centralidade o aprender, não o ensinar. Por aí, constatamos uma convergência entre o pensamento freiriano e a proposta da UNESCO para a educação do futuro. E foi na linha do legado de Paulo Freire que afirmamos em Joinville, no Congresso já mencionado: No processo educacional, homens e mulheres são irredutíveis a objetos do educador, isto é, não são informados nem formados por outrem, mas autoinformados e formados. Neste sentido, nem mesmo a motivação pode ser desencadeada em alguém a partir de seu exterior. Ela também é sempre um processo endógeno, interno. Mas, então, se isso tudo é verdade, qual é a razão de ser e qual é o papel do educador? Como se depreende da citação anterior, o educador tem razão de ser e, mais do que isto, ele é fundamental ao processo, embora seu trabalho, numa educação libertadora, seja o de criar as possibilidades e a ambiência adequada para a construção do conhecimento pelos educados. E, neste sentido, no que diz respeito à motivação, sua função é a de descobrir e explicitar as que já existem nos educados, trabalhando por sua explicitação. Porém, estas citações e explicações não são suficientes para esclarecer as razões da preferência pelos termos e conceitos prefixados por re. Por que reaprender em lugar de aprender, se este verbo já está carregado de potencialidades dinâmicas e construtivas? Porque, exatamente segundo a concepção que nos convence, todo mundo é capaz de aprender e, mais do que isso, é capaz de ensinar. Ninguém é nulo em tudo; como ninguém sabe tudo de tudo. Ninguém é onisciente, como ninguém é niiciente. As pessoas, mesmo que equivocadamente, têm um conceito, uma explicação, uma concepção a respeito dos entes, dos fenômenos e dos problemas. Por isso, no processo de aprendizagem, elas não constroem saberes totalmente singulares, originais e inéditos; na verdade, quando aprendem algo novo, as pessoas estão é alterando o pré-conceito que tinham a respeito de algo por um novo conceito, por um re-conceito ; estão substituindo o conhecimento que possuíam por um

14 14 outro re-conhecimento. Desse modo, ninguém aprende, mas re-aprende. Assim como a sociedade nova nasce no ventre da antiga, como dizia Marx em vários de seus escritos, o novo conhecimento, o novo saber nasce nas entranhas das convicções e equívocos passados. Só mais recentemente as correntes da denominada Pedagogia Crítica constataram que a possibilidade de se apreender conteúdos, desenvolver competências, implementar habilidades e incorporar princípios e atitudes só surge quando a pessoa aprende a pensar certo. E uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de nossas certezas, já dizia Paulo Freire 14. A dúvida sobre as próprias convicções é que permite a re-aprendizagem, ou seja, a substituição de pré-conceitos, présaberes, pré-competências, pré-habilidades e pré-atitudes por novos conceitos, competências, habilidades e atitudes. A pedagogia freiriana sempre luta pela substituição do pré, no sentido de instituído, pelo re, na linha do instituinte. 2.1 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Em um país como o Brasil, onde é alto o número de analfabetos e o número de jovens que são marginalizados da escola na idade própria da escolarização regular, sem a conclusão da educação básica, a Educação de Adultos acabou se transformando em Educação de Jovens e Adultos.Além dessa dimensão compensatória, a EJA vem incorporando outras, decorrentes da reconversão tecnológica, das transformações na matriz estrutural do sistema produtivo e dos desafios econômicos, políticos e sociais interpostos pela nova ordem internacional. Em outras palavras, a EJA incorpora progressivamente as categorias e ideais da educação permanente, projetando-se mais como educação continuada do que como recuperação do atraso escolar. Contudo, se a educação continuada traz em si a perspectiva da auto-realização pessoal e coletiva, as novas dimensões incorporadas na EJA estão ainda carregadas de uma teleologia profissionalizante, ou seja, voltadas apenas para a potencialização da produtividade da força de trabalho.

