Produção de conhecimento e transformação: o papel da extensão universitária

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1 Produção de conhecimento e transformação: o papel da extensão universitária EDUCAÇÃO EM POLÍTICAS PÚBLICAS: Análise das oficinas do Núcleo de Educação do Espaço Criança Esperança. Carolina Heloísa Ferreira 1 Clarisse Filgueiras Vieira 2 Isabela Viana de Freitas 3 Priscila de Lourdes Gomes 4 Valéria Freire Andrade 5 Resumo Neste texto, pretende-se desenvolver a prática extensionista de produção de artigos, bem como, refletir sobre a atuação dos mesmos nas oficinas realizadas com as crianças participantes do Programa Escola Integrada, com idade entre 6 a 11 anos. O tema escolhido para reflexão foi a análise das oficinas de Educação Ambiental e Batata Quente e sua contribuição para a formação sócio-educacional dos alunos das escolas municipais Senador Levindo Coelho e Professor Edson Pisani, com o objetivo de perceber e entender o papel do Espaço Criança Esperança 1 Acadêmica do Curso de Serviço Social da Puc Minas. 2 Acadêmica do Curso de Serviço Social da Puc Minas. 3 Acadêmica do Curso de Serviço Social da Puc Minas. 4 Acadêmica do Curso de Psicologia da Puc Minas. 5 Coordenadora do Núcleo de Atenção Psicossocial do Espaço Criança Esperança; Professora Doutora do Curso de Psicologia da PUC São Gabriel; Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Minas Gerais (1987), Mestre em Psicologia Social pela UFMG (1998) e Doutora em Psicologia (Psicologia Clínica) pela PUC de São Paulo (2007)

2 nessa formação e sua influência nas políticas públicas de Belo Horizonte. Como metodologias foram consultadas bibliografias disponíveis na biblioteca do Espaço e pesquisas ao acervo dos planejamentos realizados no ano de 2011, na busca de verificar as atividades realizadas nas oficinas. Foi feito um resgate histórico sobre trabalho infantil e sobre as mudanças trazidas pela Constituição Federal de 1988 a fim de analisar com maior profundidade o alcance e a transformação das oficinas no desenvolvimento dos educandos. Palavras-chave: Educação. Oficinas. Infância. 1 A CRIANÇA NO CONTEXTO SÓCIO HISTÓRICO BRASILEIRO O Brasil tem uma longa história de exploração da mão de obra infantil. As crianças pobres sempre trabalharam. Para seus donos, no caso das crianças escravas da Colônia e do Império; para os capitalistas do início da industrialização, como aconteceu com as crianças órfãs, abandonadas ou desvalidas a partir do final do século XIX; para os grandes proprietários de terras como bóias-frias; nas unidades domésticas de produção artesanal ou agrícola; nas casas de família; e finalmente nas ruas, para manterem a si e seus familiares. O fim da escravatura fez com que começasse a discussão sobre o trabalho infantil; aumentaram, a partir de então, iniciativas privadas e públicas, relacionadas ao preparo da criança e do adolescente para o trabalho, tanto na indústria quanto na agricultura. A teoria de que o trabalho seria a solução para o problema do menor abandonado e ou delinqüente começava, na mesma época, a ganhar reconhecimento. A experiência da escravidão havia demonstrado que a criança e o jovem trabalhador constituíam-se em mão-de-obra mais dócil, mais barata e com mais facilidade de adaptar-se ao trabalho.

