Universidade de Aveiro Departamento de Educação. Ilda Maria Coelho Lopes da Cunha Pestana. As NEE no Ensino Básico Caso Específico da Dislexia

Transcrição

1 Uiversidade de Aveiro Departameto de Educação 213 Ilda Maria Coelho Lopes da Cuha Pestaa As NEE o Esio Básico Caso Específico da Dislexia

2 Uiversidade de Aveiro Departameto de Educação 213 Ilda Maria Coelho Lopes da Cuha Pestaa As NEE o Esio Básico Caso Específico da Dislexia Tese apresetada à Uiversidade de Aveiro para cumprimeto dos requisitos ecessários à obteção do grau de Doutor em Educação, ramo: Diversidade e Educação Especial, realizada sob a orietação cietífica do Professor Doutor Carlos Ferades da Silva, Professor Catedrático do Departameto da Educação da Uiversidade de Aveiro e com a coorietação cietífica da Professora Doutora Léia Sofia de Almeida Carvalhais. Apoio fiaceiro da FCT e do FSE o âmbito do III Quadro Comuitário de Apoio.

3 Dedico este trabalho à miha família, especialmete ao meu marido e aos meus filhos.

4 o júri Presidete Prof. Doutor Ferado Mauel Bico Marques professor catedrático da Uiversidade de Aveiro Prof. Doutor Carlos Ferades da Silva professor catedrático da Uiversidade de Aveiro. (Orietador) Prof. Doutora Margarida Maria Ferreira Diogo Dias Pociho professora auxiliar com agregação do Cetro de Competêcias de Artes e Humaidades da Uiversidade da Madeira. Prof. Doutor Jorge Mauel de Almeida Castro professor auxiliar do Istituto de Psicologia e Ciêcias da Educação da Uiversidade Lusíada. Prof. Doutor Atóio Maria Martis professor auxiliar da Uiversidade de Aveiro. Prof. Doutora Léia Sofia de Almeida Carvalhais ivestigadora de pós-doutorameto da Faculdade de Psicologia e de Ciêcias da Educação da Uiversidade do Porto. (Coorietadora)

5 agradecimetos Expresso a miha gratidão às pessoas que participaram a presete tese. Ao Professor Doutor Carlos Ferades da Silva, pela oportuidade de realizar o presete estudo, pelo icetivo e esiametos dados ao logo de quatro aos. À Professora Doutora Léia Sofia de Almeida Carvalhais pelo icetivo e colaboração. Ao Professor Doutor Fracisco Medes, pelos esiametos, ao Professor Doutor Belmiro Tavares da Silva Rego e à Professora Doutora Maria Cristia Coelho de Carvalho Azevedo Gomes da Silva, da Escola Superior de Educação de Viseu, pelo apoio. Ao Professor Doutor Fracislê Neri de Souza e à Professora Doutora Dayse Neri de Souza, à Doutora Graziela Pereira do departameto de educação da Uiversidade de Aveiro, com quem partilhei dúvidas, pela colaboração. Às professoras do curso de especialização em Aálise de Dados, do departameto de matemática da Escola Superior de Tecologia, com quem partilhei dúvidas. Aos diretores e professores coordeadores de EE dos agrupametos das escolas de Portugal cotietal e aos profissioais dos Hospitais e Cetro de Saúde, pela participação o estudo e pela iformação dispoibilizada. Aos colegas bolseiros do departameto de educação da Uiversidade de Aveiro, com quem partilhei dúvidas, especialmete ao Professor Doutor Hugo de Almeida. À ivestigadora Ae-Marie Motaral, pela colaboração e dispoibilidade em partilhar iformação. Apreseto também agradecimetos a todos os meus amigos, especialmete à Professora Mestre Carla Ferreira, à Professora Doutora Fátima Mesquita, à Professora Mestre Mauela Sampaio, ao Professor Nuo Ramos, à Professora Fátima Costa e à Professora Mestre Tâia Abrates, que me icetivaram. À miha família, ao meu marido, aos meus filhos, aos meus pais, aos meus irmãos, aos meus sogros, aos meus cuhados e cuhadas pelo apoio, estima e amizade.

6 palavras-chave Dislexia, Esio Básico, Necessidades Educativas Especiais. resumo O objetivo do estudo em epígrafe foi o de aalisar se a dislexia em criaças do esio básico é idetificada e se a iterveção é atempada. A tese cetra-se as seguites hipóteses: 1) Nem todos os casos de dislexia são idetificados o esio básico público de Portugal cotietal; 2) O úmero relativo de criaças idetificadas com dislexia ão difere etre as zoas geográficas de Portugal cotietal; 3) A maior parte das criaças idetificadas com dislexia, que frequetam o esio básico em Portugal cotietal, estão abragidas pela educação especial. Os istrumetos de recolha de dados utilizados foram questioários eletróicos e etrevistas, que possibilitaram uma aálise quatitativa e qualitativa dos dados. Esta aálise foi realizada mediate a aplicação de testes paramétricos e ão paramétricos, tedo em cota as características da distribuição dos dados. Para o efeito, utilizámos o programa estatístico SPSS, versão 2. Para a realização da aálise de coteúdo das etrevistas, empregámos o programa WebQDA. A amostra foi costituída por 535 professores coordeadores de educação especial e por 256 diretores de agrupametos de escolas, pertecetes às cico zoas NUTS II de Portugal cotietal. As etrevistas foram realizadas em três agrupametos de escolas, três hospitais e um cetro de saúde, referetes a uma parte da região Cetro, tedo sido feitas a ciqueta profissioais da área da educação e da saúde, a saber: oito médicos de família, seis médicos pediatras, dezoito professores de educação especial, oze psicólogos e sete terapeutas da fala. Os resultados idicam que as criaças com dislexia ão estão todas idetificadas, existido dificuldades a realização do diagóstico e a iterveção, essecialmete por falta de formação dos profissioais este domíio e por dificuldades a articulação etre os diversos grupos de profissioais da educação e da saúde. Atiete ao úmero de criaças idetificadas com dislexia, pela aplicação do teste Kruskal Wallis, os dados sugerem que existem difereças, estatisticamete sigificativas, etre as cico zoas NUTS II do cotiete português, demostrado que as zoas Cetro e Norte há meos criaças idetificadas com dislexia do que as restates.

7 keywords Dyslexia, Primary Educatio, Special Needs Educatio. abstract The study goal was to aalyze whether dyslexia i childre's educatio is well idetified ad if its itervetio is timely. The thesis focuses o the followig hypotheses: 1) Not all cases of dyslexia are idetified i primary educatio i mailad Portugal; 2) The relative umber of childre idetified with dyslexia does ot differ amogst Portuguese mailad geographical areas; 3) Most childre idetified with dyslexia who atted primary educatio i mailad Portugal are covered by special educatio programs. Electroic questioaires ad iterviews were used for data recollectio, allowig for quatitative ad qualitative methods of data aalysis. This aalysis was doe by applyig parametric ad oparametric tests, takig ito accout the characteristics of the data distributio.to this ed, we used SPSS, versio 2. To perform cotet aalysis of the iterviews, we employed the program WebQDA. The sample cosisted of 535 coordiators ad teachers of special educatio ad 256 school cluster directors, belogig to the five NUTS II areas of mailad Portugal. The iterviews were coducted i three school clusters, three hospitals ad a health ceter, located i the cetral regio of Portugal, ad icluded fifty professioals i educatio ad health, amely: eight family doctors, six paediatricias, eightee special educatio teachers, eleve psychologists ad seve speech therapists. The results idicate that childre with dyslexia are ot all idetified. There are difficulties i diagosis ad itervetio, maily due to a lack of traiig for professioals i this field ad difficulties i coordiatio betwee the various groups of educatio ad health professioals. Regardig the umber of childre idetified with dyslexia, by applyig the Kruskal Wallis test, the data suggest that there are statistically sigificat differeces betwee the five NUTS II areas of the Portuguese mailad, demostratig that i the Cetral ad Norther regios there are fewer childre idetified with dyslexia tha i the other areas.

8 Não é a cosciêcia do homem que lhe determia o ser, ao cotrário, o seu ser social que lhe determia a cosciêcia. Karl Marx 1

9 2

10 Abreviaturas e siglas CEI Currículo Específico Idividual CIF Classificação Iteracioal de Fucioalidade, Icapacidade e Saúde CIF-CJ Classificação Iteracioal de Fucioalidade, Icapacidade e Saúde, versão para Criaças e Joves. DA Dificuldades de Apredizagem DAE Dificuldades de Apredizages Específicas EB Esio Básico EE Educação Especial DRE Direção Regioal de Educação DREC Direção Regioal de Educação do Cetro DREN Direção Regioal de Educação do Norte OCDE Orgaização para a Cooperação e Desevolvimeto Ecoómico GIASE Gabiete de Iformação e Avaliação do Sistema Educativo INE Istituto Nacioal de Estatística LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo MEC Miistério da Educação e Ciêcia NEE Necessidades Educativas Especiais PEI Programa Educativo Idividual PIT Plao Idividual de Trasição QI Quociete de Iteligêcia WISC Teste psicométrico para medir o quociete de iteligêcia 3

11 4

12 Abreviaturas e siglas da estatística ANOVA A aálise de variâcia Df Graus de liberdade F Distribuição F H Hipótese ula H1 Hipótese alterativa HSD Teste Tukey s LR Teste Likelihood ratio M Média aritmética ou simples Md Mediaa MS Média ao quadrado MSE Erro da média ao quadrado Número de casos de uma parte da amostra N Número total de casos ou tamaho da amostra p Probabilidade r Estimativa do coeficiete de correlação de Pearso r2 Coeficiete de determiação R Correlação múltipla R2 Correlação múltipla ao quadrado SD Desvio padrão SE Erro padrão SS Soma dos quadrados ᶯ2 Medida de resistêcia da relação (eta quadrado) χ2 Teste Qui-quadrado K-S Teste Kolmogorov-Smirov D Teste Kolmogorov-Smirov H Teste Kruskal-Wallis CI Itervalo de Cofiaça LL Limite iferior UL Limite superior θ Parâmetros da população 5

13 6

14 Ídice 7

15 8

16 ÍNDICE DAS CITAÇÕES ÍNDICE DAS COMENTÁRIOS ÍNDICE DAS FIGURAS ÍNDICE DOS QUADROS ÍNDICE DAS QUESTÕES ÍNDICE DAS TABELAS INTRODUÇÃO PARTE A - ENQUADRAMENTO TEÓRICO CAPÍTULO 1 - EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO BÁSICO QUADRO LEGAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL EM VIGOR DECRETO-LEI N.º 3/ MEDIDAS CONTEMPLADAS NO DECRETO-LEI N.º 3/ PROCESSO DE REFERENCIAÇÃO E DE AVALIAÇÃO RESPOSTAS EDUCATIVAS ESPECÍFICAS CONTEMPLADAS NO DECRETO-LEI N.º 3/ ELEMENTOS ORGANIZACIONAIS INTERVENÇÃO PRECOCE A CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE FUNCIONALIDADE, INCAPACIDADE E SAÚDE DESPACHO NORMATIVO N.º 6/ CONDIÇÕES ESPECIAIS DE EXAME ORGANIZAÇÃO DAS ESCOLAS ESCLARECIMENTOS CONCEPTUAIS IMPORTÂNCIA DA LINGUAGEM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICAS PERFIL DAS CRIANÇAS COM NEE ABRANGIDAS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL CAPÍTULO 2 - DISLEXIA EM CONTEXTO EDUCACIONAL DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO CARÁCTER NEUROBIOLÓGICO DA DISLEXIA TEORIA DO DÉFICE FONOLÓGICO ESTIMATIVA DA TAXA DE PREVALÊNCIA DA DISLEXIA MODELOS E MECANISMOS DE LEITURA MODELO DUPLA VIA MODELO DUPLA VIA E A DISLEXIA MÉTODOS DE ENSINO DA LEITURA DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO NA DISLEXIA DIAGNÓSTICO DA DISLEXIA INTERVENÇÃO NA DISLEXIA

17 CAPÍTULO 3 - FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL FORMAÇÃO DOCENTE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL PARTE B - ESTUDO EMPÍRICO CAPÍTULO 4 - METODOLOGIA OBJETIVOS E HIPÓTESES TIPO DE ESTUDO PARTICIPANTES AMOSTRA AMOSTRA AMOSTRA INSTRUMENTOS INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO INQUÉRITO POR ENTREVISTA PROCEDIMENTOS ANÁLISE DE DADOS CAPÍTULO 5 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS CATEGORIA A - QUADRO LEGAL DECRETO-LEI N.º 3/ CLASSIFICAÇÃO DE INCAPACIDADE, FUNCIONALIDADE E SAÚDE ALUNOS ABRANGIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL SEM NECESSITAREM ALUNOS NÃO ABRANGIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL E A DISLEXIA PERGUNTA ABERTA CATEGORIA QUADRO LEGAL DISCUSSÃO DA CATEGORIA QUADRO LEGAL CATEGORIA B - RECURSOS RECURSOS HUMANOS RECURSOS FÍSICOS E MATERIAIS ESCOLAS DE REFERÊNCIA PROJETO EDUCATIVO E PLANO ANUAL DE ATIVIDADES NÚMERO DE ALUNOS POR TURMA PERGUNTA ABERTA - CATEGORIA RECURSOS DISCUSSÃO DA CATEGORIA RECURSOS CATEGORIA C - DIAGNÓSTICO REFERENCIAÇÃO DOS CASOS DE DISLEXIA PROFISSIONAIS QUE PARTICIPAM NO DIAGNÓSTICO DA DISLEXIA INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO DA DISLEXIA NECESSIDADE DE DIAGNÓSTICO PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL RÁCIO DE ALUNOS COM NEE E COM DISLEXIA NO ENSINO BÁSICO PERGUNTA ABERTA - CATEGORIA DIAGNÓSTICO DISCUSSÃO DA CATEGORIA DIAGNÓSTICO

18 CATEGORIA D - INTERVENÇÃO NÚMERO DE ALUNOS DISLÉXICOS COM APOIO DA EE IDADE DOS ALUNOS COM DISLÉXICA COM APOIO DA EE ANO DE ESCOLARIDADE DOS ALUNOS COM DISLEXIA COM APOIO DA EE PERCEÇÃO DOS PROFESSORES COORDENADORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL FACE À DISLEXIA APOIOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL RESPONSÁVEL PELO APOIO E INTERVENÇÃO PERGUNTA ABERTA CATEGORIA INTERVENÇÃO DISCUSSÃO DA CATEGORIA INTERVENÇÃO CATEGORIA E ARTICULAÇÃO EQUIPAS PLURIDISCIPLINARES ARTICULAÇÃO RELATÓRIOS PERGUNTA ABERTA CATEGORIA ARTICULAÇÃO DISCUSSÃO DA CATEGORIA ARTICULAÇÃO CATEGORIA F- FORMAÇÃO PERCEÇÃO DOS PROFISSIONAIS FACE À FORMAÇÃO FORMAÇÃO CONTÍNUA MODALIDADES DE FORMAÇÃO PERGUNTA ABERTA CATEGORIA FORMAÇÃO DISCUSSÃO DA CATEGORIA FORMAÇÃO... 4 DISCUSSÃO GERAL E CONCLUSÕES SÍNTESE DA DISCUSSÃO DOS RESULTADOS REFLEXÃO FINAL REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E LEGISLAÇÃO CONSULTADA