15 15 Como afirmar que ainda está carregada de conotações profissionalizantes, que ainda predomina este viés da razão instrumental, se a maioria dos donos do capital já incorporou, em seu ideário e em seus programas de formação, reciclagem e atualização da mão-de-obra, os componentes curriculares da educação geral? Como, se até mesmo os capitães da indústria não mais falam em treinamento especializado e já compreenderam e vêm investindo em planos e programas de educação básica? 16 Teriam percebido o equívoco dos adestramentos técnicos que transformavam o trabalhador num robô especializado num determinado ponto da linha de produção na matriz taylorista/fordista? Ou teriam ficado mais humanos e, em nome da solidariedade para com seus semelhantes, estariam favorecendo a realização pessoal de seus empregados? Parece-me que se trata apenas da descoberta de que o sistema produtivo, tecnológica e formalmente reconvertido, juntamente com as novas exigências da concorrência mundial, está impondo um padrão de comportamento produtivo flexível e uma combinação da razão instrumental com a razão comunicativa, desenvolvida por Habermas (1990), no qual as potencialidades do aprender e da comunicação são mais importantes do que a acumulação de conhecimento e habilidades especializadas. Mas a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução? Ora, fica cada vez mais claro que, em um sistema produtivo reformatado pela automação, que tem na microeletrônica sua base material, não há lugar para os pacotes de conhecimento, mas para a capacidade de aprender e de apreender a inovação. Mais importante do que o conhecimento sobre um processo de produção, uma seção na linha de montagem existirá no futuro? uma máquina ou uma operação é a capacidade de ler um manual, de se comunicar com os parceiros de trabalho, de ter iniciativa, de criar processos produtivos inéditos. Portanto, o que mais se demanda de um profissional do futuro é a capacidade de aprender a aprender fazer.

16 16 Há um relativo empobrecimento da Educação, mesmo que considerada na sua dimensão instrumental, quando voltada apenas para os objetivos do sistema ocupacional, qualquer que seja a sociedade, das mais simples às mais complexas. É que os homens e as mulheres de qualquer época não se reduzem a simples agentes do trabalho. Mesmo a politecnia tem um significado mais amplo do que a mera flexibilidade do comportamento produtivo dos trabalhadores. Originalmente, o conceito foi mais bem explicitado por Kruspkaja esposa de Lênin que inspirara-se no conceito de omnilateralidade formulado e desenvolvido por Marx e que correspondia à concepção de que o ser humano deve ser integralmente desenvolvido em suas potencialidades, através de um processo educacional que levasse em consideração a formação científica, a política e a estética, com vista à libertação das pessoas, seja da ignomínia da pobreza, seja da estupidez da dominação. Mais do que preparar crianças para uma dada sociedade, o problema será, então fornecer-lhes constantemente forças e referências intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como atores responsáveis e justos (RJD). Mesmo que consideremos a educação apenas em sua perspectiva de preparação ocupacional, não há consenso quanto ao impacto da qualificação na produtividade do sistema econômico, nem na realização econômico-social das pessoas qualificadas. Vanilda Paiva já demonstrou em dois trabalhos (1985 e 1990) que, nas relações entre educação e trabalho, entre sistema educacional e sistema ocupacional, não há consenso entre os pesquisadores do tema sobre a necessidade de qualificação crescente para o melhor desempenho no sistema produtivo do capitalismo de nossos dias. Na verdade, quatro teses diferentes têm sido defendidas sobre a relação educação/trabalho: 1. Desqualificação O sistema produtivo do Capitalismo Organizado estaria produzindo uma desqualificação absoluta e relativa. Portanto, ao invés de estarmos caminhando para o fim do mandarinato, ao invés de estar ocorrendo

17 17 uma socialização das informações e competências, estaria se verificando o contrário, uma verdadeira substituição do trabalho vivo pelo da maquinaria automática, exigindo da força de trabalho operações mecânicas e repetitivas, completamente destituídas de qualquer racionalização e, no limite, obsoletizando a própria força de trabalho. 2. Requalificação Os nexos entre educação e produção, no contexto da terceira revolução tecnológica, estariam provocando a elevação da taxa média de qualificação da força de trabalho. 3. Polarização das Qualificações Na medida em que o trabalho vivo é substituído pelo trabalho mecatrônico, a necessidade de qualificação polarizase nas tarefas de criação, manutenção, direção e vigilância, concentrando-se, portanto, num pequeno número de trabalhadores. 4. Qualificação Absoluta e Desqualificação Relativa A taxa média de qualificação da força de trabalho estaria se elevando absolutamente, mas a qualificação relativa considerado o nível de conhecimentos disponíveis na sociedade estaria se rebaixando. A estas teses, referenciadas no legado analítico marxista, penso que devemos acrescentar aquela tão cara ao próprio pensamento burguês: a de que a produtividade da força de trabalho no novo sistema produtivo e no novo concerto econômico mundial exige a educação geral básica do trabalhador, conciliando e coincidindo, portanto, os interesses do capital com os direitos e interesses do trabalho. Em outras palavras, embora com finalidades diferentes, os interesses dos patrões e dos empregados estariam em convergência. Se os produtores diretos sempre se interessaram pela formação geral, porque esta é a tendência de todo ser humano, dada sua aspiração à atualização de sua potencial omnilateralidade, para os detentores dos meios de produção, no novo sistema produtivo, a formação geral é exigência da produtividade e, conseqüentemente, da extração da mais-valia e da acumulação. Em suma, os