3 Muitos anos se passaram e a situação continuava a mesma. Em 1995, o Brasil tinha aproximadamente oito milhões de crianças e adolescentes de 5 a 17 anos trabalhando. Ainda hoje, a grande maioria destas crianças não recebe qualquer tipo de remuneração, pois trabalham ajudando os pais a aumentar a produtividade, sejam como empregados em propriedades alheias, ou ocupadas nas unidades de produção familiar (PRIORE, 2002). escola. O trabalho acaba por afastar a criança e principalmente o adolescente da Das crianças de dez a 14 anos, 4% trabalham e não estudam e 19,6% dos adolescentes de 15 a 17 anos abandonaram de vez a escola para trabalhar. A longa jornada de trabalho é um dos fatores que os leva a desistir dos estudos. Dos trabalhadores de dez a 14 anos, 24% trabalham quarenta horas ou mais por semana e a faixa de 15 a 17 anos atinge um número de 63%. (PRIORE, 2002, pg. 381) Metade da população jovem entre 15 e 17 anos trabalha. Os filhos dos mais pobres trocam a escola pelo trabalho; os considerados mais favorecidos, ou seja, aqueles que dentre os pobres ganham mais de dois salários mínimos per capita, adiam a entrada no mercado de trabalho por causa da escolaridade. Isso quer dizer que mesmo entre as camadas subalternas, a noção da importância da escolaridade para o futuro da criança está presente. A grande dificuldade para que essas crianças e adolescentes saiam desse mundo do trabalho e possam melhorar suas vidas é que nem sempre a família tem distanciamento critico para ver a atividade da criança e do adolescente como trabalho. Elas entendem que seus filhos fazem bicos nas ruas. O bico significa ganhar uns trocados, vendendo coisas, engraxando sapatos, distribuindo propaganda, exercendo alguma tarefa no comércio perto de casa ou até mesmo vendendo o próprio corpo. Antes da criação da Constituição de 1988 e do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 6 as crianças e adolescentes eram sujeitos sem garantia de direitos e não haviam leis que punissem a exploração do trabalho, abuso sexual ou que fizesse com que o Estado e o país os protegessem. A realidade mudou com a criação do artigo 227 da Constituição de 1988 que trouxe para dentro do direito brasileiro o conteúdo e o enfoque, do projeto de Convenção Internacional dos 6 Estatuto da Criança e do Adolescente, instituído pela lei de 13 de julho de 1990 na qual regulamenta os direitos da criança e do adolescente inspirado pelas diretrizes fornecidas pela

4 Direitos da Criança, que, desde 1989, vinha sendo discutido pela comunidade internacional no âmbito das Nações Unidas. A lei 8.069/90, de 13 de julho de 1990, mais do que regulamentou as conquistas em favor das crianças e adolescentes na Constituição Federal, veio promover um importante conjunto de revoluções que vão além do campo jurídico e se desdobram por outros âmbitos da realidade política e social brasileira. A primeira e talvez a mais importante dessas revoluções, foi à concepção de infância e adolescência. Ao conceber a criança e o adolescente como sujeitos de direitos, pessoas em condição apropriada para o desenvolvimento e prioridade absoluta, o novo direito rompeu definitivamente com a perspectiva da doutrina da situação irregular, levando á sua superação, tanto no que diz respeito aos procedimentos jurídicos, como na estrutura e funcionamento das políticas públicas. Segundo Costa (2005), considerar a criança e o adolescente como sujeitos de direitos indispensáveis com base na lei, deixando de vê-los como mero objeto de intervenção jurídica e social por parte da família, do Estado e da sociedade, significa deixar de tratá-los como meros portadores de necessidades. Esse avanço das necessidades aos direitos é considerado a pedra angular da construção tanto do novo direito, como das políticas públicas e da prática social destinadas a implementá-lo. Costa (2005) afirma que o conceito de pessoa em condição peculiar de desenvolvimento complementa de forma esplendorosa a concepção de sujeito de direitos. Por meio dele se reconhece que as crianças e adolescentes são detentores de todos os direitos que tem os adultos e que sejam aplicáveis de acordo com a sua idade. Além disso, lhes são reconhecidos direitos especiais devido ao fato de que eles não conhecem suficientemente seus direitos, não estão em condições de exigilos do mundo adulto e de não serem ainda capazes de munir por si mesmos suas necessidades básicas sem prejudicar o seu desenvolvimento pessoal e social. A mudança de conteúdo trazida pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi introduzir no direito brasileiro o que havia de melhor na normativa internacional em termos de conquistas a favor da população infanto-juvenil. Além da Convenção Internacional dos Direitos da Criança, as Regras de Beijim, as Regras