19 12

20 Ídice das Citações CITAÇÃO 1 A2Q11. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 2 A2Q11. MÉDICO DE FAMÍLIA CITAÇÃO 3 A2Q11. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 4 A2Q11. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 5 C2Q32. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 6 C2Q32. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 7 C2Q32. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 8 C2Q32. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 9 C2Q32. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 1 C2Q32. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 11 C2Q32. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 12 C2Q32. PROFESSORA DE EE DO HOSPITAL A CITAÇÃO 13 C2Q32. PROFESSORA DE EE DO HOSPITAL A CITAÇÃO 14 C2Q32. PROFESSORA DE EE DO AGRUPAMENTO B CITAÇÃO 15 C2Q32. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO B CITAÇÃO 16 C2Q32. PSICÓLOGA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 17 C3Q33. MÉDICO DE FAMÍLIA CITAÇÃO 18 C3Q33. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 19 C3Q33. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 2 C3Q33. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 21 C3Q33. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 22 C3Q33. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 23 C3Q33. PROFESSORA DE EE DO HOSPITAL A CITAÇÃO 24 C3Q33. PSICÓLOGA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 25 C3Q33. PSICÓLOGA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 26 C3Q33. PSICÓLOGA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 27 C3Q33. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 28 C3Q33. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO B CITAÇÃO 29 C3Q33. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO C CITAÇÃO 3 C4Q34. MÉDICO DE FAMÍLIA CITAÇÃO 31 C4Q34. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 32 C4Q34. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 33 C4Q34. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 34 C4Q34. PROFESSORA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 35 C4Q34. PROFESSORA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 36 C4Q34. PROFESSOR DO AGRUPAMENTO B CITAÇÃO 37 C4Q34. PSICÓLOGA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 38 C4Q34. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO C CITAÇÃO 39 C4Q34. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO C CITAÇÃO 4 C4Q34. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 41 C4Q34. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 42 C4Q34. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 43 C4Q34. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 44 C4Q34. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 45 C4Q34. TERAPEUTA DA FALA DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 46 D9Q68. PROFESSORA DO AGRUPAMENTO C CITAÇÃO 47 D9Q68. PROFESSORA DO AGRUPAMENTO C CITAÇÃO 48 D9Q68. PROFESSORA DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 49 D9Q68. PROFESSORA DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 5 D9Q68. PROFESSORA DO AGRUPAMENTO C CITAÇÃO 51 D9Q68. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO C CITAÇÃO 52 D9Q68. TERAPEUTA DA FALA DO AGRUPAMENTO B

21 CITAÇÃO 53 D9Q68. TERAPEUTA DA FALA DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 54 D9Q68. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 55 D9Q68. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 56 D9Q68. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 57 D9Q68. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 58 D9Q7. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 59 D9Q7. MÉDICO DE FAMÍLIA CITAÇÃO 6 D9Q7. MÉDICO DE FAMÍLIA CITAÇÃO 61 D9Q7. MÉDICO PEDIATRA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 62 D9Q7. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 63 D9Q7. PROFESSORA DE EE DO HOSPITAL A CITAÇÃO 64 D9Q7. PROFESSOR DE EE DO AGRUPAMENTO B CITAÇÃO 65 D9Q7. PROFESSORA DE EE DO HOSPITAL B CITAÇÃO 66 D9Q7. PROFESSORA DE EE DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 67 D9Q7. PSICÓLOGA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 68 D9Q7. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO C CITAÇÃO 69 D9Q7. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 7 D9Q7. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 71 D9Q7. TERAPEUTA DA FALA DO AGRUPAMENTO B CITAÇÃO 72 E2Q77. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 73 E2Q77. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 74 E2Q77. MÉDICO PEDIATRA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 75 E2Q77. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 76 E2Q77. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 77 E2Q77. PROFESSORA DE EE DO HOSPITAL B CITAÇÃO 78 E2Q77. PROFESSORA DE EE DO HOSPITAL C CITAÇÃO 79 E2Q77. PROFESSORA DE EE DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 8 E2Q77. PROFESSOR DE EE DO AGRUPAMENTO B CITAÇÃO 81 E2Q77. PROFESSOR DE EE DO AGRUPAMENTO B CITAÇÃO 82 E2Q77. PROFESSORA DE EE DO AGRUPAMENTO C CITAÇÃO 83 E2Q77. PSICÓLOGA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 84 E2Q77. PSICÓLOGA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 85 E2Q77. PSICÓLOGA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 86 E2Q77. PSICÓLOGO DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 87 E2Q77. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO B CITAÇÃO 88 E2Q77. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO C CITAÇÃO 89 E2Q77. TERAPEUTA DA FALA DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 9 E2Q77. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 91 E2Q77. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 92 E2Q77. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 93 E2Q78. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 94 E2Q78. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 95 E2Q78. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 96 E2Q78. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 97 E2Q78. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 98 E2Q78. PROFESSORA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 99 E2Q78. PROFESSORA DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 1 E2Q78. PROFESSORA DO AGRUPAMENTO C CITAÇÃO 11 E2Q78. PROFESSOR DO AGRUPAMENTO B CITAÇÃO 12 E2Q78. PSICÓLOGA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 13 E2Q78. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO C CITAÇÃO 14 E2Q78. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 15 E2Q78. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 16 E2Q78. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 17 E2Q78. TERAPEUTA DA FALA DO AGRUPAMENTO B CITAÇÃO 18 E3Q79. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 19 E3Q79. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 11 E3Q79. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL A

22 CITAÇÃO 111 E3Q79. MÉDICO PEDIATRA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 112 E3Q79. PROFESSORA DE EE DO HOSPITAL A CITAÇÃO 113 E3Q79. PROFESSORA DE EE DO HOSPITAL C CITAÇÃO 114 E3Q79. PSICÓLOGA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 115 E3Q79. PSICÓLOGA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 116 E3Q79. PSICÓLOGA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 117 E3Q79. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO C CITAÇÃO 118 E3Q79. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 119 E3Q79. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL B CITAÇÃO 12 E3Q79. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 121 F2Q89. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 122 F2Q89. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 123 F2Q89. MÉDICO DE FAMÍLIA CITAÇÃO 124 F2Q89. MÉDICO PEDIATRA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 125 F2Q89. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 126 F2Q89. PROFESSORA DE EE DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 127 F2Q89. PROFESSORA DE EE DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 128 F2Q89. PSICÓLOGA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 129 F2Q89. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 13 F2Q89. TERAPEUTA DA FALA DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 131 F2Q94. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 132 F2Q94. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 133 F2Q94. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO C CITAÇÃO 134 F2Q95. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 135 F2Q95. MÉDICO DE FAMÍLIA CITAÇÃO 136 F2Q95. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL A CITAÇÃO 137 F4Q12. MÉDICA DE FAMÍLIA CITAÇÃO 138 F4Q12. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 139 F4Q12. MÉDICA PEDIATRA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 14 F4Q12. PROFESSORA DE EE DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 141 F4Q12. PROFESSORA DE EE DO HOSPITAL A CITAÇÃO 142 F4Q12. PSICÓLOGO DO AGRUPAMENTO A CITAÇÃO 143 F4Q12. PSICÓLOGA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 144 F4Q12. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL C CITAÇÃO 145 F4Q12. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL B

23 16

24 Ídice das Cometários COMENTÁRIO 1. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 2. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 3. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 4. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 5. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 6. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 7. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 8. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 9. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 1. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 11. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 12. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 13. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 14. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 15. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 16. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 17. PROFESSOR DE EE DO AGRUPAMENTO B COMENTÁRIO 18. TERAPEUTA DA FALA DO AGRUPAMENTO B COMENTÁRIO 19. PSICÓLOGA DO AGRUPAMENTO C COMENTÁRIO 2. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 21. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 22. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 23. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 24. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 25. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 26. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 27. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 28. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 29. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 3. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 31. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 32. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 33. MÉDICA DE FAMÍLIA COMENTÁRIO 34. MÉDICA PEDIATRA HOSPITAL C COMENTÁRIO 35. PROFESSORA DE EE HOSPITAL A COMENTÁRIO 36. PSICÓLOGA HOSPITAL B COMENTÁRIO 37. TERAPEUTA DA FALA AGRUPAMENTO A COMENTÁRIO 38. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 39. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 4. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 41. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 42. MÉDICA PEDIATRA HOSPITAL C COMENTÁRIO 43. PROFESSOR DE EE AGRUPAMENTO B COMENTÁRIO 44. PSICÓLOGA AGRUPAMENTO C COMENTÁRIO 45. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 46. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 47. MÉDICO DE FAMÍLIA COMENTÁRIO 48. TERAPEUTA DA FALA DO HOSPITAL C COMENTÁRIO 49. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 5. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 51. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 52. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE

25 COMENTÁRIO 53. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 54. PROFESSOR (A) COORDENADOR (A) DE EE COMENTÁRIO 55. MÉDICO DE FAMÍLIA COMENTÁRIO 56. MÉDICA PEDIATRA HOSPITAL C COMENTÁRIO 57. PROFESSORA DE EE AGRUPAMENTO A COMENTÁRIO 58. PROFESSORA DE EE HOSPITAL A COMENTÁRIO 59. TERAPEUTA DA FALA HOSPITAL A

26 Ídice das Figuras FIGURA 1 - ZONAS DO CÉREBRO ATIVADAS NA LEITURA (SHAYWITZ, 26, P. 71)... 1 FIGURA 2 - ZONAS DO CÉREBRO ATIVADAS NA LEITURA COM OU SEM DISLEXIA (LYON, ET AL., 23, P. 4) FIGURA 3 - ESQUEMA DE SEYMOUR (23, P. 146) FIGURA 4 - THE DUAL-ROUTE THEORY OF READING ALOUD (COLTHEART, 26, P. 8) FIGURA 5 - ELABORATION OF THE DUAL-ROUTE THEORY OF READING ALOUD (COLTHEART, 26, P. 9) FIGURA 6 - TESTE KRUSKAL WALLIS APLICADO À VARIÁVEL CONSTITUIÇÃO DAS TURMAS DO REGULAR COM QUANTOS ALUNOS COM NEE FIGURA 7 - TESTE KRUSKAL WALLIS APLICADO À VARIÁVEL QUANTOS ALUNOS COM NEE FREQUENTAM O EB FIGURA 8 - TESTE KRUSKAL WALLIS APLICADO À VARIÁVEL NÚMERO TOTAL DE CRIANÇAS DISLÉXICAS IDENTIFICADAS FIGURA 9 - COMPARAÇÕES ENTRE PARES DO TESTE KRUSKAL WALLIS APLICADO À VARIÁVEL NÚMERO TOTAL DE CRIANÇAS DISLÉXICAS IDENTIFICADAS FIGURA 1 - COMPARAÇÕES ENTRE PARES DO TESTE KRUSKAL WALLIS APLICADO À VARIÁVEL NÚMERO DE ALUNOS COM DISLEXIA ABRANGIDOS PELA EE FIGURA 11 - COMPARAÇÕES ENTRE PARES DO TESTE KRUSKAL WALLIS APLICADO À VARIÁVEL NÚMERO DE CRIANÇAS DISLÉXICAS NÃO ABRANGIDAS PELA EE FIGURA 12 - TESTE DE KRUSKAL WALLIS APLICADO À VARIÁVEL NÚMERO DE ALUNOS DISLÉXICOS QUE ESTÃO A SER ACOMPANHADOS PELOS PROFESSORES DE EE DE CADA AGRUPAMENTO FIGURA 13 - TESTE KRUSKAL WALLIS RELATIVO À VARIÁVEL NÚMERO DE ALUNOS DISLÉXICOS QUE TÊM APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO PRESTADO PELOS PROFESSORES COORDENADORES DE EE FIGURA 14 - TESTE KRUSKAL WALLIS APLICADO À VARIÁVEL NÚMERO DE ALUNOS COM NEE QUE O INQUIRIDO APOIA FIGURA 15 - TESTE DE KRUSKAL WALLIS APLICADO À VARIÁVEL NÚMERO DE ALUNOS DISLÉXICOS APOIADOS PELO PROFESSOR DE EE, POR AGRUPAMENTO

27 2

28 Ídice dos Quadros QUADRO 1 TRÊS MARCOS HISTÓRICOS PARA A PROMOÇÃO DA INTEGRAÇÃO DAS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA NAS ESCOLAS REGULARES QUADRO 2 RESPOSTAS EDUCATIVAS PARA CRIANÇAS COM DA E COM NEE - QUADRO LEGAL QUADRO 3 RESUMO DO DESPACHO NORMATIVO N.º 24-A/ QUADRO 4 DECRETO-LEI N.º 3/28 ORIENTAÇÕES PARA A EE QUADRO 5 PROCEDIMENTOS DO PROCESSO DE REFERENCIAÇÃO E AVALIAÇÃO, DE ACORDO COM O DL N.º3/ QUADRO 6 PROVAS DE AVALIAÇÃO DA DISLEXIA PARA A POPULAÇÃO PORTUGUESA (SIM-SIM & VIANA, 27) QUADRO 7 PROVA DE AVALIAÇÃO DA LEITURA PARA A POPULAÇÃO PORTUGUESA QUADRO 8 BATERIA DE AVALIAÇÃO NEURO-PSICOLÓGICA INFANTIL PARA A POPULAÇÃO PORTUGUESA QUADRO 9 PROVAS DE AVALIAÇÃO DA LEITURA PARA A POPULAÇÃO PORTUGUESA, EM TERMOS DE DESCODIFICAÇÃO/VELOCIDADE PARA O 1.º CICLO DO EB (SIM-SIM & VIANA, 27) QUADRO 1 PROVAS DE AVALIAÇÃO DA LEITURA PARA A POPULAÇÃO PORTUGUESA, EM TERMOS DE RECONHECIMENTO/VELOCIDADE PARA O 1.º E 2.º CICLOS DO EB (SIM-SIM & VIANA, 27) QUADRO 11 PROVAS DE AVALIAÇÃO DA COMPREENSÃO DA LEITURA PARA A POPULAÇÃO PORTUGUESA PARA O 1.º CICLO DO EB (SIM-SIM & VIANA, 27) QUADRO 12 PROVAS PARA AVALIAÇÃO DE EMERGÊNCIA DE LEITURA (SIM-SIM & VIANA, 27) QUADRO 13 CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS PARA ANÁLISE DE CONTEÚDO DOS QUESTIONÁRIOS E DAS ENTREVISTAS QUADRO 14 NÚMERO DE COMENTÁRIOS FINAIS DO QUESTIONÁRIO 1 (N = 148) QUADRO 15 COMENTÁRIOS FINAIS ÀS ENTREVISTAS/PROFISSÕES (N = 39) QUADRO 16 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS DE FAMÍLIA À QUESTÃO QUADRO 17 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS PEDIATRAS À QUESTÃO QUADRO 18 ALGUNS COMENTÁRIOS À QUESTÃO ABERTA DO QUESTIONÁRIO 1 CATEGORIA A SUBCATEGORIA A1 (N = 32) QUADRO 19 ALGUNS COMENTÁRIOS À QUESTÃO ABERTA DO QUESTIONÁRIO 1 CATEGORIA A SUBCATEGORIA A2 (N = 16) QUADRO 2 ALGUNS COMENTÁRIOS SELECIONADOS À QUESTÃO ABERTA DAS ENTREVISTAS CATEGORIA A (N = 3) QUADRO 21 ALGUNS COMENTÁRIOS À QUESTÃO ABERTA DO QUESTIONÁRIO 1 - CATEGORIA B (N = 4) QUADRO 22 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS DE FAMÍLIA À QUESTÃO QUADRO 23 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS PEDIATRAS À QUESTÃO QUADRO 24 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS TERAPEUTAS DA FALA À QUESTÃO QUADRO 25 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PROFESSORES DE EE À QUESTÃO QUADRO 26 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PSICÓLOGOS À QUESTÃO QUADRO 27 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS DE FAMÍLIA À QUESTÃO QUADRO 28 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS PEDIATRAS À QUESTÃO QUADRO 29 EXEMPLO DE RESPOSTA DE UMA PROFESSORA DE EE À QUESTÃO QUADRO 3 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PSICÓLOGOS À QUESTÃO QUADRO 31 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS DE FAMÍLIA À QUESTÃO QUADRO 32 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS PEDIATRAS À QUESTÃO QUADRO 33 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PROFESSORES DE EE À QUESTÃO QUADRO 34 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PSICÓLOGOS À QUESTÃO QUADRO 35 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS TERAPEUTAS DA FALA À QUESTÃO QUADRO 36 ALGUNS COMENTÁRIOS DA QUESTÃO ABERTA DO QUESTIONÁRIO 1 CATEGORIA C (N = 8).. 31 QUADRO 37 ALGUNS COMENTÁRIOS SELECIONADOS À QUESTÃO ABERTA DAS ENTREVISTAS CATEGORIA C (N = 8) QUADRO 38 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PROFESSORES DE EE À QUESTÃO QUADRO 39 EXEMPLOS DE RESPOSTA DE UMA PSICÓLOGA À QUESTÃO QUADRO 4 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS TERAPEUTAS DA FALA À QUESTÃO QUADRO 41 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS DE FAMÍLIA À QUESTÃO