18 18 trabalhadores aspiram à politecnia no sentido que lhe conferiu Kruspkaja; os capitalistas a tomam na linha tecnocrática da educação politécnica. Esta não pode ser atingida sem provocar a outra. Ou seja, ao estimularem a formação geral, com vista ao aumento da lucratividade, os detentores do capital acabam por potencializar a recuperação da categoria de totalidade pelos trabalhadores, incentivando, mesmo que involuntariamente, as condições para o processo de conscientização e de libertação. Aprender a ser, quarto e último pilar necessário ao processo educacional do século XXI, progressista, pois se volta para o desenvolvimento do homem integral: espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Mas, este pilar, segundo Delors; este saber, de acordo com Morin e este re-aprender, na perspectiva freiriana, sintetizam-se, integram-se, unificam-se no aprender a aprender. Aí, Paulo Freire introduz os importantes conceitos de inacabamento ou inconclusão e de incerteza, que nos identificam com os demais seres do cosmo, mas, ao mesmo tempo, deles nos distinguem, por nossa consciência dessas limitações: Aqui chegamos ao ponto de que talvez devêssemos ter partido. O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente. O que parece ser um limite maior da espécie constitui sua riqueza, em relação aos demais seres da natureza: a de ser ontologicamente esperançoso, utópico e, por isso, pedagógico, educacional. Os homens e as mulheres, na sua trajetória neste mundo, não alcançam a plenitude embora a procurem indefinidamente. A busca incessante de atualização de todas as próprias potencialidades dá-se na dimensão dessa procura de superação da inconclusão, já que ela se inscreve no inesgotável universo dessas potencialidades não atualizadas. É nesta perspectiva que o ser humano tornase essencialmente utópico, dotado de esperança, pedagógico. Assim, a educação torna-se um processo imprescindível à humanidade e ao processo

19 19 civilizatório, mais do que um instrumento da realização ocupacional e do capital. Ao falar de processo civilizatório, gostaria de concluir com uma reflexão sobre nossa posição nele. Ou seja, como ficará a América Latina, e o Brasil, de modo especial, na evolução humana que se processará no século XXI? Temos sido relegados a um plano inferior, por nosso atraso científico, tecnológico, econômico e social. Aliás, este último, por força da terrível distribuição de renda, é que nos empurra para o Terceiro Mundo. Contudo, sem qualquer nacionalismo, mesmo porque trata-se de uma impressão, sem comprovação cientificamente consolidada, penso que chegou nossa oportunidade histórica. É claro que as oportunidades têm de ser aproveitadas, pois em si mesmas não são suficientes para inserir qualquer formação social na vanguarda do processo civilizatório. Também não são os recursos econômicos, científicos e tecnológicos que garantem a uma nação esta posição no universo das lideranças na trajetória da humanidade. Observando a História, percebemos que os povos que conseguiram fazer a humanidade saltar de um patamar para outro mais elevado foram aqueles que, independentemente de suas riquezas materiais, não perderam a emoção, a alegria e o élan de viver. E isso, a despeito dos problemas pelos quais temos passado, não nos falta. Paulo Freire deu-nos essa lição. Longe de envergonhar-se de sua brasilidade, de sua nordestinidade, afirmando-as tornou-se um cidadão de vanguarda do mundo no final do século XX. A noção de educação como desenvolvimento humano define o objetivo maior da educação como a construção, pelas pessoas, de competências e habilidades que lhes permitam alcançar seu desenvolvimento pleno e integral. Os Quatro Pilares servem, em seu conjunto, como princípio organizador nesse processo de construção de competências e habilidades.