5 Mínimas das Nações Unidas para os Jovens Privados de Liberdade, a Convenção 138 da OIT 7 e outros pontos tiveram seu conteúdo apreendido pela nossa legislação. A revolução de método deu-se por duas conquistas básicas: A primeira foi a introdução das garantias processuais no relacionamento do adolescente com o sistema de administração da justiça juvenil. A segunda foi a superação do assistencialismo, ou seja, as crianças e adolescentes não estão mais à mercê da boa vontade da família, da sociedade e do Estado. Seus direitos, agora exigíveis com base na lei, podem levar aos tribunais os responsáveis pelo seu não atendimento ou atendimento irregular. (COSTA, p.14). Com base nos dados citados acima, concluísse que com a criação da Constituição de 1988 e do (ECA), as crianças e os adolescentes passaram a ser considerados sujeitos de direitos podendo assim exigir da sociedade e do Estado o cumprimento desses. Essas revoluções trouxeram benefícios para a vida das crianças e dos adolescentes tais como: proteção contra a exploração do trabalho, abuso sexual, violação de direitos, direitos a saúde, educação, moradia, cultura, lazer, dentre outros nos quais são direitos de todo ser humano. É com base na legislação vigente que o Espaço Criança Esperança oferece oficinas a fim de promover o desenvolvimento da criança e do adolescente em busca da formação de cidadãos conscientes e ativos. 2 OFICINAS DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO E SEUS ALCANCES O Programa Mais Educação, criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007, conhecido como Escola em tempo integral que aumenta a oferta educativa nas escolas publicas através de atividades optativas, visa atender, prioritariamente, as escolas com baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, situadas neste caso, no aglomerado da Serra e proximidades. No Espaço Criança Esperança de Belo Horizonte (ECE-BH) são oferecidas atividades complementares ao processo de ensino e aprendizagem de criança e adolescentes, que trabalham nos eixos de esporte, cultura, aprendizagem e social. Acolhe os alunos do Programa Escola Integrada da Prefeitura de Belo Horizonte e 7 OIT (Organização Internacional do Trabalho) fundada em 1919 é uma agência multilateral ligada à Organização das Nações Unidas (ONU) e tem como objetivo promover a justiça social.

6 as escolas atendidas situam-se no entorno do ECE-BH, sendo elas: Escola Municipal Senador Levindo Coelho e Escola Municipal Professor Edson Pissani. Disponibilizando não só o espaço físico, mas contribuindo com profissionais especializados e uma equipe de apoio de extensionistas vinculados a Pró-reitoria de Extensão (PROEX) da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. O espaço como um todo colabora com a formação de seres humanos, cidadãos de direitos e deveres com bases em valores e ética. Nesse artigo será relatada a vivência das extensionistas nas oficinas de Educação Ambiental e Batata Quente que fazem parte do eixo aprendizagem do Núcleo de Educação (NED). 2.1 Educação ambiental Seguindo as diretrizes do Núcleo de Educação, as oficinas tinham como objetivo desenvolver atividades lúdicas que possibilitem construir o conhecimento relacionado ao cuidado consigo, com o outro e com o ambiente. Nessa oficina a atenção à funcionalidade da roda como metodologia de trabalho, à organização do tempo e do ritmo, à participação dos educandos nas atividades, a escuta quanto às demandas, são fatores que foram observados, acompanhados e incentivados pelas extensionistas. Foi possível observar e trabalhar com as crianças a construção coletiva (que envolve a responsabilidade com o coletivo e o respeito às regras e aos colegas) em especial no que tange às decisões do grupo (possíveis atividades diferenciadas), liberdade de proposição dentro dos limites estabelecidos, a criatividade, o conhecimento dos assuntos relacionados à temática e as relações estabelecidas entre eles. Deu-se início a oficina de Educação Ambiental com os educandos do Programa Escola Integrada no primeiro semestre de No primeiro contato buscamos levantar as expectativas da turma quanto às atividades desenvolvidas anteriormente, utilizando o princípio de participação e da construção coletiva dos conhecimentos como orientação metodológica, para que pudéssemos planejar a oficina de forma coerente e que se propusesse a atingir os objetivos descritos.