29 QUADRO 42 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS PEDIATRAS À QUESTÃO QUADRO 43 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PROFESSORES DE EE À QUESTÃO QUADRO 44 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PSICÓLOGOS À QUESTÃO QUADRO 45 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS TERAPEUTAS DA FALA À QUESTÃO QUADRO 46 ALGUNS COMENTÁRIOS À QUESTÃO ABERTA DO QUESTIONÁRIO 1 CATEGORIA D E SUBCATEGORIA D5 (N = 23) QUADRO 47 ALGUNS COMENTÁRIOS SELECIONADOS À QUESTÃO ABERTA DAS ENTREVISTAS CATEGORIA D (N = 11) QUADRO 48 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS DE FAMÍLIA À QUESTÃO QUADRO 49 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS PEDIATRAS À QUESTÃO QUADRO 5 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PROFESSORES DE EE À QUESTÃO QUADRO 51 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PSICÓLOGOS À QUESTÃO QUADRO 52 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS TERAPEUTAS DA FALA À QUESTÃO QUADRO 53 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS DE FAMÍLIA À QUESTÃO QUADRO 54 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS PEDIATRAS À QUESTÃO QUADRO 55 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PROFESSORES DE EE À QUESTÃO QUADRO 56 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PSICÓLOGOS À QUESTÃO QUADRO 57 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS TERAPEUTAS DA FALA À QUESTÃO QUADRO 58 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS DE FAMÍLIA À QUESTÃO QUADRO 59 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS PEDIATRAS À QUESTÃO QUADRO 6 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PROFESSORES DE EE À QUESTÃO QUADRO 61 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PSICÓLOGOS À QUESTÃO QUADRO 62 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS TERAPEUTAS DA FALA À QUESTÃO QUADRO 63 ALGUNS COMENTÁRIOS DA QUESTÃO ABERTA DO QUESTIONÁRIO 1 CATEGORIA E (N = 9) QUADRO 64 ALGUNS COMENTÁRIOS SELECIONADOS DA QUESTÃO ABERTA DAS ENTREVISTAS CATEGORIA E (N = 2) QUADRO 65 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS DE FAMÍLIA À QUESTÃO QUADRO 66 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS PEDIATRAS À QUESTÃO QUADRO 67 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PROFESSORES DE EE À QUESTÃO QUADRO 68 EXEMPLO DE RESPOSTA DE UMA PSICÓLOGA À QUESTÃO QUADRO 69 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS TERAPEUTAS DA FALA À QUESTÃO QUADRO 7 EXEMPLOS DE RESPOSTAS DE ALGUNS PROFISSIONAIS ENTREVISTADOS À QUESTÃO QUADRO 71 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS DE FAMÍLIA À QUESTÃO QUADRO 72 EXEMPLO DE RESPOSTAS DE UMA TERAPEUTA DA FALA À QUESTÃO QUADRO 73 EXEMPLO DE RESPOSTA DE UMA MÉDICA DE FAMÍLIA À QUESTÃO QUADRO 74 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS MÉDICOS PEDIATRAS À QUESTÃO QUADRO 75 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PROFESSORES DE EE À QUESTÃO QUADRO 76 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS PSICÓLOGOS À QUESTÃO QUADRO 77 ALGUNS EXEMPLOS DE RESPOSTAS DOS TERAPEUTAS DA FALA À QUESTÃO QUADRO 78 ALGUNS COMENTÁRIOS DA QUESTÃO ABERTA DO QUESTIONÁRIO 1 CATEGORIA F (N = 2) QUADRO 79 ALGUNS COMENTÁRIOS SELECIONADOS DA QUESTÃO ABERTA DAS ENTREVISTAS CATEGORIA F (N = 14) QUADRO 8 SÍNTESE DE ALGUNS RESULTADOS DA CATEGORIA A (QUADRO LEGAL) QUADRO 81 SÍNTESE DE ALGUNS RESULTADOS DA CATEGORIA B (RECURSOS) QUADRO 82 SÍNTESE DE ALGUNS RESULTADOS DA CATEGORIA C (DIAGNÓSTICO) QUADRO 83 SÍNTESE DE ALGUNS RESULTADOS DA CATEGORIA D (INTERVENÇÃO) QUADRO 84 SÍNTESE DE ALGUNS RESULTADOS DA CATEGORIA E (ARTICULAÇÃO) QUADRO 85 SÍNTESE DE ALGUNS RESULTADOS DA CATEGORIA F (FORMAÇÃO) QUADRO 86 - SUGESTÕES/RECOMENDAÇÕES AO GOVERNO, ESPECIALMENTE MINISTÉRIOS DA EDUCAÇÃO E DA SAÚDE QUADRO 87 SUGESTÕES/RECOMENDAÇÕES PARA OS DIRETORES DOS AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS QUADRO 88 SUGESTÕES/RECOMENDAÇÕES PARA OS PROFISSIONAIS DOS AGRUPAMENTOS, ESPECIALMENTE AOS PROFESSORES E PSICÓLOGOS

30 Ídice das Questões QUESTÃO 1 NA OPINIÃO DOS PROFESSORES COORDENADORES DE EE, O QUADRO LEGAL ATUAL TEM ORIENTAÇÕES CLARAS NO QUE DIZ RESPEITO AO PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO DOS ALUNOS COM NEE? QUESTÃO 2 AS MEDIDAS CONTEMPLADAS NO DECRETO-LEI N.º 3/28, DE 7 DE JANEIRO, MELHORAM O PROCESSO DE APOIO AOS ALUNOS COM NEE? QUESTÃO 3 EXISTE ASSOCIAÇÃO ENTRE AS QUESTÕES SEGUINTES: AS MEDIDAS CONTEMPLADAS NO DECRETO-LEI N.º 3/28, RELATIVO ÀS ORIENTAÇÕES PARA A EE, MELHORAM O PROCESSO DE APOIO AOS ALUNOS COM NEE? E O ENQUADRAMENTO LEGAL ATUAL POSSUI ORIENTAÇÕES CLARAS NO QUE DIZ RESPEITO AO PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO DAS NEE? QUESTÃO 4 ATRAVÉS DA ESCALA GRADATIVA DA CIF-CJ, OS PROFESSORES COORDENADORES DE EE CONSEGUEM AVALIAR, OBJETIVAMENTE, OS QUALIFICADORES DA ATIVIDADE E PARTICIPAÇÃO, ENTRE OUTROS, DOS ALUNOS REFERENCIADOS? QUESTÃO 5 O RECURSO À CIF-CJ FACILITA O PROCESSO DE APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO PRESTADO AOS ALUNOS DISLÉXICOS? QUESTÃO 6 A CIF-CJ FACILITA O TRABALHO DE EQUIPA ENTRE OS PROFESSORES E OS PROFISSIONAIS DE SAÚDE? QUESTÃO 7 EXISTE RELAÇÃO ENTRE O FACTO DE A CIF-CJ FACILITAR O TRABALHO DE EQUIPA E A CIF-CJ FACILITAR O PROCESSO DE APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO ÀS CRIANÇAS COM NEE? QUESTÃO 8 EXISTE ASSOCIAÇÃO ENTRE AS VARIÁVEIS A ESCALA GRADATIVA DA CIF-CJ PERMITE CLASSIFICAR, OBJETIVAMENTE, OS QUALIFICADORES DA ATIVIDADE E PARTICIPAÇÃO, ENTRE OUTROS, DOS ALUNOS REFERENCIADOS E A CIF-CJ FACILITA O TRABALHO DE EQUIPA ENTRE OS PROFESSORES E OS PROFISSIONAIS DE SAÚDE? QUESTÃO 9 EXISTE ASSOCIAÇÃO ENTRE AS VARIÁVEIS SEGUINTES: A ESCALA GRADATIVA DA CIF-CJ PERMITE CLASSIFICAR, OBJETIVAMENTE, OS QUALIFICADORES DA ATIVIDADE E PARTICIPAÇÃO, ENTRE OUTROS, DOS ALUNOS REFERENCIADOS E A CIF-CJ FACILITA O PROCESSO DE APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO PRESTADO AOS ALUNOS DISLÉXICOS QUESTÃO 1 UTILIZA A CIF-CJ? QUESTÃO 11 QUAL A SUA OPINIÃO ACERCA DA CIF-CJ? (Q11) QUESTÃO 12 EXISTEM ALUNOS QUE NÃO NECESSITAM DOS SERVIÇOS DA EE E ESTÃO A USUFRUIR DO APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO, EM CONSEQUÊNCIA DO ENQUADRAMENTO LEGAL? QUESTÃO 13 QUAL É O PERFIL DOS ALUNOS QUE USUFRUEM DA EE SEM NECESSITAREM? QUESTÃO 14 EXISTEM ALUNOS DISLÉXICOS SEM O APOIO DE QUE NECESSITAM, APÓS AS ORIENTAÇÕES DO ATUAL DECRETO-LEI N.º 3/28, DE 7 DE JANEIRO? QUESTÃO 15 EXISTE ASSOCIAÇÃO ENTRE AS VARIÁVEIS SEGUINTES: EXISTÊNCIA DE ALUNOS QUE NÃO NECESSITAM DOS SERVIÇOS DA EE E ESTÃO A USUFRUIR DO APOIO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO, EM CONSEQUÊNCIA DO ENQUADRAMENTO LEGAL E EXISTÊNCIA DE ALUNOS DISLÉXICOS SEM O APOIO DE QUE NECESSITAM, APÓS AS ORIENTAÇÕES DO ATUAL DL N.º 3/28, DE 7 DE JANEIRO QUESTÃO 16 COMENTÁRIO FINAL À PERGUNTA ABERTA DA CATEGORIA A QUESTÃO 17 TODOS OS AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS TÊM PROFESSOR DE EE? QUESTÃO 18 QUAIS SÃO OS PROFISSIONAIS QUE EXISTEM NOS AGRUPAMENTOS, PARA ALÉM DO PROFESSOR DE EE, PARA DAR RESPOSTAS ÀS NEE? QUESTÃO 19 QUAL É O PROFISSIONAL QUE DÁ APOIO INDIVIDUAL ESPECIALIZADO, FORA DA ESCOLA, ÀS CRIANÇAS COM DISLEXIA? QUESTÃO 2 EXISTEM AS CONDIÇÕES NECESSÁRIAS PARA PROMOVER O SUCESSO DAS CRIANÇAS COM NEE? QUESTÃO 21 AS MODALIDADES ESPECÍFICAS DE EDUCAÇÃO CONSTITUEM UMA RESPOSTA EFICIENTE? QUESTÃO 22 O PROJETO EDUCATIVO E O PLANO ANUAL DE ATIVIDADES INCORPORAM MEDIDAS E ATIVIDADES ESPECÍFICAS PARA AS CRIANÇAS COM NEE? QUESTÃO 23 EXISTE ASSOCIAÇÃO ENTRE AS MEDIDAS DO PROJETO EDUCATIVO E AS ATIVIDADES DO PLANO ANUAL DE ATIVIDADES?

31 QUESTÃO 24 QUAIS SÃO AS PRINCIPAIS MEDIDAS DO PROJETO EDUCATIVO, ESPECÍFICAS PARA AS CRIANÇAS COM NEE? QUESTÃO 25 QUAIS SÃO AS PRINCIPAIS ATIVIDADES DO PLANO ANUAL DE ATIVIDADES, ESPECÍFICAS PARA AS CRIANÇAS COM NEE? QUESTÃO 26 QUANTOS ALUNOS DEVERIAM TER AS TURMAS DO ENSINO REGULAR QUE INTEGREM ALGUMA CRIANÇA COM NEE? QUESTÃO 27 NA OPINIÃO DOS PROFESSORES COORDENADORES DE EE, QUANTOS ALUNOS DEVERIAM TER AS TURMAS QUE TÊM ALUNOS SEM NEE E ALUNOS COM NEE? QUESTÃO 28 EXISTE ASSOCIAÇÃO ENTRE O NÚMERO DE ALUNOS POR TURMA QUE INTEGRA ALUNOS COM NEE E NÚMERO DE ALUNOS IDEAL QUE CADA TURMA DEVERIA TER QUANDO HÁ ALUNOS COM NEE?. 27 QUESTÃO 29 COMENTÁRIO FINAL À PERGUNTA ABERTA DA CATEGORIA B QUESTÃO 3 QUAL FOI O PROFISSIONAL QUE TEVE A INICIATIVA DA REFERENCIAÇÃO DAS CRIANÇAS COM DISLEXIA? QUESTÃO 31 QUAL A IDADE MÉDIA DE REFERENCIAÇÃO DAS CRIANÇAS COM SUSPEITA DE DISLEXIA? QUESTÃO 32 - QUAIS SÃO OS PROFISSIONAIS QUE PARTICIPAM NA REALIZAÇÃO DO DIAGNÓSTICO DA DISLEXIA? (Q32) QUESTÃO 33 OS PROFISSIONAIS QUE FAZEM O DIAGNÓSTICO UTILIZAM ALGUM INSTRUMENTO ESPECÍFICO OU PROVA FORMAL? (Q33) QUESTÃO 34 NA SUA OPINIÃO, QUAL É O PROFISSIONAL MAIS INDICADO PARA A REALIZAÇÃO DO DIAGNÓSTICO DA DISLEXIA? (Q34) QUESTÃO 35 - É NECESSÁRIA A REALIZAÇÃO DE UM DIAGNÓSTICO POR PARTE DE UM PROFISSIONAL DE SAÚDE PARA QUE AS CRIANÇAS SEJAM ENCAMINHADAS PARA A EE? QUESTÃO 36 QUANTOS ALUNOS ESTÃO A FREQUENTAR O EB, NO TOTAL? QUESTÃO 37 QUANTOS ALUNOS COM NEE ESTÃO A FREQUENTAR O EB NO TOTAL? QUESTÃO 38 QUAL O RÁCIO DE ALUNOS COM NEE NO EB? QUESTÃO 39 EXISTEM DIFERENÇAS ENTRE O NÚMERO DE RAPAZES E DE RAPARIGAS COM NEE? QUESTÃO 4 QUANTAS CRIANÇAS COM DISLEXIA FREQUENTAM O EB NO TOTAL?... 3 QUESTÃO 41 O NÚMERO DE CRIANÇAS COM DISLEXIA QUE FREQUENTAVAM O EB NO TOTAL DIFERE NAS ZONAS GEOGRÁFICAS DE PORTUGAL CONTINENTAL? QUESTÃO 42 QUAL O RÁCIO DE CRIANÇAS COM DISLEXIA QUE FREQUENTA O EB? QUESTÃO 43 QUAL O RÁCIO DE CRIANÇAS COM DISLEXIA QUE ESTÁ A FREQUENTAR O 1.º CICLO DO EB? QUESTÃO 44 QUAL O RÁCIO DE CRIANÇAS COM DISLEXIA QUE ESTÁ A FREQUENTAR O 2.º CICLO DO EB? QUESTÃO 45 QUAL O RÁCIO DE CRIANÇAS COM DISLEXIA QUE ESTÁ A FREQUENTAR O 3.º CICLO DO EB? QUESTÃO 46 QUAL O RÁCIO DE CRIANÇAS COM DISLEXIA QUE ESTÃO ABRANGIDAS PELA EE NO EB? QUESTÃO 47 O NÚMERO DE CRIANÇAS COM DISLEXIA QUE ESTÃO ABRANGIDAS PELA EE NO EB DIFERE NAS ZONAS GEOGRÁFICAS DE PORTUGAL CONTINENTAL? QUESTÃO 48 QUAL O RÁCIO DE CRIANÇAS COM DISLEXIA QUE NÃO ESTÃO ABRANGIDAS PELA EE? QUESTÃO 49 QUAL O NÚMERO DE ALUNOS COM DISLEXIA POR SEXO? QUESTÃO 5 COMENTÁRIO FINAL À PERGUNTA ABERTA DA CATEGORIA C QUESTÃO 51 QUANTOS ALUNOS COM DISLEXIA TÊM APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO PRESTADO PELOS PROFESSORES DE EE DOS AGRUPAMENTOS? QUESTÃO 52 QUANTOS ALUNOS DISLÉXICOS TÊM APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO PRESTADO PELOS PROFESSORES COORDENADORES DE EE? QUESTÃO 53 QUAL A IDADE MÉDIA DAS CRIANÇAS IDENTIFICADAS COM DISLEXIA APOIADAS PELOS PROFESSORES COORDENADORES DE EE? QUESTÃO 54 QUAL O ANO DE ESCOLARIDADE A QUE PERTENCEM OS ALUNOS COM DISLEXIA QUE O INQUIRIDO APOIA? QUESTÃO 55 QUANTOS ALUNOS COM DISLEXIA TÊM APOIO INDIVIDUAL ESPECIALIZADO FORA DA ESCOLA? QUESTÃO 56 O PROFESSOR COORDENADOR DE EE CONSIDERA QUE O ALUNO COM DISLEXIA TEM NEE? QUESTÃO 57 O PROFESSOR COORDENADOR DE EE CONSIDERA QUE O ALUNO COM DISLEXIA ESTÁ A TER UM ACOMPANHAMENTO ADEQUADO POR PARTE DA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR? QUESTÃO 58 O PROFESSOR COORDENADOR DE EE APOIA, EM MÉDIA, QUANTAS CRIANÇAS COM NEE? QUESTÃO 59 O PROFESSOR COORDENADOR DE EE DÁ APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO, EM MÉDIA, QUANTAS CRIANÇAS COM DISLEXIA? QUESTÃO 6 EXISTE RELAÇÃO ENTRE O NÚMERO DE ALUNOS COM NEE, QUE O PROFESSOR COORDENADOR DE EE APOIA, E O NÚMERO DE ALUNOS COM DISLEXIA, QUE O PROFESSOR COORDENADOR DE EE APOIA?