20 20 Dado que oferecerá meios, nunca antes disponíveis, para circulação e armazenamento de informações e para a comunicação, o próximo século submeterá a educação a uma dura obrigação que pode parecer, à primeira vista, quase contraditória. A educação deve transmitir, de fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficarem submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele. Nessa visão prospectiva, uma resposta puramente quantitativa à necessidade insaciável a educação - uma bagagem escolar cada vez mais pesada - já não é possível nem mesmo adequada. Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determinada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. É, antes, necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros conhecimentos, e de se adaptar a um mundo de mudanças. Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.

21 21 Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. Ora, a Comissão pensa que cada um dos "quatro pilares do conhecimento" deve ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação apareça como uma experiência global a levar a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade. Desde o início de seus trabalhos que os membros da Comissão compreenderam que seria indispensável, para enfrentar os desafios do próximo século, assinalar novos objetivos à educação e, portanto, mudar a idéia que se tem da sua utilidade. Uma nova concepção ampliada de educação devia fazer com que todos pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo - revelar o tesouro escondido em cada um de nós. Isto supõe que se ultrapasse a visão puramente instrumental da educação, considerada como a via obrigatória para obter certos resultados (saber fazer, aquisição de capacidades diversas, fins de ordens econômicas), e se passe a considerá-la em toda sua plenitude: realização da pessoa que, na sua totalidade aprende a ser. Aprender a conhecer Este tipo de aprendizagem que visa nem tanto a aquisição de um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a importância dada atualmente aos

22 22 saberes utilitários, a tendência para prolongar a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar cada vez mais, as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. O aumento dos saberes, que permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir. Deste ponto de vista, há que repeti-lo, é essencial que cada criança, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma adequada, às metodologias científicas de modo a tornar-se para toda a vida "amiga da ciência"[1]. Em nível do ensino secundário e superior, a formação inicial deve fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos e referências resultantes dos avanços das ciências e dos paradigmas do nosso tempo. Contudo, como o conhecimento é múltiplo e evolui infinitamente, torna-se cada vez mais inútil tentar conhecer tudo e, depois do ensino básico, a omnidisciplinaridade é um engodo. A especialização, porém, mesmo para futuros pesquisadores, não deve excluir a cultura geral. "Um espírito verdadeiramente formado, hoje em dia tem necessidade de uma cultura geral vasta e da possibilidade de trabalhar em profundidade determinado número de assuntos. Deve-se, do princípio ao fim do ensino, cultivar simultaneamente, estas duas tendências". A cultura geral, enquanto abertura de outras linguagens e outros conhecimentos permite, antes de tudo, comunicar-se. Fechado na sua própria ciência, o especialista corre o risco de se desinteressar pelo o que fazem os outros. Sentirá dificuldade em cooperar, quaisquer que sejam as circunstâncias. Por outro lado, a formação cultural, cimento das sociedades no tempo e no espaço, implica a abertura a outros campos do conhecimento, e deste modo, podem operar-se fecundas sinergias entre as disciplinas. Especialmente em matéria de pesquisa, determinados avanços do conhecimento dão-se nos pontos de interseção das diversas áreas disciplinares. Aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Desde a infância, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem televisiva, o jovem deve

23 23 aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas. A sucessão muito rápida de informações mediatizadas, o "zapping" tão freqüente, prejudicam de fato o processo de descoberta, que implica duração e aprofundamento de apreensão. Esta aprendizagem da atenção pode revestir formas diversas e tirar partido de várias ocasiões da vida (jogos, estágios em empresas, viagens, trabalhos práticos de ciências...). Por outro lado o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social. Seria perigoso imaginar que a memória pode vir a tornarse inútil, devido a enorme capacidade de armazenamento e difusão das informações de que dispomos daqui em diante. É preciso ser, sem dúvida, seletivo na escolha dos dados a aprender "de cor" mas, propriamente, a faculdade humana de memorização associativa, que não é redutível a um automatismo, deve ser cultivada cuidadosamente. Todos os especialistas concordam em que a memória deve ser treinada desde a infância, e que é errado suprimir da prática escolar certos exercícios tradicionais, considerados como fastidiosos. Finalmente, o exercício do pensamento ao qual a criança é iniciada, em primeiro lugar, pelos pais e depois pelos professores, deve comportar avanços e recuos entre o concreto e o abstrato. Também se devem combinar, tanto no ensino como na pesquisa dois métodos apresentados, muitas vezes, como antagônicos: o método dedutivo por um lado e o indutivo por outro. De acordo com as disciplinas ensinadas, um pode ser mais pertinente do que o outro, mas na maior parte das vezes o encadeamento do pensamento necessita da combinação dos dois. O processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experiência. Neste sentido, liga-se cada vez mais à experiência do trabalho, à medida que este se torna menos rotineiro. A educação primária pode ser considerada bem sucedida se conseguir transmitir às pessoas o impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda a vida, no trabalho, mas também fora dele.