7 Para surpresa das extensionistas, estas se depararam com turmas que já estavam fartas da oficina e que relataram que tal chateação se devia ao excesso de construção e exposição de cartazes. Diante de tal relato, as atividades planejadas correspondiam ao desenvolvimento de brinquedos, brincadeiras ao ar livre, jogos pedagógicos, dinâmicas, interação de grupo, roda de conversa e outros para estimular as inteligências e influenciar o interesse nas diversas áreas. A oficina explorou a relação de si com o ambiente, com o outro e consigo mesmo. Quanto ao material, utilizaram-se principalmente de artigos recicláveis, e com foram aproveitadas atividades ao ar livre para avaliar a posição critica e construtiva diante a natureza e o domínio de métodos de mobilização para conservação ambiental. (CAMPS, 1993, pag.11) Além do cansaço e da frustração inicial das crianças com a oficina, as extensionistas depararam ainda com a falta de disciplina e uma rivalidade exacerbada entre as escolas. Sendo assim aproveitamos esses temas (educação ambiental, indisciplina e rivalidade) para realizar atividades conjuntas como gincanas. Para as gincanas dividimos as turmas em meninos e meninas e criamos um motivo para que eles se unissem em prol de um objetivo e deixassem a rivalidade das escolas de lado. A falta de disciplina foi de fato um fator dificultador, tivemos pouco aproveitamento nas primeiras oficinas por falta de organização do grupo e mau comportamento. As atividades antes planejadas foram readaptadas para a realidade do grupo e em cada inicio de oficina a roda de conversa era explorada, tanto para realização da chamada quanto para discussão da atividade a ser realizada. No final do semestre foi observada uma mudança no comportamento dos educandos no que tange a forma de avaliar o conteúdo da oficina e seu objetivo, eles passaram a se interessar mais pelas propostas e a participar de uma forma mais comprometida ao que lhes era proposto, assim como a se relacionarem melhor entre si e com o educador. Foi uma melhora significativa considerando que no início do semestre os educadores apresentaram dificuldades em aproveitar e explorar mais suas oficinas com os educandos em questão.

8 2.2 Batata Quente Como estabelecido pelo Núcleo de Educação, as oficinas realizadas tinham o objetivo de através de atividades lúdicas, promoverem espaços de desenvolvimento da liberdade, da autonomia, da responsabilidade, do conhecimento e da cooperação. A oficina de batata quente, em especial, buscava trabalhar com brincadeiras propostas pelo educador ou pelas crianças. Justifica esse objetivo a percepção de que o brincar na infância é primordial, já que proporciona à criança seu desenvolvimento físico, psicológico e social. Através das atividades lúdicas a criança forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento. Segundo Antunes (2002) existem múltiplas inteligências que podem ser trabalhadas com jogos e brincadeiras, como a linguística, a lógico-matemática, espacial, musical, cinéstico corporal, naturalista, intrapessoal e interpessoal. Nesta oficina, foram realizadas brincadeiras diversificadas a fim de trabalhar de diferentes maneiras com a criança. Em sua maioria, as brincadeiras buscavam desenvolver o lado intrapessoal, no que tange a busca de uma boa administração dos sentimentos e emoções e o conhecimento de suas limitações, e o interpessoal que busca um bom relacionamento com o outro. Tendo em mente o público atendido, as oficinas também vinham proporcionar um ambiente lúdico, descontraído e afetuoso obtendo-se uma situação de muitos estímulos que pôde em alguns casos atenuarem efeitos de conseqüências emocionais e diminuir o estado de privação em que a maioria das crianças do aglomerado da Serra se encontra. Foi desenvolvido pelos educadores atividades que contemplaram a grande diferença entre ensinar e transmitir, e consciente de que crianças não são esponjas passivas que se nutrem de informações mas as próprias agentes de seu crescimento. Houve espaço para todas elas se expressarem, já que essas são similares em muitas maneiras, mas singulares em diversas outras. Os jogos e brincadeiras são importantes para estimular as diferentes inteligências. Socialmente, o jogo impõe o controle dos impulsos, a aceitação das

9 regras, mas sem que se aliene a elas, posto que são as mesmas estabelecidas pelos que jogam e não imposta por qualquer estrutura alienante. (ANTUNES, 2002, pg. 17). Jogos de caráter pedagógico podem ter como objetivo desenvolver habilidades operatórias e estas, de aumentar a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e culturais. Os tipos de brincadeiras são diversos, dependentes do tempo, do espaço e da cultura em que está inserida. Desta forma foi optado por oferecer um espaço aberto para brincadeiras, que podem ser propostas tanto pelo educador quanto pelo educando estimulando a definição de regras, o cuidado com todos os participantes e a re-criação da própria brincadeira. Nesta oficina, os jogos e brincadeiras trabalhados vinham com o intuito de estimular o crescimento e o desenvolvimento, tanto individual quanto o do grupo, lidando com os desafios do viver, mas ao mesmo tempo desestimulando o espírito de competição e o sentimento de derrota e inferioridade. O trabalho realizado pelas extensionistas aconteceu no segundo semestre de 2011, com os alunos das escolas municipais Senador Levindo Coelho e Professor Edison Pisani que participavam da Escola Integrada. Durante os encontros uma mesma metodologia foi utilizada com o objetivo de criar e interiorizar uma rotina de comportamento para os educandos. Na chegada, se reuniam em roda para a discussão da atividade e para a realização da chamada. Antes de levantar, todas as regras e dúvidas eram trabalhadas em grupo a fim de diminuir problemas durante a brincadeira. No início do processo, para se trabalhar a autonomia e responsabilidade dos educandos, a idéia era que eles mesmos pensassem as atividades, suas regras e as conseqüências do descumprimento das mesmas. Algumas oficinas funcionaram deste jeito, sendo que na maioria das vezes era escolhido um representante que deveria explicar a brincadeira para o grupo para ver se todos concordavam e conheciam aquela maneira de brincar.