32 QUESTÃO 61 EXISTEM CASOS DE CRIANÇAS COM DAE PERSISTENTES QUE NÃO ESTÃO A SER ABRANGIDAS PELO APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO? QUESTÃO 62 OS ALUNOS COM DISLEXIA TÊM APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO PRESTADO POR PARTE DOS SERVIÇOS DE EE? QUESTÃO 63 EXISTEM CASOS DE CRIANÇAS DISLÉXICAS SEM ACOMPANHAMENTO DO PROFESSOR DE EE? 337 QUESTÃO 64 NOS CASOS DE CRIANÇAS DISLÉXICAS SEM ACOMPANHAMENTO DO PROFESSOR DE EE, QUAL É O PROFISSIONAL QUE LHES DÁ APOIO EDUCATIVO INDIVIDUAL? QUESTÃO 65 O APOIO EDUCATIVO INDIVIDUAL DEVERÁ SER DADO, EXCLUSIVAMENTE, POR UM PROFESSOR ESPECIALIZADO? QUESTÃO 66 EXISTE RELAÇÃO ENTRE AS OPINIÕES DOS INQUIRIDOS RELATIVAMENTE ÀS VARIÁVEIS O ALUNO COM DISLEXIA TEM NEE E O APOIO EDUCATIVO INDIVIDUAL DEVE SER DADO EXCLUSIVAMENTE PELO PROFESSOR DE EE? QUESTÃO 67 QUAL É O PROFISSIONAL QUE REALIZA A INTERVENÇÃO NA DISLEXIA? QUESTÃO 68 QUAIS SÃO OS EXERCÍCIOS OU MÉTODOS QUE OS PROFISSIONAIS UTILIZAM NA INTERVENÇÃO DA DISLEXIA? (Q68) QUESTÃO 69 (PERGUNTA APENAS DIRIGIDA AOS PROFESSORES DE EE DOS AGRUPAMENTOS): O APOIO DIRETO É DADO DENTRO OU FORA DA SALA DE AULA E OCORRE EM HORÁRIO CURRICULAR OU EXTRACURRICULAR? QUESTÃO 7 QUAL O PROFISSIONAL INDICADO PARA INTERVIR NA DISLEXIA? (Q7) QUESTÃO 71 COMENTÁRIO FINAL À PERGUNTA ABERTA DA CATEGORIA D QUESTÃO 72 AS REUNIÕES DE TRABALHO EM EQUIPAS PLURIDISCIPLINARES CONTRIBUEM PARA MELHORAR O RESULTADO ESCOLAR DOS ALUNOS COM NEE? QUESTÃO 73 EXISTEM CONDIÇÕES PARA QUE OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E DA SAÚDE POSSAM REUNIR COM PERIODICIDADE? QUESTÃO 74 PARA OS PROFESSORES COORDENADORES DE EE QUE CONSIDERAM QUE EXISTEM CONDIÇÕES PARA QUE OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E DA SAÚDE POSSAM REUNIR, QUAIS SÃO OS FATORES FACILITADORES QUE APONTAM? QUESTÃO 75 EXISTE RELAÇÃO ENTRE A VARIÁVEL CONDIÇÕES PARA QUE OS SERVIÇOS DA EDUCAÇÃO E DA SAÚDE REÚNAM COM PERIODICIDADE E A VARIÁVEL EXISTÊNCIA DE UM SISTEMA DE ARTICULAÇÃO ENTRE A ESCOLA E OS SERVIÇOS DE SAÚDE PARA AVALIAÇÃO E ANÁLISE DAS NEE? QUESTÃO 76 EXISTE RELAÇÃO ENTRE AS VARIÁVEIS EXISTÊNCIA DE UM SISTEMA DE ARTICULAÇÃO E CONDIÇÕES PARA REUNIR COM PERIODICIDADE? QUESTÃO 77 EXISTE UM SISTEMA DE ARTICULAÇÃO ENTRE AS ESCOLAS E OS SERVIÇOS DE SAÚDE PARA AVALIAR E ANALISAR OS CASOS COM NEE? (Q77) QUESTÃO 78 SE EXISTE ARTICULAÇÃO, ELA FUNCIONA EFICIENTEMENTE? (Q78) QUESTÃO 79 OS PROFISSIONAIS ELABORAM RELATÓRIO? (Q79) QUESTÃO 8 OS RELATÓRIOS DOS TÉCNICOS DE SAÚDE PRESTAM INFORMAÇÕES QUE APOIEM OS PROFESSORES, NO PROCESSO PEDAGÓGICO DOS ALUNOS DISLÉXICOS? QUESTÃO 81 OS RELATÓRIOS DOS ALUNOS COM NEE, REALIZADOS PELOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE (MÉDICOS, PSICÓLOGOS, TERAPEUTAS DA FALA, ENTRE OUTROS), SEGUEM AS INDICAÇÕES DA CIF-CJ? QUESTÃO 82 COMENTÁRIOS À PERGUNTA ABERTA DA CATEGORIA E QUESTÃO 83 OS PROFESSORES CONSIDERAM TER FORMAÇÃO ADEQUADA PARA A ESCOLA INCLUSIVA? QUESTÃO 84 QUAL É O MOTIVO APONTADO PELOS PROFESSORES COORDENADORES DE EE PARA CONSIDERAREM TER FORMAÇÃO INADEQUADA PARA A ESCOLA INCLUSIVA? QUESTÃO 85 QUAL O PROFISSIONAL QUE DEVERÁ TER FORMAÇÃO NO DOMÍNIO DA DISLEXIA? QUESTÃO 86 NA OPINIÃO DOS PROFESSORES COORDENADORES DE EE, OS PROFISSIONAIS NO DOMÍNIO DA EDUCAÇÃO E DA SAÚDE TÊM FORMAÇÃO E CONHECIMENTOS ADEQUADOS NA ÁREA DA DISLEXIA? QUESTÃO 87 OS PROFESSORES COORDENADORES DE EE CONSIDERAM TER CONHECIMENTOS QUE LHES PERMITAM IDENTIFICAR UM CASO DE DISLEXIA? QUESTÃO 88 OS PROFESSORES COORDENADORES DE EE SENTEM NECESSIDADE DE FORMAÇÃO NO DOMÍNIO DA DISLEXIA? QUESTÃO 89 OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO E DA SAÚDE CONSIDERAM TER NECESSIDADE DE FORMAÇÃO NA ÁREA DA DISLEXIA? (Q89) QUESTÃO 9 SERÁ QUE EXISTE ASSOCIAÇÃO ENTRE AS VARIÁVEIS CONHECIMENTOS PARA IDENTIFICAR A DISLEXIA E A NECESSIDADE DE FORMAÇÃO NA ÁREA?

33 QUESTÃO 91 SERÁ QUE EXISTE ASSOCIAÇÃO ENTRE AS VARIÁVEIS CONHECIMENTOS PARA IDENTIFICAR A DISLEXIA E A FORMAÇÃO CONTÍNUA EM DISLEXIA PROMOVE O CORRETO ENCAMINHAMENTO E ACOMPANHAMENTO DOS ALUNOS DISLÉXICOS? QUESTÃO 92 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NA ÁREA DA DISLEXIA CONTRIBUI PARA QUE O DIAGNÓSTICO SEJA ATEMPADO? QUESTÃO 93 O FACTO DE OS PROFESSORES ENTENDEREM TER CONHECIMENTOS PARA IDENTIFICAR UMA SITUAÇÃO DE DISLEXIA ESTARÁ ASSOCIADO COM A OPINIÃO QUE TÊM SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DA FORMAÇÃO NA ÁREA DA DISLEXIA PARA IDENTIFICAR ATEMPADAMENTE ESTA PROBLEMÁTICA? QUESTÃO 94 POSSUI FORMAÇÃO QUE LHE PERMITA REALIZAR O DIAGNÓSTICO DA DISLEXIA? (Q94) QUESTÃO 95 OS PROFISSIONAIS (EDUCAÇÃO E SAÚDE) TÊM FORMAÇÃO QUE LHES PERMITA REALIZAR A INTERVENÇÃO NA DISLEXIA? (Q95) QUESTÃO 96 OS PROFESSORES COORDENADORES DE EE PROCURAM FAZER UM ESFORÇO DE AUTOFORMAÇÃO EM ÁREAS DA EE, COM O OBJETIVO DE MELHORAR AS SUAS PRÁTICAS? QUESTÃO 97 NA OPINIÃO DOS PROFESSORES COORDENADORES DE EE, A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES EM DISLEXIA PROMOVE O CORRETO ENCAMINHAMENTO E ACOMPANHAMENTO DOS ALUNOS DISLÉXICOS? QUESTÃO 98 GERALMENTE, A FORMAÇÃO CONTÍNUA É REALIZADA NUM HORÁRIO FACILITADOR PARA A PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES? QUESTÃO 99 QUAL O LOCAL MAIS APROPRIADO PARA OS PROFESSORES TEREM FORMAÇÃO CONTÍNUA? QUESTÃO 1 EXISTE OFERTA DE FORMAÇÃO SUFICIENTE NA ÁREA DA DISLEXIA? QUESTÃO 11 A DISLEXIA DEVERIA SER ABORDADA EM QUE TIPO DE MODALIDADE DE FORMAÇÃO? QUESTÃO 12 QUAL A MODALIDADE DE FORMAÇÃO QUE OS ENTREVISTADOS CONSIDERAM MAIS ÚTIL NO DOMÍNIO DA DISLEXIA? (Q12) QUESTÃO 13 COMENTÁRIOS DA QUESTÃO ABERTA DA CATEGORIA F

34 Ídice das Tabelas TABELA 1 AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS DE PORTUGAL CONTINENTAL TABELA 2 NÚMERO DE AGRUPAMENTOS DA AMOSTRA, DISTRIBUÍDOS POR DISTRITOS DE PORTUGAL CONTINENTAL TABELA 3 ORGANIZAÇÃO DOS DISTRITOS POR ZONAS DE PORTUGAL CONTINENTAL, SEGUNDO GABINETE DE ESTATÍSTICA E PLANEAMENTO DA EDUCAÇÃO (GEPE) (NUTS II) TABELA 4 DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO-ALVO DOS AGRUPAMENTOS/ZONAS TABELA 5 DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA PELOS AGRUPAMENTOS/ZONAS TABELA 6 POPULAÇÃO DOS PROFESSORES DE EE TABELA 7 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA 1 TEMPO DE SERVIÇO TABELA 8 FAIXA ETÁRIA DOS PROFESSORES (N = 529) TABELA 9 TEMPO DE SERVIÇO DOCENTE EM ANOS. ESCALA DE HUBERMAN (N = 526) TABELA 1 FORMAÇÃO EM EE TABELA 11 AQUISIÇÃO DA FORMAÇÃO EM EE (N = 52) TABELA 12 OUTRO TIPO DE FORMAÇÃO ESPECÍFICA EM EE QUE OS PROFESSORES ESPECIALIZADOS EM EE POSSUEM (N = 519) TABELA 13 PARA ALÉM DA FORMAÇÃO ESPECIALIZADA, OUTRO TIPO DE FORMAÇÃO (N = 56) TABELA 14 DOMÍNIO DA ESPECIALIZAÇÃO (N = 522) TABELA 15 DISTRIBUIÇÃO DA POPULAÇÃO POR ZONAS NUTS II DE PORTUGAL CONTINENTAL (N = 794) TABELA 16 DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA POR ZONAS NUTS II DE PORTUGAL CONTINENTAL (N = 256) TABELA 17 DISTRITOS DE QUE PROVEM A AMOSTRA DO QUESTIONÁRIO TABELA 18 LOCAL DE TRABALHO/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 19 SEXO/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 2 LOCAL DE TRABALHO/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 21 IDADE/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 22 TEMPO DE SERVIÇO/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 23 HABILITAÇÕES ACADÉMICAS/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 24 FREQUENTOU ALGUM TIPO DE FORMAÇÃO NA ÁREA DA DISLEXIA/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 25 TESTE BINOMIAL APLICADO À VARIÁVEL O ENQUADRAMENTO LEGAL ATUAL TEM ORIENTAÇÕES CLARAS NO QUE DIZ RESPEITO AO PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO DAS NEE (N = 523) TABELA 26 O ENQUADRAMENTO LEGAL ATUAL TEM ORIENTAÇÕES CLARAS NO QUE SE REFERE AO PROCESSO DE IDENTIFICAÇÃO DAS NEE/ZONAS (N = 523) TABELA 27 AS MEDIDAS CONTEMPLADAS NO DECRETO-LEI N.º 3/28 MELHORAM O PROCESSO DE APOIO AOS ALUNOS COM NEE/ZONAS (N = 521) TABELA 28 TESTE BINOMIAL APLICADO À QUESTÃO SEGUINTE: A ESCALA GRADATIVA DA CIF-CJ PERMITE CLASSIFICAR, OBJETIVAMENTE, OS QUALIFICADORES DA ATIVIDADE E PARTICIPAÇÃO, ENTRE OUTROS, DOS ALUNOS REFERENCIADOS? TABELA 29 A ESCALA GRADATIVA DA CIF-CJ PERMITE CLASSIFICAR, OBJETIVAMENTE, OS QUALIFICADORES DA ATIVIDADE E PARTICIPAÇÃO, ENTRE OUTROS, DOS ALUNOS REFERENCIADOS/ZONAS (N = 52) TABELA 3 TESTE BINOMIAL APLICADO À QUESTÃO SEGUINTE: A CIF-CJ FACILITA O PROCESSO DE APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO PRESTADO AOS ALUNOS DISLÉXICOS? (N = 58) TABELA 31 O RECURSO À CIF-CJ FACILITA O PROCESSO DE APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO PRESTADO AOS ALUNOS DISLÉXICOS/ZONAS (N = 58) TABELA 32 TESTE BINOMIAL APLICADO À QUESTÃO SEGUINTE: A CIF-CJ FACILITA O TRABALHO DE EQUIPA ENTRE PROFISSIONAIS? (N = 516) TABELA 33 A CIF-CJ FACILITA O TRABALHO DE EQUIPA ENTRE PROFISSIONAIS/ZONAS (N = 516) TABELA 34 UTILIZAÇÃO DA CIF/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 35 OPINIÃO ACERCA DA CIF-CJ/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 36 EXISTÊNCIA DE ALUNOS QUE NÃO NECESSITAM DOS SERVIÇOS DA EE E ESTÃO A USUFRUIR DO APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO, EM CONSEQUÊNCIA DO ENQUADRAMENTO LEGAL/ZONAS (N=523) TABELA 37 PERFIL DOS ALUNOS SEM APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO DE QUE NECESSITAM, EM CONSEQUÊNCIA DA INTRODUÇÃO DAS ORIENTAÇÕES DO DECRETO-LEI N.º 3/28 (N=18)