24 24 Aprender a fazer Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem esta mais estreitamente ligada à questão da formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em pratica os seus conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução? É a esta última questão que a Comissão tentará dar resposta mais particularmente. Convém distinguir, a este propósito, o caso das economias industriais onde domina, o trabalho assalariado do das outras economias onde domina, ainda em grande escala, o trabalho independente ou informal. De fato, nas sociedades assalariadas que se desenvolveram ao longo do século XX, a partir do modelo industrial, a substituição do trabalho humano pelas máquinas tornou-se cada vez mais imaterial e acentuou o caráter cognitivo das tarefas, mesmo nas indústria, assim como a importância dos serviços na atividade econômica. O futuro dessas economias depende, aliás, da sua Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros Sem dúvida, esta aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no progresso da humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o problema e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no decorrer do século XX. A opinião pública, através dos meios de comunicação social, torna-se observadora impotente e até refém dos que criam ou mantém conflitos. Até agora, a educação não pôde fazer grande coisa para modificar esta situação real. Poderemos conceber uma educação capaz de evitar os conflitos, ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade? É de louvar a idéia de ensinar a não-violência na escola, mesmo que apenas constitua um instrumento, entre outros, para lutar contra os preconceitos

25 25 geradores de conflitos. A tarefa é árdua porque, muito naturalmente, os seres humanos têm tendência a supervalorizar as suas qualidades e as do grupo que a pertencem,e a alimentar preconceitos desfavoráveis em relação aos outros. Por outro lado, o clima geral de concorrência que caracteriza, atualmente, a atividade econômica no interior de cada país, e sobretudo em nível internacional, têm a tendência de dar prioridade ao espírito de competição e ao sucesso individual. De fato, esta competição resulta, atualmente em uma guerra econômica implacável e numa tensão entre os mais favorecidos e os pobres, que divide as nações do mundo e exacerba as rivalidades históricas. É de lamentar que a educação contribua, por vezes, para alimentar este clima, devido a uma má interpretação da idéia de emulação. Que fazer para mudar a situação? A experiência mostra que, para reduzir o risco, não basta pôr em contato e em comunicação membros de grupos de diferentes (através de escolas comuns a várias etnias ou religiões, por exemplo). Se, no seu espaço comum, estes diferentes grupos já entram em competição ou se o seu estatuto é desigual, um contato deste gênero pode, pelo contrário, agravar ainda mais as tensões latentes e degenerar em conflitos. Pelo contrário, se este contato se fizer num contexto igualitário, e se existirem objetivos e projetos em comuns, os preconceitos e a hostilidade latente podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena e até amizade. Parece, pois, que a educação deve utilizar duas vias complementares.num primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda vida, a participação em projetos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes. A descoberta do outro A educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade a escola deve, pois, aproveitar todas