10 No decorrer do semestre, surgiu a demanda e necessidade de se trabalhar dificuldades em relação ao comportamento entre meninos x meninas e principalmente entre as duas escolas. Com o intuito de diminuir as brigas e as rivalidades para melhorar o desenvolvimento das atividades, uma nova proposta foi criada, a de se trabalhar em um mesmo horário com duas turmas de escolas diferentes. Foram pensadas então novas atividades que se adaptassem melhor à realidade vivenciada. As escolas foram envolvidas em gincanas, cinema, banho de mangueira e roda de discussões e juntos os educandos conseguiram superar a barreira antes existente. Foi observado e trabalhado com as crianças a construção coletiva (que envolve a responsabilidade com o coletivo e o respeito às regras e aos colegas), liberdade de proposição dentro dos limites estabelecidos da oficina, a criatividade, as relações estabelecidas entre eles em diferentes contextos da brincadeira e fora dela. Considerando a demanda dos educandos por espaços lúdicos espera-se, com essa oficina, ter estabelecido um vínculo positivo entre eles e o ECE-BH, bem como, oferecer a possibilidade de responsabilidade sobre esse espaço. 3 CONCLUSÃO Resgatando o contexto sócio-histórico do Brasil, foi observada uma evolução na forma de ver as crianças e a forma de agir com elas na sociedade. Com a criação da Constituição de 1988, tivemos uma nova visão sobre a infância juntamente com o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, que normatizou e concretizou novas ideologias e metodologias para o tratamento desses sujeitos de formação. A criança antes vista como um ser a margem, sem direitos e deveres constitucionais, passa a ser o enfoque não só da legislação vigente, mas de responsabilidade do Estado, dos pais e da sociedade.

11 Cumprindo com a legislação, o Estado intervém no modelo de educação e lança subterfúgios para garantir também o direito à cultura, lazer e outros. O projeto Escola em Tempo Integral criado pela portaria interministerial visa não só oferecer educação formal em tempo integral, mas também ofertar ao educando acesso a temas transversais e interdisciplinares. É nesse intuito que surgiu a parceria junto ao Espaço Criança Esperança de Belo Horizonte. Oficinas voltadas para temas complementares, que trabalham além da educação formal, auxiliando os educandos a refletirem sobre sua atual condição, como membros de uma comunidade de vulnerabilidade social, e sua formação para um sujeito ativo e formador de opinião. Através das atividades, bem como, a elaboração do artigo, foi possível observar a importância de tais intervenções junto às crianças da Escola Integrada. Partindo de uma política pública, foram desenvolvidas atividades com crianças de 6 a 11 anos que se encontram na fase de observação e questionamento. Tais atividades foram planejadas com metodologias que aproveitam essa fase para plantar a reflexão, a criticidade, e a prática de cidadania advinda da autonomia e responsabilidade com o coletivo, trabalhada nas oficinas. Embora os resultados não sejam imediatos é notório o desenvolvimento das crianças que participam do projeto, já que é possível acompanhar o crescimento não só físico, mas psicológico e social dessas crianças que permanecem no ECE-BH por no mínimo um ano. REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. Jogos para múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes, Constituição de 1988 COSTA, Antônio Carlos Gomes da. O novo direito da infância e da juventude do Brasil Quinze Anos de Luta e Trabalho Elos Sociais, ECA PRIORE, Mary Del. História das crianças no Brasil. Contexto, 2002.

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