35 TABELA 38 EXISTÊNCIA DE ALUNOS DISLÉXICOS SEM O APOIO DE QUE NECESSITAM, APÓS AS ORIENTAÇÕES DO ATUAL DL N.º 3/28, DE 7 DE JANEIRO/ZONAS (N=514) TABELA 39 NÚMERO TOTAL DE PROFESSORES DE EE COLOCADOS NOS AGRUPAMENTOS (N=53) TABELA 4 ESTATÍSTICAS DESCRITIVAS REFERENTES À VARIÁVEL NÚMERO TOTAL DE PROFESSORES DE EE COLOCADOS NOS AGRUPAMENTOS DE ESCOLAS /ZONAS TABELA 41 PROFISSIONAIS EXISTENTES NOS AGRUPAMENTOS/ZONAS (N = 461) TABELA 42 OUTROS PROFISSIONAIS DO AGRUPAMENTO QUE DÃO APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO AOS ALUNOS COM NEE (N = 146) TABELA 43 EXISTÊNCIA DE TERAPEUTAS DA FALA/ZONAS TABELA 44 PROFISSIONAIS QUE DÃO APOIO INDIVIDUAL ESPECIALIZADO FORA DA ESCOLA AOS ALUNOS COM DISLEXIA (N = 164) TABELA 45 OUTROS PROFISSIONAIS QUE DÃO O REFERIDO APOIO FORA DA ESCOLA (N = 26) TABELA 46 EXISTÊNCIA DOS RECURSOS NECESSÁRIOS NOS AGRUPAMENTOS (N = 438) TABELA 47 RECURSOS EXISTENTES NOS AGRUPAMENTOS (N = 438) TABELA 48 MODALIDADES ESPECÍFICAS DE EDUCAÇÃO (N = 458) TABELA 49 MEDIDAS DO PROJETO EDUCATIVO PARA AS NEE/ZONAS (N = 516) TABELA 5 ATIVIDADES DO PLANO ANUAL DE ATIVIDADES PARA AS NEE/ZONAS (N = 496) TABELA 51 MEDIDAS DO PROJETO EDUCATIVO PARA PROMOVER A INCLUSÃO DAS CRIANÇAS COM NEE NO TOTAL (N = 299) TABELA 52 MEDIDAS DO PROJETO EDUCATIVO PARA PROMOVER A INCLUSÃO DAS CRIANÇAS COM NEE (N = 299) TABELA 53 ATIVIDADES ESPECÍFICAS PARA AS CRIANÇAS COM NEE, NO TOTAL, NO PLANO ANUAL DE ATIVIDADES (N = 345) TABELA 54 PLANO ANUAL DE ATIVIDADES COM ATIVIDADES ESPECÍFICAS PARA PROMOVER O SUCESSO ESCOLAR DAS CRIANÇAS COM NEE (N = 345) TABELA 55 ESTATÍSTICAS DOS ITENS SEGUINTES: NÚMERO DE ALUNOS POR TURMA COM ALUNOS COM NEE E NÚMERO DE ALUNOS, NO MÁXIMO, POR TURMA PARA UMA PEDAGOGIA DIFERENCIADA TABELA 56 RESPONSÁVEIS PELA REFERENCIAÇÃO DOS CASOS DE DISLEXIA (N = 45) TABELA 57 RESPONSÁVEIS PELA REFERENCIAÇÃO DOS CASOS DE DISLEXIA/ZONAS (N = 45) TABELA 58 RESPONSÁVEIS PELA REFERENCIAÇÃO DOS CASOS DE DISLEXIA (N = 14) TABELA 59 RESPONSÁVEIS PELO DIAGNÓSTICO DA DISLEXIA (N = 444) TABELA 6 RESPONSÁVEIS PELO DIAGNÓSTICO DA DISLEXIA/ZONAS (N = 444) TABELA 61 PARTICIPAÇÃO NA REALIZAÇÃO DO DIAGNÓSTICO/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 62 UTILIZAÇÃO DE INSTRUMENTOS FORMAIS PARA A REALIZAÇÃO DO DIAGNÓSTICO DA DISLEXIA/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 63 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO UTILIZADOS PELOS PSICÓLOGOS ENTREVISTADOS (N = 11) TABELA 64 O PROFISSIONAL MAIS HABILITADO PARA A REALIZAÇÃO DO DIAGNÓSTICO/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 65 NECESSIDADE DE REALIZAÇÃO DE UM DIAGNÓSTICO, POR PARTE DE UM TÉCNICO DE SAÚDE, PARA QUE OS ALUNOS SEJAM ENCAMINHADOS PARA OS SERVIÇOS DE EE/ZONAS (N = 514) TABELA 66 UNIVERSO - NÚMERO DE ALUNOS A FREQUENTAR O EB PÚBLICO, POR NÍVEIS, EM PORTUGAL CONTINENTAL, NO ANO LETIVO DE 29/1, DE ACORDO COM DADOS DO GEPE TABELA 67 AMOSTRA - NÚMERO DE ALUNOS A FREQUENTAR O EB PÚBLICO, POR NÍVEIS, EM PORTUGAL CONTINENTAL, NO ANO LETIVO DE 21/ TABELA 68 NÚMERO DE ALUNOS COM NEE A FREQUENTAR O EB, NO ANO LETIVO DE 21/211, EM PORTUGAL CONTINENTAL/NÍVEIS /ZONAS (N = 256) TABELA 69 NÚMERO DE ALUNOS COM NEE NO EB (N = 251) TABELA 7 NÚMERO DE ALUNOS COM NEE DO SEXO FEMININO (N = 25) TABELA 71 NÚMERO DE ALUNOS COM NEE DO SEXO MASCULINO (N = 251) TABELA 72 NÚMERO DE ALUNOS COM DISLEXIA NO TOTAL - ESTATÍSTICA DESCRITIVA (N =247)... 3 TABELA 73 NÚMERO DE ALUNOS COM DISLEXIA NO TOTAL POR ZONAS- ESTATÍSTICA DESCRITIVA... 3 TABELA 74 NÚMERO DE ALUNOS COM DISLEXIA NO 1.º CICLO DO EB, ABRANGIDOS OU NÃO PELA EE (N = 256) TABELA 75 NÚMERO DE ALUNOS COM DISLEXIA NO 2.º CICLO DO EB, ABRANGIDOS OU NÃO PELA EE (N = 256) TABELA 76 NÚMERO DE ALUNOS COM DISLEXIA NO 3.º CICLO DO EB, ABRANGIDOS OU NÃO PELA EE (N = 256) TABELA 77 NÚMERO DE ALUNOS COM DISLEXIA ABRANGIDOS PELA EE (N = 243)

36 TABELA 78 NÚMERO DE ALUNOS COM DISLEXIA NÃO ABRANGIDOS PELA EE (N = 23) TABELA 79 NÚMERO DE ALUNOS COM DISLEXIA DO SEXO FEMININO (N = 23) TABELA 8 NÚMERO DE ALUNOS COM DISLEXIA DO SEXO MASCULINO (N = 229) TABELA 81 ESTATÍSTICA DESCRITIVA DA VARIÁVEL NÚMERO DE ALUNOS DISLÉXICOS APOIADOS PELO PROFESSOR DE EE (N = 423) TABELA 82 ESTATÍSTICA DESCRITIVAS DA VARIÁVEL NÚMERO DE ALUNOS DISLÉXICOS QUE TÊM APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO PRESTADO PELO PROFESSOR COORDENADOR DE EE (N = 22) TABELA 83 ESTATÍSTICA DESCRITIVA DA VARIÁVEL MÉDIA DE IDADES DOS ALUNOS COM DISLEXIA APOIADOS PELO PROFESSOR COORDENADOR DE EE (N = 17) TABELA 84 ANO DE ESCOLARIDADE QUE FREQUENTAM OS ALUNOS COM DISLEXIA COM APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO DO PROFESSOR COORDENADOR DE EE (N = 211) TABELA 85 ESTATÍSTICA DESCRITIVA DO ITEM SEGUINTE: NÚMERO DE ALUNOS DISLÉXICOS COM APOIO INDIVIDUAL ESPECIALIZADO FORA DA ESCOLA (N = 33) TABELA 86 ESTATÍSTICA DESCRITIVA DA VARIÁVEL NÚMERO DE ALUNOS COM NEE QUE O INQUIRIDO APOIA (N = 518) TABELA 87 ESTATÍSTICA DESCRITIVA DA VARIÁVEL NÚMERO DE ALUNOS DISLÉXICOS QUE O INQUIRIDO PRESTA APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO (N = 22) TABELA 88 EXISTÊNCIA DE ALUNOS COM DISLEXIA QUE NÃO ESTÃO ABRANGIDOS PELO APOIO PEDAGÓGICO PERSONALIZADO/ZONAS (N = 527) TABELA 89 PROFISSIONAIS QUE DÃO APOIO EDUCATIVO INDIVIDUAL AOS ALUNOS COM DISLEXIA QUE NÃO ESTÃO ABRANGIDOS PELA EE (N = 274) TABELA 9 O APOIO EDUCATIVO INDIVIDUAL A PRESTAR AO ALUNO DISLÉXICO DEVERÁ SER DADO EXCLUSIVAMENTE PELO PROFESSOR ESPECIALIZADO/FAIXA ETÁRIA (N = 521) TABELA 91 O APOIO EDUCATIVO INDIVIDUAL A PRESTAR AO ALUNO DISLÉXICO DEVERÁ SER DADO EXCLUSIVAMENTE PELO PROFESSOR ESPECIALIZADO/TEMPO DE SERVIÇO DOCENTE CATEGORIAS (N = 518) TABELA 92 O APOIO EDUCATIVO INDIVIDUAL A PRESTAR AO ALUNO DISLÉXICO DEVERÁ SER DADO EXCLUSIVAMENTE PELO PROFESSOR ESPECIALIZADO/ZONAS (N = 526) TABELA 93 PROFISSIONAL QUE REALIZA A INTERVENÇÃO NA DISLEXIA/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 94 PROFISSIONAL MAIS INDICADO PARA INTERVIR NA DISLEXIA/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 95 AS REUNIÕES DE TRABALHO EM EQUIPAS PLURIDISCIPLINARES CONTRIBUEM PARA MELHORAR O RESULTADO ESCOLAR DOS ALUNOS COM NEE/ZONAS (N = 56) TABELA 96 EXISTÊNCIA DE CONDIÇÕES PARA QUE OS SERVIÇOS DA EDUCAÇÃO E DA SAÚDE REÚNAM COM PERIODICIDADE/ZONAS (N = 54) TABELA 97 FATORES FACILITADORES DA ARTICULAÇÃO EXISTENTE ENTRE SERVIÇOS (N = 135) TABELA 98 OUTROS FATORES FACILITADORES DA ARTICULAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE (N = 28) TABELA 99 TESTE BINOMIAL APLICADO À VARIÁVEL EXISTÊNCIA DE ARTICULAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO E SAÚDE (N = 511) TABELA 1 EXISTÊNCIA DE UM SISTEMA DE ARTICULAÇÃO ENTRE AS ESCOLAS E OS SERVIÇOS DE SAÚDE PARA AVALIAÇÃO E ANÁLISE DAS NEE/ZONAS (N = 511) TABELA 11 EXISTÊNCIA DE ARTICULAÇÃO ENTRE A EDUCAÇÃO E A SAÚDE /PROFISSÕES (N = 5) TABELA 12 A ARTICULAÇÃO FUNCIONA COM SUCESSO/ZONAS (N = 32) TABELA 13 TESTE BINOMIAL APLICADO À VARIÁVEL OS RELATÓRIOS DOS TÉCNICOS DE SAÚDE PRESTAM INFORMAÇÕES QUE APOIEM OS PROFESSORES, NO PROCESSO PEDAGÓGICO DOS ALUNOS DISLÉXICO (N = 56) TABELA 14 OS RELATÓRIOS DOS TÉCNICOS DE SAÚDE PRESTAM INFORMAÇÕES QUE APOIEM OS PROFESSORES, NO PROCESSO PEDAGÓGICO DOS ALUNOS DISLÉXICOS/ZONAS (N = 56) TABELA 15 OS RELATÓRIOS DOS ALUNOS COM NEE, REALIZADOS PELOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE (MÉDICOS, PSICÓLOGOS, TERAPEUTAS DA FALA, ENTRE OUTROS), SEGUEM AS INDICAÇÕES DA CIF/ZONAS (N = 514) TABELA 16 TESTE BINOMIAL APLICADO À VARIÁVEL OS RELATÓRIOS DOS ALUNOS COM NEE, REALIZADOS PELOS PROFISSIONAIS DE SAÚDE (MÉDICOS, PSICÓLOGOS, TERAPEUTAS DA FALA, ENTRE OUTROS) (N = 514) TABELA 17 SE APONTOU TER FORMAÇÃO INADEQUADA, REFIRA O PRINCIPAL MOTIVO (N = 85) TABELA 18 PROFESSOR QUE DEVERÁ TER FORMAÇÃO NA ÁREA DA DISLEXIA (N = 528) TABELA 19 FORMAÇÃO E CONHECIMENTOS DOS PROFISSIONAIS, DA EDUCAÇÃO E DA SAÚDE, NA ÁREA DA DISLEXIA/ZONAS (N = 5)

37 TABELA 11 CONHECIMENTOS DOS PROFESSORES COORDENADORES DE EE PARA A IDENTIFICAÇÃO DA DISLEXIA/ZONAS (N = 521) TABELA FORMAÇÃO ESPECIALIZADA/ NECESSIDADE DE FORMAÇÃO CONTÍNUA NO DOMÍNIO DA DISLEXIA (N = 446) TABELA 112 FORMAÇÃO ESPECIALIZADA/CONHECIMENTOS QUE LHE PERMITAM IDENTIFICAR UM CASO DE DISLEXIA (N = 42) TABELA 113 NECESSIDADES DE FORMAÇÃO NA ÁREA DA DISLEXIA/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 114 FORMAÇÃO PARA REALIZAR O DIAGNÓSTICO DA DISLEXIA/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 115 FORMAÇÃO PARA REALIZAR A INTERVENÇÃO NA DISLEXIA/PROFISSÕES (N = 5) TABELA 116 HORÁRIO FACILITADOR PARA A REALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO CONTÍNUA/ZONAS (N = 511) TABELA 117 MODALIDADE DE FORMAÇÃO CONTÍNUA NA ÁREA DA DISLEXIA (N = 531) TABELA 118 MODALIDADE DE FORMAÇÃO CONSIDERADA MAIS ÚTIL/PROFISSÕES (N = 5)

38 Itrodução 31

39 32

40 Estamos em plea era digital e da iformação, em que a tecologia tem um impacto iigualável a sociedade, a ecoomia, o desevolvimeto pessoal, os pricípios fudametais da apredizagem e o ambiete escolar. Com efeito, vivemos uma teia global, ode a iformação está ao dispor de um simples toque e ode a apredizagem formal se cofude, cada vez mais, com a que é iformal e que resulta das experiêcias do quotidiao. O modus operadi das ovas gerações, que estão a crescer, imersas um mudo tecológico e de comuicação istatâea e iterativa, é comadado pelas leis da velocidade, da liberdade, da abertura, da iovação costate, do imediatismo, do efémero, do superficial, do relativismo, da mobilidade e da diversão. Todavia, esta facilidade de acesso à iformação ão é sióima de leitura, de literacia, de cohecimeto. Esse excesso de iformação que os circuda cosubstacia-se uma postura de agitação, de falta de ateção e de cocetração, que é comum os joves que frequetam as ossas escolas em qualquer grau de esio. Na verdade, só uma parte da população lê e etede pleamete toda a iformação visual e verbal oferecida pelos meios de comuicação social, em especial pela televisão e pela iteret. Uma parte sigificativa de pessoas, iclusive os joves, apreseta um ível de leitura e de escrita isuficiete, que se traduz por reduzidos ou ehus cohecimetos das mesmas. O aalfabetismo atige taxas cosideradas aida elevadas o osso país. Por exemplo, de acordo com os dados do Istituto Nacioal de Estatística (INE), a taxa de aalfabetismo, em 211, era de 5.23 (Istituto Nacioal de Estatística, 211). Esse défice a leitura e a escrita pode ser justificado por vários fatores, omeadamete, por causas sociais, ecoómicas, educacioais, pessoais, traços de persoalidade, de saúde (perturbações cogitivas, atrasos metais, etc.). Um dos fatores, meos cohecido pela população em geral, que dificulta o acesso à leitura é a dislexia. O osso sistema escolar, apesar desta realidade iaceitável de iliteracia e de dificuldade em ler (e ações correlacioadas), de um modo geral, premeia aluos com sucesso escolar, discrimiado aqueles que, à partida, parecem maifestar meos possibilidade de sucesso. Decididamete, estes ão podem ser relegados para segudo plao, pois, com o devido acompahameto, também eles poderão atigir as metas estabelecidas pela sociedade, ao ível pessoal, social e profissioal, sedo, pois, imiete a redução de discrepâcias etre grupos, permitido ao mesmo tempo o progresso e o desevolvimeto dos recursos humaos o seu cojuto (Comissão das Comuidades Europeias, 1995, p. 13). 33