26 26 as ocasiões para esta dupla aprendizagem. Algumas disciplinas estão mais adaptadas a este fim, em particular a geografia humana a partir do ensino básico e as línguas e literaturas estrangeiras mais tarde. Passando à descoberta do outro, necessariamente, pela descoberta de si mesmo, e por dar à criança e ao adolescente uma visão ajustada do mundo, a educação, seja ela dada pela família, pela comunidade ou pela a escola, deve antes de mais ajudá-los a descobrir a si mesmos. Só então poderão, verdadeiramente, pôr-se no lugar dos outros e compreender as suas reações. Desenvolver esta atitude de empatia, na escola é muito útil para os comportamentos sociais ao longo de toda a vida. Ensinando, por exemplo, aos jovens a adotar a perspectiva de outros grupos étnicos ou religiosos podem evitar incompreensões geradoras de ódio e violência entre adultos. Assim, o ensino das histórias das religiões ou dos costumes pode servir de referência útil para futuros comportamentos. Por fim os métodos de estudo não devem ir contra este reconhecimento do outro. Os professores que, por dogmatismo, matam a curiosidade ou o espírito crítico dos seus alunos, em vez de o desenvolver, podem ser mais prejudiciais do que úteis. Esquecendo que funcionam como modelos, como esta sua atitude, arriscam-se a enfraquecer por toda vida nos alunos a capacidade de abertura à alteridade e de enfrentar as inevitáveis tensões entre pessoas, grupos e nações. O confronto através do diálogo e da troca de argumentos é um dos instrumentos indispensáveis à educação do século XXI. Tender para objetivos comuns Quando se trabalha em conjunto sobre projetos motivadores e fora do habitual, as diferenças e até os conflitos inter-individuais tendem a reduzir-se, chegando a desaparecer em alguns casos. Uma nova forma de identificação nasce destes projetos que fazem com que ultrapassem as rotinas individuais, que valorizam aquilo que é comum e não as diferenças. Graças a prática do desporto, por exemplo, quantas tensões entre classes sociais ou

27 27 nacionalidades se transformaram, afinal, em solidariedade através de experiência e do prazer do esforço comum! A educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões suficientes em seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperação, logo desde da infância, no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas também estimulando a sua participação em atividades sociais: renovação de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, ações humanitárias, serviços de solidariedade entre gerações... As outras organizações educativas e associações devem, neste campo, continuar o trabalho iniciado pela escola. Por outro lado, na prática letiva diária, a participação de professores e alunos em projetos comuns podem dar origem à aprendizagem de métodos de resolução de conflitos e constituir uma referência para a vida futura dos alunos, enriquecendo a relação professor/alunos. Aprender a ser Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um princípio fundamental: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. O relatório Aprender a ser (1972) exprimia, no preâmbulo, o temor da desumanização do mundo relacionada com a evolução técnica. A evolução das sociedades desde então e, sobretudo, o enorme desenvolvimento do poder mediático veio acentuar este temor e tornar mais legítima ainda a injunção que lhe serve de fundamento. É possível que no século XXI estes fenômenos adquiram ainda mais amplitude. Mais do que preparar as crianças para uma dada sociedade, o problema será, então, fornecer-lhes constantemente forças

28 28 e referências intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como autores responsáveis e justos. Mais do que nunca a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino. Este imperativo não é apenas a natureza individualista: a experiência recente mostra que o que poderia aparecer, somente, como uma forma de defesa do indivíduo perante um sistema alienante ou tido como hostil, é também por vezes, a melhor oportunidade de progresso para as sociedades. A diversidade das personalidades, a autonomia e o espírito de iniciativa, até mesmo o gosto pela provocação, são os suportes da criatividade e da inovação. Para reduzir a violência ou lutar contra os diferentes flagelos que afetam a sociedade os métodos inéditos retirados de experiências no terreno já deram prova da sua eficácia. Num mundo em mudança, de que um dos principais motores parece ser a inovação tanto social como econômica, deve ser dada a importância especial a imaginação e à criatividade; claras manifestações da liberdade humana elas podem vir a ser ameaçadas por uma certa estandardização dos comportamentos individuais. O século XXI necessita desta diversidade de talentos e de personalidades, mas ainda de pessoas excepcionais, igualmente essenciais em qualquer civilização. Convém, pois, oferecer às crianças e aos jovens todas as ocasiões possíveis de descoberta e experimentação - estética, artística, desportiva, científica, cultural e social -, que venham completar a apresentação atraente daquilo que, nestes domínios, foram capazes de criar as gerações que os procederam ou suas ontem prâneas. Na escola, a arte e a poesia deveriam ocupar um lugar mais importante do que aquele que lhes é concedido, em muitos países, por um ensino tornado mais utilitarista do que cultural. A preocupação em desenvolver a imaginação e a criatividade deveria, também, revalorizar a cultura oral e os conhecimentos retirados da experiência da criança ou do adulto.