41 Como a Orgaização para a Cooperação e Desevolvimeto Ecoómico (OCDE, 1992) salieta, o potecial de todos os seres humaos, omeadamete as competêcias idividuais de cada um, é codição sie qua o para a evolução da humaidade. É este cotexto que a escola desempeha um papel fudametal (Delors et al., 1996), promovedo o desevolvimeto das potecialidades, capacidades e vocações idividuais de cada aluo (com ecessidades específicas diferetes), de forma a estar mais preparado para efretar um mercado de trabalho exigete (Day, 1999), uma perspetiva de educação global. Mais especificamete, a escola tem o dever, melhor, a missão de desevolver as competêcias liguísticas e metaliguísticas dos aluos (bem como a cosciêcia liguística e metaliguística), quer a aquisição e a aplicação, quer a compreesão de um vocabulário variado e adequado, preparado-os para a utilização da leitura e da escrita os diversos cotextos da vida ativa, ode estas desempeham um papel vital. Efetivamete, saber ler é, idubitavelmete, uma das competêcias de processameto liguístico trasversal mais importate, porque permite o acesso a todos os saberes (Sim-Sim, Duarte, & Ferraz, 1997). Cotudo, como já referimos, existem criaças com dificuldades de apredizagem específicas a leitura. De acordo com a British Dyslexia Associatio (29), a dislexia é uma dificuldade de apredizagem com origem geética e eurológica, que afeta cerca de 1 da população, dos quais 4 têm dificuldades graves de apredizagem, que ocorrem, idepedetemete do sexo, raça, cultura, classe social ou ível de iteligêcia (p. 6). O valor da prevalêcia da dislexia mais comum, apotado a ivestigação cietífica, rodará os 5 da população (Frith, 1999, p. 192). Mais particularmete o caso português, um estudo realizado com 146 criaças do 1.º ciclo do esio básico de 23 escolas dos cocelhos de Vila Real e de Braga permitiu aferir uma estimativa de icidêcia da dislexia aproximada de 5.4 (Vale, Sucea, Viaa & Correia, 21). Sedo um problema atual e cada vez mais premete, a sua deteção precoce, para um acompahameto mais eficaz, e a ivestigação o campo da dislexia evoluíram expoecialmete os últimos aos (Grigoreko, 21). No etato, existem questões esta área, o cotexto educacioal, que aida ão foram completamete dissecadas, omeadamete em Portugal. 34

42 Neste cotexto, o osso trabalho surge como um cotributo ecessário para a compreesão desta problemática que esombra a leitura e, por cosequêcia, compromete o saber de muitos joves. Mais em pormeor, pretedemos tecer uma reflexão acerca da dislexia, com o propósito de verificar se as criaças com esta problemática, que frequetam o esio básico público em Portugal cotietal, são idetificadas e, cosequetemete, se têm o apoio educativo especializado de que ecessitam. A motivação pricipal para o desevolvimeto deste tema está relacioada com a experiêcia vivida em cotexto profissioal. Particularizado, a título de exemplo, verificámos uma situação isólita, a qual uma criaça de catorze aos, diagosticada com deficiêcia metal ligeira, e abragida pela medida de Currículo Alterativo1, detiha competêcias idêticas às dos seus pares, apresetado uma caligrafia perfeita, excetuado a aptidão para ler e escrever, que ão tiha. Após reavaliação do caso, com a colaboração de diversos profissioais, cocluiu-se que se tratava de dislexia. Esta situação despoletou a votade de cotribuirmos para evitar situações desta ídole, procurado melhorar os mecaismos de idetificação e de iterveção adequados às ecessidades de cada criaça disléxica. Para a cocretização do osso propósito, propusemo-os auscultar as opiiões e as perceções de um cojuto de profissioais que trabalham com criaças disléxicas, omeadamete professores coordeadores de educação especial de agrupametos de escolas e de diversos profissioais que operam o domíio dos serviços de saúde (médicos de família, médicos das cosultas de desevolvimeto, professores de educação especial, psicólogos e terapeutas da fala). O osso estudo, cuja recolha de dados se fez por meio de questioários eletróicos e de etrevistas, o ao letivo de 21/211, foi realizado em Portugal cotietal, ão tedo sido cosideradas as regiões autóomas da Madeira e dos Açores por estas terem uma política educativa própria. O presete trabalho está orgaizado segudo as etapas percorridas: primeiramete, a revisão da literatura, que egloba o quadro legal em vigor para a educação especial, com uma breve reseha histórica dos movimetos iteracioais em defesa da Escola Iclusiva, o equadrameto coceptual, a defiição de dislexia mais cosesual, a estimativa da taxa de icidêcia da dislexia a população escolar, a teoria do défice foológico e a defiição de cosciêcia foológica, bem 1 Medida respeitate às orietações para a educação especial cotemplada pelo Decreto-Lei.º 319/91 que foi revogado pelo Decreto-Lei.º 3/28 de 7 de Jaeiro. 35

43 como a apresetação de algus estudos relativos à idetificação, diagóstico e à iterveção a dislexia, a formação docete, omeadamete do professor de educação especial. Seguidamete, já a parte empírica, dedicamos a ossa ateção à metodologia, isto é, ao método e meios adotados, icluido objetivos do estudo, hipóteses da ivestigação, procedimetos, istrumetos de recolha de dados e paradigmas escolhidos o seu tratameto. Em terceiro lugar, apresetamos os resultados, depois de tratados os dados estatisticamete e através da aálise de coteúdo, fazedo, em simultâeo, a discussão dos resultados. Por fim, as coclusões, fazemos uma sítese dos pricipais resultados e tecemos algumas cosiderações fiais que cotemplam, etre outros aspetos, algumas limitações do estudo e sugestões para futuras pesquisas. Coscietes da complexidade da temática escolhida e das tempestades e dificuldades a ultrapassar, é esta a viagem que os propomos fazer como dizia Sebastião da Gama: Chegamos? Não chegamos? ( ) Pelo soho é que vamos. Basta a fé o que temos, Basta a esperaça aquilo que talvez ão teremos. Basta que a alma demos, com a mesma alegria, ao que descohecemos e do que é do dia-a-dia. Chegamos? Não chegamos? - Partimos. Vamos. Somos. 36

44 Parte A - Equadrameto Teórico 37

45 38

46 Capítulo 1 - Educação Especial o Esio Básico Neste capítulo, procedemos ao equadrameto teórico e das políticas, de modo sitético. Apresetamos as orietações legais em vigor, relativas às medidas educativas direcioadas para as criaças com Necessidades Educativas Especiais (NEE), o cotexto da Escola Iclusiva. Apresetamos, de forma breve, o que se etede por Dificuldades Específicas de Apredizagem e por NEE. 39

47 4

48 1.1. Quadro Legal da Educação Especial Breve Cotextualização Histórica O objetivo de uma escola para todos, obrigatória e gratuita, cosiste a possibilidade de homogeeização da população escolar. Essa escola cofere oportuidades para todas as classes sociais. No século XIX, pretedeu criar-se uma escola que fosse democrática e promovesse o mérito, coduzido o sujeito à ascesão social, idepedetemete da sua origem (Rodrigues, 21). A orgaização das medidas educativas e sociais dirigidas às criaças com deficiêcias passaram, assim, por diversos períodos, desde a segregação à itegração e, mais recetemete, à iclusão (Saches & Teodoro, 26), tedo subjacete a ideia de que os aluos com NEE também têm direito a uma educação de qualidade (Nielse, 1999, p. 11). Ao logo da história da EE foi possível determiar três fases esseciais. Em primeiro lugar, a fase asilar decorreu até fiais do século XVIII. Esta fase correspode aos primórdios da EE, tal como referiu Jiméez (1997b), tedo-a omeado de Pré-história da Educação Especial. Esta é caracterizada pela rejeição da pessoa com deficiêcia e pelo ifaticídio. As pessoas com deficiêcia metal eram iteradas, em maicómios e em orfaatos. Na Idade Média, a Igreja codeou o ifaticídio, aclamado as deficiêcias de que sofriam como causas sobreaturais. Estas criaças ficavam com a sua família, em casa, segregadas, sem direito à educação e à participação social (p. 22). De seguida surge a fase assistecial ou a era das istituições que decorreu etre fiais do século XVIII e iício do século XIX e se prologou até ao século XX. Esta fase é desigada por assistecial, começado a existir algumas preocupações educativas. Iicialmete, o apoio dado era mais de cariz assistecial do que propriamete educativo. A posteriori, etre as várias mudaças ocorridas a ível social, destaca-se o papel da mulher a sociedade e da sua participação ativa o trabalho, o que implicou a ecessidade de se criarem istituições especializadas para pessoas com deficiêcia, podedo-se cosiderar que se iicia, assim, o primeiro período da EE. Ao logo do século XIX, foram criadas istituições para cegos e surdos. Nesta fase, com o desevolvimeto cietífico e técico, houve a ecessidade de se procurarem métodos de tratameto e a utilização da psicometria (Jiméez, 1997b, p. 24). Com o iício da escolaridade básica 41

49 obrigatória, a fase assistecial passa a ter uma maior iterveção do Estado, sedo etão criados cetros de EE. Surge, assim, uma pedagogia diferete, isto é, uma educação especial istitucioalizada que se baseia em íveis de capacidade itelectual (Jiméez, 1997b, p. 24) Após a 2.ª Guerra Mudial, em Portugal, são criadas as classes especiais com o DecretoLei.º de 13 de agosto de Estas classes são específicas para receber criaças com deficiêcia e, posteriormete são alargadas às criaças com dificuldades de apredizagem, passado, gradualmete, a fucioar como salas de apoio com carácter temporário ou permaete (Ribeiro, 27, p. 9). No iício do século XX, surgiram istituições privadas para acolher as criaças, joves com deficiêcias, particularmete, problemas metais, visuais e auditivos (Coselho Nacioal de Educação, 1998, Ferades, 1981). Segudo Rodrigues (21): Criaram-se assim escolas especiais, orgaizadas maioritariamete por categorias de deficiêcia, com a covicção de que agrupado os aluos com a mesma categoria e as mesmas características se poderia aspirar a desevolver um esio homogéeo, segudo o modelo da escola tradicioal. (pp ) A fase itegrativa caracteriza-se pela ecessidade de itegrar as pessoas com deficiêcia juto dos seus pares sempre que possível, o etato, cotiuado a coexistir as istituições especializadas (Baptista, 1993; Coselho Nacioal de Educação, 1998; Jiméez, 1997b, p ). Nesta fase houve uma maior resposabilidade do Miistério da Educação (ME) ao promover a itegração como um direito à educação, em escolas públicas do esio regular (Baptista, 1993; Jiméez, 1997a). Ao ível iteracioal, surge a Declaração Uiversal dos Direitos do Homem, adaptada e proclamada pela assembleia geral, a resolução 217 A (III) de 1 de dezembro de A partir dos aos 6, despota um modelo de escola a Europa, tedo como premissa os direitos das criaças e dos joves, especialmete com NEE, subetededo-se o coceito de itegração escolar (Saches & Teodoro, 26). Este costructo com origem a Diamarca, referese à itegração das criaças com deficiêcia o esio regular e em istituições de educação, para que estas usufruíssem dos mesmos direitos que os seus pares em termos de acesso à educação, com 42

50 a possibilidade de iteragir com a sociedade (Miistério da Educação, 1989; Silva, 29). Os países que aderem ao movimeto em defesa de uma escola para todos, colocam as suas criaças e joves em situação de deficiêcia as classes regulares, acompahados por professores de esio especial, previamete formados para isso (Saches & Teodoro, 26, p. 64). Rodrigues (26) relembra que o coceito de escola itegrativa tem implícitos dois tipos distitos de criaças: Os ormais e os deficietes. Para os aluos ormais era matida a sua lógica curricular, os mesmos valores e práticas; para os deficietes seleccioava codições especiais de apoio aida que os aspectos cetrais do currículo cotiuassem ialterados. A escola Itegrativa via a difereça só quado ela assumia o carácter de uma deficiêcia. (p. 4) Deste modo, a escola itegrativa é idêtica a uma escola tradicioal, pois os aluos com deficiêcia recebiam um tratameto especial (Rodrigues, 26, p. 4), coexistido dois sistemas distitos, o esio regular e o esio especial. Em Portugal, os aos 7, são colocadas em prática um cojuto de medidas para a orgaização da EE, com o objetivo de proporcioar o cumprimeto da escolaridade obrigatória por todos os aluos, icluido os portadores de deficiêcia. Assim, trasforma-se a EE uma modalidade de educação do sistema educativo, permaecedo, o etato, como um sistema paralelo de esio especial ao sistema de esio regular, ou seja, as escolas de esio especial eram dirigidas a um cojuto de aluos com deficiêcia, sem acesso à escola regular (Miistério da Educação, 1989). Este movimeto em defesa de uma escola para todos evolui, sedo reforçada com sucessivos trabalhos cietíficos e legislativos, etre os quais se destaca o Warock Report (Saches & Teodoro, 26). Nesta liha de ideias, emergiram alterações do foro político a ível iteracioal e a ível acioal em diversos países (cf. Quadro 1). 43

51 Quadro 1 Três marcos históricos para a promoção da itegração das criaças com deficiêcia as escolas regulares EUA Public Law The Educatio for All Hadicapped Childre Act 1975 Reio Uido Warock Report 1978 Portugal Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei.º 46/86 de 14 de outubro 1986 Pormeorizado, os Estados Uidos, a itegração escolar é impulsioada pela Public Law.º , desigada The Educatio for All Hadicapped Childre Act, em 1975, que defede a educação pública e gratuita para todos os aluos com deficiêcia, estabelece a colocação dos aluos o meio o meos restritivo possível e prevê a elaboração de plaos educativos idividuais, etre outras medidas. Esta lei é revista em 199, alterado-se o seu ome para Idividuals with Disabilities Educatio Act (Silva, 29, p. 139). Na legislação da EE, aida os Estados Uidos, Idividuals with Disabilities Educatio Act Amedmets of 1997 (Public Law.º 15-17), iclui-se a defiição de childre with disabilities as criaças com Dificuldades de Apredizagem Específicas (DAE) - (specific learig disabilities). Os recursos e serviços de saúde, sociais e de acoselhameto, itegrados as escolas, colocados ao dispor das criaças com NEE, dizem respeito a um cojuto de meios físicos, materiais, trasporte, iterveção e recursos humaos, icluido audiologista, serviços de psicologia, reabilitação, serviços médicos e de acoselhameto, terapia ocupacioal e outras terapias. No Reio Uido, o fial da década de 7, emerge um movimeto a favor das criaças com NEE, com o relatório Warock (1978), que fica cohecido como um marco importate a defiição das NEE, alertado para o grade úmero de criaças que têm dificuldades de apredizagem e tedo implícita a ideia de que todas as criaças têm, em algum mometo da sua vida, ecessidades educacioais. Nesta ótica, a EE poderia ser uma ajuda suplemetar para ultrapassar as dificuldades de apredizagem dos aluos, um determiado período da sua trajetória escolar. Neste relatório, é mecioada a iutilidade dos relatórios médicos e os efeitos egativos da categorização das deficiêcias (Laplae, 26), referido-se também que haveria cerca de 2 de criaças com NEE, sedo que a volta de 18 apresetariam dificuldades de apredizagem (Saches,1995, p.15-16). É, assim, itroduzido o coceito de NEE que segudo Saches (1995), vem apotar o setido de se proceder a uma iterveção educativa ajustada, tedo em cota as ecessidades de cada criaça ao logo do seu processo de esio/apredizagem, deixado de haver um efoque a 44

52 categorização médica. As criaças com NEE ecessitam, pois, de um complemeto educativo adicioal e/ou diferete daquele que é ormalmete praticado as escolas do esio regular, sedo a resposta específica e baseada em critérios pedagógico-educativos e terá o objectivo de promover o desevolvimeto e a educação do aluo, utilizado todo o seu potecial. De acordo com esta perspetiva, uma em cada cico criaças ecessitará o seu percurso escolar de alguma forma de iterveção especial, mais ou meos duradoira, o que vem alargar o campo da iterveção da EE a 2 da população escolar (pp.15-16). Posteriormete, a partir dos aos 7, o coceito de NEE é reforçado com a perspetiva itegrativa, cujo valor defedido se prede com uma educação para todos, implicado uma ormalização e resposabilização do meio evolvete pela resposta adequada a dar, estabelecido a Resolução do Coselho de Miistros da Educação de 31 de maio de 199 (Saches, 1995, pp.16-17). Neste cotexto, é desecadeado um processo de desistitucioalização, que obriga à iteracção idivíduo/meio evolvete, com repercussões o âmbito da EE e da formação dos seus professores (Saches, 1995, p.18). Em Portugal, como relembram Kauffma e Lopes (27), durate as décadas de 6 e de 7, são costituídas associações (por exemplo, a APPC2), escolas de esio especial (as CERCI S3) e equipas de esio especial itegrado. Estas equipas são costituídas, pricipalmete, por professores especializados, tedo como objetivo itegrar e apoiar as criaças com deficiêcia que podem estar em cotexto de sala de aula, pois ão ecessitam de grades alterações o meio escolar. Os casos mais graves ficam as escolas de esio especial ou frequetam ambas as escolas (esio regular e esio especial). Publicam-se, este setido, diversos documetos legais para promover a itegração das criaças com deficiêcia o esio regular4, omeadamete o DecretoLei.º 174/77, de 2 de maio, que defie o regime escolar dos aluos portadores de deficiêcia física ou psíquica. Neste seguimeto, surge o Decreto-Lei.º 538/79, de 31 de dezembro, para asseverar o esio obrigatório destas criaças. Nos aos 8, também em Portugal, debate-se, exaustivamete, o coceito de itegração escolar. Algus autores defedem uma escola regular para todos os aluos e uma mudaça radical do sistema educativo (Costa, Ruivo, Adrade, & Grácio, 1981; Miistério da Educação, 1989). Cotudo, como refere Rodrigues (26), o modelo de escola itegrativa reforça a difereça, existido frequetemete uma escola paralela à escola regular em que os aluos que tiham a 2 Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral. Cooperativas de Educação e Reabilitação para Criaças Iadaptadas. 4 Referimo-os, com este termo, às escolas públicas do EB obrigatório e gratuito em vigor essa época. 3 45

53 categoria de deficietes tiham codições especiais de frequêcia ( ) e só poderiam frequetar o esio regular se o seu comportameto e aproveitameto fossem adequados. É, portato, uma escola semelhate à escola tradicioal. Efetivamete, a escola itegrativa estabelece dois grupos distitos de aluos: os ormais e os deficietes, promovedo a segregação (p. 4). A educação, em geral, e a EE, em particular, sofre alterações sigificativas com a Lei.º 46/86, de 14 de outubro, que cosagra uma das reformas do sistema educativo português. Nesta Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) surge, etão, o seguite objetivo determiate para a EE: assegurar às criaças com NEE específicas, devidas desigadamete a deficiêcias físicas e metais, codições adequadas ao seu desevolvimeto e pleo aproveitameto das suas capacidades (art.º 7.º, p. 369). É, assim, alterado o coceito de itegração, etedido como a mera preseça da criaça com icapacidades o esio regular e a (i)capacidade desta em coseguir acompahar o currículo ormal (igual para todos), com programas discipliares a cumprir, com reduzida margem de flexibilização, com impacto o paradigma de escola e o paradigma de professor (trasmissor de cohecimeto igual para todos), o que implica, obviamete, mudaças as estratégias pedagógicas de atuação a sala de aula, etre outras. Neste setido, ierete aos pricípios orgaizativos da LBSE5 surge a ideia de itegração como um direito, idepedetemete da diversidade e da heterogeeidade dos aluos as suas especificidades, sedo da resposabilidade do Estado a promoção da democratização do esio, garatido o direito à igualdade de oportuidades o acesso e sucesso escolares (artigo 2.º, alíea 2). Cosidera-se um dos objetivos mais importates da LBSE garatir o direito à difereça e a cosideração e valorização dos diferetes saberes e culturas (artigo 3.º, alíea d, p. 368). Com o acesso gratuito à educação por parte dos cidadãos, icluido a educação pré-escolar, pretede estimular-se o desevolvimeto de capacidades idividuais e favorecer a sua formação e o desevolvimeto equilibrado de todas as potecialidades de cada criaça, bem como detetar iadaptações, deficiêcias ou precocidades, assegurado a orietação e ecamihameto destas (artigo 5.º, alíeas a e h, p. 369). Na LBSE, a EE está itegrada em estabelecimetos de esio regular, cosiderado as ecessidades de atedimeto específico e garatido os apoios de educadores especializados, processado-se, porém, em istituições específicas, quado, comprovadamete, o tipo e o grau de deficiêcia da criaça o obriguem (artigo 21.º, úmeros 1 e 2). De acordo com esta lei, a escolaridade básica, para os aluos com deficiêcia, deve assegurar currículos e programas 5 Lei.º 46/86 de 14 outubro. 46

54 adaptados às suas características, tedo em cota o tipo e grau de deficiêcia e garatir as formas de avaliação adequadas às dificuldades específicas destes (artigo 21.º, alíea 4). Para fializar, cabe ao Estado desevolver, a ível acioal, ações com o propósito de iformar, preveir e promover o tratameto precoce dos aluos com deficiêcia (artigo 21.º, alíea 8, p. 374). Pelas orietações estabelecidas o Despacho Cojuto.º 36/SEAM/SERE/88, de 17 de agosto, são criadas as Equipas de Educação Especial (EEE) para prestarem serviços de EE a ível 6 local, que abragem todo o sistema de educação e esio ão superior e que têm como propósito idetificar os casos de NEE, realizar a sua avaliação, com a observação e o ecamihameto, desevolvedo o atedimeto directo, em moldes adequados a criaças e joves com NEE. Com o Decreto-Lei.º 35/9, de 25 de jaeiro, foi estabelecida a gratuitidade da escolaridade obrigatória e, como tal, os apoios ecessários para as criaças com ecessidades ecoómicas, determiado que os aluos com NEE, resultates de deficiêcias físicas ou metais, estejam também sujeitos ao cumprimeto da escolaridade obrigatória, ão podedo estar isetos da sua frequêcia. Assim, este decreto susteta o direito de se ser diferete, como um valor básico para a orgaização do sistema educativo, cosagrado a escolaridade obrigatória como pricípio fudametal, regulametado a itegração das criaças com NEE e o acesso à escola regular, com o objetivo de coferir uma educação homogéea para todos os aluos. Nos aos 9, a ível iteracioal, começam a aflorar movimetos com impacto político, como a Coferêcia Mudial sobre Educação para Todos, orgaizada cojutamete pela UNICEF, UNESCO e Baco Mudial, com a preocupação da defesa dos direitos de educação e de equidade dos cidadãos, especialmete dos que têm icapacidades e são mais vuleráveis. Estes movimetos produzem alterações ao ível das políticas de cada país. Em Portugal, surgem orietações para a criação de Serviços de Psicologia e Orietação (SPO) em cotexto educacioal, sediados as escolas, para servirem as ecessidades destas, como serviços especializados de apoio educativo, com o Decreto-Lei.º 19/ 91, de 17 de maio. Nesta sequêcia, logo de seguida, é publicado o Decreto-Lei.º 319/ 917, de 23 de agosto, com orietações para a orgaização das medidas especiais, com o ituito de dar respostas às NEE das criaças com dificuldades de apredizagem o esio regular. Assim, a EE passa a fazer parte 6 7 Recuperado em 13 de dezembro, 211, do Revogado pelo Decreto-Lei.º 3/28, que o vem substituir. 47

55 do esio regular e deixa de ser um sistema paralelo, à margem das escolas regulares da abragêcia do ME. Este diploma legal muda a visão do atedimeto às criaças com NEE, produz mudaças sigificativas a orgaização das escolas, o papel dos professores e permite mobilizar recursos para esbater barreiras em respostas às NEE das criaças. Porém, cotiuam a coexistir as escolas de esio especial para a itegração das criaças e joves cujas NEE ão podem ser atedidas em cotexto do esio regular. O Despacho.º 173/ME/91, de 13 de outubro, II série (p. 162), regulameta um cojuto de medidas destiadas aos aluos com NEE e o Decreto-Lei.º 31/93, de 31 de agosto, I série (pp ), estabelece o regime de matrícula e de frequêcia o esio básico obrigatório, sedo que o artigo 3.º se refere a estes mesmos aluos. Com o Despacho Cojuto.º 54/SEED/SES/SESS/94, de 3 de agosto (pp ), são aprovadas as orietações reguladoras da iterveção precoce para criaças com deficiêcia ou em risco de atraso grave de desevolvimeto. A ível iteracioal, a Coferêcia Mudial sobre NEE: Acesso e Qualidade, ode se reuiram 3 represetates de 92 goveros, omeadamete Portugal, e 25 orgaizações iteracioais, aprova-se a Declaração de Salamaca, uma ocorrêcia crucial para a escola iclusiva, em que se defiem pricípios, políticas e lihas de ação, para promover a democratização da educação. Neste setido, de acordo com o poto.º 2 da Declaração de Salamaca (UNESCO, 1994): O direito de cada criaça à educação é proclamado a Declaração Uiversal de Direitos Humaos e foi fortemete recofirmado pela Declaração Mudial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiêcia tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tato quato estes possam ser realizados. (pp. 5-6) Esta declaração costitui um marco histórico importate. Este deserolar de movimetos coduz à última fase desigada de iclusiva, que poderá ser caracterizada como sedo o atedimeto aos aluos com NEE as escolas do esio regular das suas residêcias e, sempre que possível, as turmas regulares, visto que estes aluos têm direito a uma educação de qualidade, ão bastado estar itegrados a escola do esio regular (Nielse, 1999, p. 11). 48

56 Segudo Saches e Teodoro (26), a ruptura formal com a educação especial dá-se com a Coferêcia Mudial sobre Educação para Todos, em Jomtie (199) e reforça-se com a Coferêcia Mudial sobre Necessidades Educativas Especiais que deu origem à Declaração de Salamaca (p. 64). Com a referida Declaração de Salamaca (UNESCO, 1994), surge a ecessidade da escola se torar verdadeiramete iclusiva e ão apeas itegrativa dos aluos com NEE. Como já mecioámos, este documeto represeta um marco histórico a EE, pois estabelece-se um coseso etre os diversos países que participam a defesa da escola iclusiva e da equidade de acesso à educação por parte das criaças com NEE. Nesta declaração, os países sigatários afirmam o compromisso da educação para todos e recohecem a ecessidade e a urgêcia de provideciarem medidas para a defesa dos direitos das pessoas com NEE, eraizado o compromisso de que: As criaças e joves com NEE devem ter acesso às escolas regulares e a elas se devem adequar, através de uma pedagogia cetrada a criaça, capaz de ir ao ecotro destas ecessidades; as escolas regulares, seguido esta orietação iclusiva, costituem os meios mais capazes para combater as atitudes discrimiatórias, criado comuidades abertas e solitárias, costruido uma sociedade iclusiva e atigido a educação para todos. (UNESCO, 1994, p. 7) Nesta declaração existe, iclusive, uma preocupação cetrada a escola, referido a ecessidade da existêcia de currículos adequados, de uma boa orgaização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma boa cooperação com as respectivas comuidades (UNESCO 1994, p. 12). Deste modo, diversos países procuram seguir as orietações sugeridas por esta declaração para a EE para torar a escola mais iclusiva e para todos. No dia 26 de maio de 1999, é aprovado, pelo coselho permaete, o projeto de resolução da Coveção Iteramericaa para a elimiação de todas as formas de discrimiação cotra as pessoas portadoras de deficiêcia8, tedo sido defiido o termo deficiêcia como uma restrição física, metal ou sesorial, de atureza permaete ou trasitória, que limita a capacidade de 8 Recuperado em 1 de maio, 21, do 49

57 exercer uma ou mais actividades esseciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiete ecoómico e social (artigo 1.º, poto 1, p. 2). O Coselho Nacioal de Educação (1999) desevolveu um estudo em Portugal sobre a aplicação do Decreto-Lei.º 319/91 relativo à EE, do qual surge o Parecer.º 3/99, de 17 de fevereiro, com diversas sugestões para melhorar as respostas da EE e a defiição de medidas políticas alterativas, lembrado a ecessidade do cumprimeto das recomedações da Declaração de Salamaca. O Despacho Cojuto.º 891/99, de 19 de outubro, apreseta orietações reguladoras do apoio itegrado a criaças com deficiêcia ou em risco de atraso grave de desevolvimeto, focado ao ível da iterveção precoce. Com a publicação do Decreto-Lei.º 6/219, de 18 de jaeiro, que comtempla os aluos com NEE (capítulo II, artigo 1.º), foram itroduzidas alterações a orgaização curricular do EB. Têm emergido diversos movimetos em defesa dos direitos das pessoas com icapacidades como, por exemplo, a Declaração Iteracioal de Motreal sobre Iclusão, aprovada o dia 5 de juho de 21, pelo cogresso iteracioal Sociedade Iclusiva, realizado em Motreal. De seguida, surge a Declaração de Madrid, a 23 de março de 22, que derivou do Cogresso Europeu sobre as Icapacidades, proclamado, para o ao de 23, o ao Europeu da Pessoa com Deficiêcia. Na Declaração de Madrid,1 os países sigatários defedem os direitos de igualdade de oportuidades das pessoas com icapacidades ou deficiêcias, referido que as pessoas com deficiêcia gozam dos mesmos direitos fudametais que os restates cidadãos (p. 1), reforçado a ideia de sociedade iclusiva para todos (p. 3), com um cojuto de medidas para a promoção de mudaças as atitudes discrimiatórias, as barreiras e o acesso ao emprego. Posteriormete, para cosolidarem a defesa dos direitos de igualdade dos cidadãos mais vuleráveis da sociedade, surge a coveção dos direitos humaos e das pessoas com icapacidades, subscrita pela ONU por 136 países, em 26: a 48.ª Coferêcia Iteracioal de Educação e, mais recetemete, a Coveção das Nações Uidas, acerca dos direitos das pessoas com deficiêcia, assiada por 8 ações, o dia 3 de março de O artigo 1.º do capítulo II do Decreto-Lei.º 6/21 foi revogado pelo Decreto-Lei.º 3/28 de 7 de jaeiro. 1 Recuperado em 24 de outubro, 211, do 5