29 29 Assim a Comissão adere plenamente ao postulado do relatório Aprender a ser. "O desenvolvimento tem por objeto a realização completa do homem, em volta a sua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos seus compromissos: indivíduo, membro de uma família e de uma coletividade, cidadão e produtor, inventor de técnicas e criador de sonhos". Este desenvolvimento do ser humano, que se desenrola desde o nascimento até à morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo para se abrir, em seguida, à relação com o outro. Neste sentido, a educação é antes de mais nada uma viagem interior, cujas as etapas correspondem às da maturação contínua da personalidade. Na hipótese de uma experiência profissional de sucesso, a educação como meio para tal realização é, ao mesmo tempo, um processo individualizado e uma construção social interativa. É escusado dizer que os quatro pilares da educação, acabados de escrever, não se apóiam, exclusivamente, numa fase da vida ou num único lugar. Como se verá no capítulo seguinte, os tempos e as áreas da educação devem ser repensados, completar-se e interpenetrar-se de maneira a que cada pessoa, ao longo de toda a sua vida, possa tirar o melhor partido de um ambiente educativo em constante ampliação. 2.2 Pistas e recomendações A educação ao longo de toda vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida. Aprender a fazer, a fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a

30 30 enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas também aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. Aprender a viver juntos desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz. Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicar-se. Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, inspirar e orientar as reformas educativas, tanto em nível da elaboração de programas como da definição de novas políticas pedagógicas.

31 31 CAPÍTULO III. MOTIVAÇÃO Este processo em que o conhecimento, através de seu referencial teórico, dos fatores que levam a motivação, ao mesmo tempo possibilitam o conhecimento da origem da desmotivação e a verificação do professor e da família neste processo. Partindo do pressuposto de que a curiosidade é um elemento fundamental do processo de ensino-aprendizagem, ao ser despertado ela contribui para a motivação dos alunos na busca dos conhecimentos. A presente pesquisa procurou identificar nos métodos e experiências de professores sobre como é possível motivar os alunos no processo de ensino-aprendizagem. Os resultados obtidos mostram que muitos recursos facilitadores do ensinoaprendizagem faltam à escola, mas que, na percepção dos professores, apesar desta falta, as condições motivadoras na sala de aula dependem menos disto, e mais da contribuição do professor para despertar o interesse dos alunos, já que, além do valor motivador que o conteúdo em si pode e deve ter, o contexto de ensino-aprendizagem é influenciado por muitos fatores, onde os sujeitos destacam fatores afetivos vigentes na relação professor-aluno, tais como: a disponibilidade do professor para o aluno; o respeito e afeto presentes na relação, bem como, a capacidade do docente de ser acolhedor e positivo. A relevância destes aspectos afetivos, não implica em desconhecer a contribuição de aspectos técnicos, tais como: a clareza na exposição dos

32 32 conteúdos, a organização e relevância do conteúdo, entre outros a considerar. Nota-se que o contato com os professores em seu contexto de trabalho contribui para a formação dos que buscam o sucesso na escola, e no meio social, bem como, que a formação destes alunos deve incluir outros aspectos que não só os técnicos como tem acontecido em geral. A motivação para aprender está envolvida em múltiplos fatores, que se implicam mutuamente e que embora possamos analisá-los separadamente, fazem parte de um todo que depende, quer na sua natureza, quer na sua qualidade, de uma série de condições dentro e fora da escola. Os métodos utilizados pelos professores em sala de aula para que alcance os objetivos da disciplina, muitas vezes eles não são eficazes, isso mostra que mesmo tendo o professor domínio total do conteúdo da disciplina ele está condicionado a estrutura organizada a qual leciona. A aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, envolvendo aspectos emocionais, sociais, educacionais e culturais. A aprendizagem é resultante do desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como da transferência destes para novas situações. O processo de organização das informações e de integração do material à estrutura social e educacional é o que os educadores denominam aprendizagem, é necessário refletir que cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias perceptivas que mobilizam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu modo, jeito, estilo e ritmo. A motivação pode ainda ser aprendida como um processo ou como um produto. Quando nos referimos ao otimismo de uma acumulação de teorias, idéias e conceitos, a motivação surge como um produto resultante dessas aprendizagens, mas como todo produto é indissociável de um processo, podemos então olhar o conhecimento como uma atividade intelectual através da qual é feita a apreensão de algo exterior à pessoa. No nível social podemos considerar a aprendizagem como um dos pólos do par ensino-aprendizagem, cuja síntese constitui o processo educativo. Tal processo compreende todos os comportamentos dedicados à transmissão da