58 Destes ecotros iteracioais resultaram documetos esseciais para cosolidar a escola iclusiva e os direitos de igualdade (López-Torrijo, 29). No que cocere à coveção dos Direitos Humaos e das Pessoas com Icapacidades, de 26, esta tem por objetivo determiar lihas orietadoras globais para serem seguidas por cada país. Esta coveção expressa os direitos das pessoas com icapacidades, sedo, este setido, um passo relevate para o recohecimeto da importâcia de reafirmar os seus direitos. Cosequetemete, os países, ao ratificarem a coveção, estão a assumir obrigações jurídicas e a resposabilidade de implemetar políticas relativas aos direitos humaos, para proteção dos cidadãos, omeadamete das criaças, das mulheres e das pessoas com icapacidades. A 3 de dezembro de 28, o Govero português aprova para ratificação a coveção sobre os Direitos das Pessoas com Icapacidades e o seu protocolo facultativo. Na coveção das Nações Uidas acerca dos direitos das pessoas com deficiêcia, assiada por 8 ações (icluido Portugal), em 3 de março de 27, os países sigatários comprometeram-se a garatir oportuidades para uma educação iclusiva e adequada aos aluos com icapacidades (Porter, 2911). Esta coveção etra em vigor, em Portugal, o dia 3 de maio de Em cosequêcia dos movimetos em defesa de uma escola iclusiva, diversos países (como Fraça e Portugal) alteraram as orietações políticas para a EE. O quadro legal fracês sofreu alterações, com vista à defesa dos direitos das pessoas com icapacidades, com a lei de 11 de fevereiro de 25, Loi.º pour l égalité des droits et des chaces, la participatio et la citoyeeté des persoes hadicapées (Motaral, 211, p. 86). Esta lei pretede defeder os direitos das pessoas com icapacidades, proclama a igualdade de direitos e prevê o direito à compesação das cosequêcias provocadas pela deficiêcia. Ao ível educativo, refere que todas as criaças têm direito a iscreverem-se a escola perto da sua residêcia.como refere Motaral (211): proclamat l égalité des droits et des chaces de toute persoe hadicapée, elle protège 11 Recuperado em 14 de maio, 21, do p3a2f2fwww.dgidc.miedu.pt2feducacaoespecial2fdata2fesioespecial2fppt_cof_porter.pdf&ei=qddtukgpn85haes8ycicw&usg=afqjcnhcsyak1wvcovud_97l68mzjcva&sig2=yoneoh4l6fghrnwkfxvca 12 Recuperado em 18 de maio, 211, do A coveção das Nações Uidas acerca dos direitos das pessoas com deficiêcia 12 tem por objetivo promover, proteger e garatir o gozo pleo e igual de todos os direitos humaos e liberdades fudametais por parte de todas as pessoas com deficiêcia e promover o respeito pela sua digidade ierete (artigo 1.º). 51

59 l esemble de la société cotre l itolérace, le refus de la différece et le rejet de l Autre (p. 87). Esta lei cotempla orietações que visam melhorar a escolaridade de todas as criaças, omeadamete as que apresetam dificuldades específicas a liguagem. Em suma, têm emergido diversos movimetos advogado políticas iclusivas, desde a Declaração de Salamaca, que se coverteram em documetos de relevate iteresse público e social, com impacto as políticas de diversos países. (Soodak, Podell, & Lehma, 1998). No cotexto europeu, camiha-se o setido de uma escola mais iclusiva (Floria, 28), que defede valores de igualdade de oportuidades, perdurado, cotudo, aida, algus costragimetos que importa discutir de forma a cotribuirmos para uma escola melhor (Jesus & Martis, 2). Algus autores, como Silva (24), questioam as orietações educativas e defedem os direitos das criaças, baseado-se a seguite premissa: As criaças costituem o lugar de ascimeto de um futuro. Ifelizmete abdica-se com facilidade de empreeder todos os esforços para o ascimeto desse futuro, a partir do mometo em que os agetes educativos se cetram os seus processos pedagógicos, sem ter em cota as particularidades dos processos de apredizagem das criaças. (p. 187) Sedo assim, Silva (24) advoga que: Um esio eficaz terá de rodar ecessariamete sobre uma diâmica com 3 eixos: As propriedades e especificidades do objecto de apredizagem, o modo como a criaça aprediz o apreede e reelabora as propriedades do objecto de apredizagem, o modo como o docete acompaha o percurso coceptual da criaça aprediz. (p. 187) O termo iclusão é complexo, podedo ser iterpretado de diferetes maeiras e culmiado o desevolvimeto de práticas educativas diferetes (Corbett & Slee, 2), pois tem sido amplamete utilizado, acabado por gerar algumas imprecisões relativas ao seu sigificado. Floria (25) acredita que este termo implica idetificar e celebrar a difereça detro das estruturas dispoíveis e, para Correia (28), a iclusão diz respeito às capacidades e ecessidades 52

60 da criaça, vista como um todo, e ão apeas o seu desempeho académico (p. 12). Rodrigues (26) opia que o coceito de iclusão: No âmbito específico da Educação, implica, ates de mais, rejeitar, por pricípio, a exclusão (presecial ou académica) de qualquer aluo da comuidade escolar. Para isso, a escola que pretede seguir uma política de Educação Iclusiva (EI) desevolve políticas, culturas e práticas que valorizam o cotributo activo de cada aluo para a costrução de um cohecimeto costruído e partilhado e desta forma atigir a qualidade académica e sócio cultural sem discrimiação. (p. 2) Persistido dúvidas face ao coceito de iclusão, salietamos que existem difereças etre o discurso político para a iclusão e as práticas efetivamete iclusivas: Por vezes fala-se mais da EI [escola iclusiva] como um mero programa político ou como uma quimera iatigível do que como uma possibilidade cocreta de opção uma escola regular. Tato a legislação como o discurso dos professores se toraram rapidamete iclusivos equato as práticas a escola só muito discretamete tedem a ser mais iclusivas. (p. 3) No etato, é premete a mudaça de práticas pois o direito à educação as sociedades democráticas é etedido como um direito fudametal de cada pessoa. Na verdade, a escola passou a receber estudates de estratos sociais muito distitos e, como tem o objetivo de proporcioar igualdade de oportuidades, ão pode deixar de itervir pedagogicamete para corrigir as assimetrias sociais e ecoómicas dos seus aluos, desevolvedo as capacidades de cada um e, aida, de dar a todas as criaças e joves que a frequetam idêticas oportuidades de desevolverem as suas capacidades (Sim-Sim et al., 1997, p. 33). O percurso da EE levou a que o próprio coceito de dificuldades de apredizagem mudasse: cosiderava-se que a causa das dificuldades de um aluo estava apeas detro dele; hoje cosidera-se que a escola tem também parte da culpa, a medida em que ão se adapta às ecessidades educativas especiais (Jiméez, 1997a, p. 9). 53

61 Barreiras à Iclusão Portugal está itegrado a Uião Europeia ode predomia uma ecoomia de orietação eoliberal, uma Europa que se costrói procurado ecotrar uma (difícil) idetidade comum, mas em que, quer o seu iterior, quer etre vizihos, se procuram afirmar, claramete, diversas idetidades culturais, religiosas, mesmo acioais (Cortesão, 26, p.12). A escola iclusiva em Portugal, é relativamete recete, começado a emergir com a implemetação da escolaridade obrigatória, com a criação do Decreto-Lei.º 319/91 e com o Despacho Cojuto.º 15/97, cabedo a heterogeeidade de aluos o esio regular (etias, géero, grupo social e com icapacidades permaetes). O cetralismo da escola portuguesa e a sua hierarquização trouxe iúmeras cosequêcias como refere Cortesão (26), cosequetemete, as decisões eram tomadas superiormete e, depois, comuicadas às escolas. Como salieta Cortesão (26): Uma istituição educativa que se assumia explicitamete como moocultural, a escola portuguesa está [a trasformar-se], rapidamete, uma escola que se cofrota com muitos grupos socioculturais. Este facto arrasta cosigo todas as cosequêcias que decorram da covivêcia, em espaços limitados, de grupos com diferetes culturas, detetores de maior ou meor poder e com diferetes estatutos sociais. (p. 122) Idubitavelmete, a escola está em mudaça e tem o desafio de efretar diversos problemas que se vão impodo, face à heterogeeidade do seu corpo discete, omeadamete com a iclusão de todas (ou quase todas) as criaças com icapacidades permaetes. Nesta liha de pesameto, o coceito de iclusão está ligado ao direito fudametal de todas as criaças frequetarem a escola pública da sua área de residêcia desde que com os apoios ecessários para maximização de seus poteciais (Correia, 26, p. 242). O coceito de iclusão pressupõe, etão: Dois pricípios esseciais, devedo, o primeiro, ocupar-se da remoção das evetuais barreiras impeditivas de apredizagem com sucesso e, o segudo, fometar respostas 54

62 adequadas às diversas ecessidades de apredizagem dos aluos, pricipalmete aqueles com NEE. (Correia, 26, p. 243) Para colmatar as barreiras à escola iclusiva, devem fometar-se atitudes positivas face à iclusão, tais como o desevolvimeto de uma lideraça que apoie um projeto iclusivo, a existêcia de tempo para plaificar, a preparação adequada dos recursos humaos para uma educação iclusiva, os recursos ecessários, o desevolvimeto do trabalho em corporação (Correia, 21). Este mesmo autor relembra, também que para fometar a educação iclusiva, as escolas ecessitam de aplicar medidas que teham por base todos os íveis da plaificação curricular, desde os projetos curriculares de escola até as programações educacioais idividualizadas (PEI), de forma que crie oportuidades relevates de apredizagem que visem respoder às ecessidades de todos os aluos (p. 243). Assim, as escolas têm de se reorgaizar para respoderem eficazmete às NEE de carácter permaete, com um modelo progressivo, que passe pela aplicação das medidas ecessárias, atededo a que em todos os aluos chegam ao mesmo patamar de desevolvimeto, tedo a escola a missão de desevolver, ao máximo, o potecial de cada um (Correia, 26). Na opiião de Rodrigues (21), a divisão dos aluos pela escola regular e pela escola de EE ão veio ajudar o processo de iclusão dos joves a sociedade, e as escolas específicas de EE ão provaram ser uma boa solução, para quem tem dificuldades de iclusão social. No etato, o Govero português aida tem escolas de EE a fucioar e a acolher aluos com NEE (Lei.º 21/28, de 12 de maio). Nues (27) aplicou um questioário a 1 professores do esio regular do distrito de Coimbra e verificou que, aproximadamete, metade dos professores tem uma atitude favorável em relação à iclusão de aluos com NEE o domíio cogitivo-motor as turmas de esio regular. Estes cosideram que as criaças com icapacidades graves têm o direito de serem educadas uma turma de esio regular (p. 124). Quato às práticas pedagógicas em sempre estão de acordo com as ecessidades dos aluos com dificuldades o domíio cogitivo-motor, uma vez que os professores igoram frequetemete os aluos com dificuldades este domíio, para se cocetrarem os restates aluos da turma (p. 131), ou seja, os professores do esio regular, apesar de cosiderarem importate a iclusão destes aluos, setem dificuldades relativas às suas práticas pedagógicas (p. 132). 55

63 O coceito de iclusão, segudo algus autores, ão estabelece limites. Todas as criaças têm as mesmas oportuidades, ao cotrário da oção de itegração, que limita um cojuto de deficiêcias, pois as deficiêcias mais graves teriam de permaecer em escolas de esio especial (Thomas & Loxley, 21). Foi muito discutido o coceito de itegração versus iclusão. Nesta liha o que distigue ambos os coceitos é o pleo direito da criaça a uma participação itegral, e ão parcial, a educação (Floria, 1998). Porém, os currículos fixos costituem uma abordagem complexa para os professores, a sua prática pedagógica, torado a iclusão um processo difícil (Correia, 26, Booth, Nes, & Strømstad, 23, Symeoidou e Phtiaka, 29). Neste cotexto, a formação permaete dos profissioais é uma codição chave para que a escola seja iclusiva, promotora de igualdade de oportuidades (Coselho Nacioal de Educação,1998). Como é facilmete compreedido, a política, por si só, ão altera as práticas; é ecessário ateder a outras variáveis, omeadamete à alteração de programas, à flexibilidade curricular, à formação dos profissioais, à gestão das escolas, à relação dos pais com a gestão das escolas e com os docetes, etre outros aspetos. De igual modo, a relação dos professores titulares de turma/diretores de turma com pais/ecarregados de educação é fudametal para promover a comuicação e a participação efetiva destes as escolas, de modo a fometar o sucesso escolar de todos (Sá, 1997). A atitude dos professores face à mudaça é uma variável importate a sustetabilidade dessa alteração de práticas istaladas. Numa perspetiva iclusiva, é importate que os profissioais, os pais e a comuidade em geral, trabalhem em articulação e em colaboração, partilhem recursos e apoios (Saled, 1998). Efetivamete, Saches e Teodoro (26) defedem que muitos pesam que a iclusão escolar é para os joves em situação de deficiêcia, mas ão, ela deve cotemplar todas as criaças e joves com ecessidades educativas (p. 69). 56

64 Política Educativa Nacioal em Vigor As políticas iteracioais e acioais, para a escola iclusiva, promovem mudaças sigificativas a educação, especialmete a EE (Pestaa, Carvalhais, & Silva, 29). Em Portugal, são elaborados e publicados diversos documetos legais que visam desevolver uma escola iclusiva que garata a frequêcia de todos os cidadãos, idepedetemete dos estratos sociais, das difereças idividuais, etre outros aspetos, com o objetivo de desevolver as capacidades e potecialidades de cada pessoa em particular. Foram desevolvidas políticas para coverter as escolas de esio especial em cetros de recursos e, portato, colocar todas as criaças o esio regular. De acordo com os pricípios veiculados pela política iteracioal, o Despacho Cojuto.º 15/9713 apota, pela primeira vez, para uma lógica de escola iclusiva, defiido o equadrameto legal dos apoios educativos, surgido, precisamete, pela ecessidade de mudaça do modelo de escola, da cotextualização dos apoios educativos e da defiição do perfil e das fuções do professor do apoio educativo os agrupametos. Estas medidas estão equadradas a LBSE, com a ideia tácita de se cetrar as escolas as iterveções diversificadas ecessárias para o sucesso educativo de todas as criaças para assegurar, de modo articulado e flexível, os apoios idispesáveis ao desevolvimeto de uma escola de qualidade para todos (Despacho Cojuto.º 15/97, p. 7544). Neste cotexto, o professor especializado de apoio educativo presta, em geral, apoio à escola, ao professor do esio regular e ao aluo, em particular (Jesus & Martis, 2). As escolas podem diversificar a oferta formativa com a criação de Cursos de Educação e Formação (CEF), podedo costituir uma alterativa educativa para uma maior qualidade as respostas educativas e escolares, o setido de uma maior flexibilização e difereciação pedagógica, associadas a medidas como os percursos alterativos e os apoios idividualizados (Miistério da Educação, 28, p. 8). Há um cojuto de respostas que podem ser aplicadas às criaças que, ao logo do seu percurso escolar, apresetam dificuldades de apredizagem e experimetam isucesso escolar, omeadamete as orietações e medidas do Despacho Normativo.º 24-A/212, ou seja, os aluos com dificuldades de apredizagem são os que, por motivos extrísecos, por causas socioculturais, familiares, etre outras, poderão ser abragidos pelas medidas costates este ormativo legal. As 13 Posteriormete, foram itroduzidas alterações com o Despacho.º 1856/25, de 13 de maio. 57

65 criaças que, desde cedo, maifestam dificuldades de apredizagem, podem beeficiar de medidas de iterveção precoce a ifâcia, costates do Decreto-Lei.º 281/29. No caso específico das criaças com NEE de carácter permaete são abragidas pelas medidas costates o Decreto-Lei.º 3/28. As criaças com NEE de carácter permaete são um grupo reduzido de aluos, com icapacidades e limitações as fuções e estruturas do corpo, com limitações graves a participação e atividade escolar, cuja taxa de prevalêcia é de cerca de 1.8, abragidos pela EE, ou seja, pelas medidas educativas especiais cotempladas o DecretoLei.º 3/28 (Miistério da Educação, 28, p. 8). Para as criaças que maifestam desiteresse e desmotivação e/ou pretedam igressar o mercado de trabalho mais cedo, existe a possibilidade de frequetarem cursos com uma vertete mais prática e profissioalizate, de acordo com o Despacho Cojuto.º 453/24 e o Despacho Normativo.º 1/26 (cf. Quadro 2). 58

66 Quadro 2 Respostas Educativas para criaças com DA e com NEE - Quadro legal Legislação Público-alvo Medidas Despacho Normativo Aluos com dificuldades de Aplicação de medidas de.º 24-A/212 apredizagem e aluos com promoção do sucesso escolar, capacidades excecioais. através de um plao de acompahameto pedagógico. Despacho Normativo Aluos com dificuldades de Criação de uma resposta.º 1/26 apredizagem, desmotivação e difereciada, com uma vertete desiteresse, até aos 15 aos de mais prática, assegurado, idade. porém, a aquisição das competêcias de ciclo as disciplias de Lígua Portuguesa e de Matemática. Despacho Cojuto Aluos que pretedem Cursos de Educação e de.º 453/24 igressarem o mercado de Formação com uma vertete trabalho, com mais de 18 aos mais prática e profissioalizate. de idade. Decreto-Lei.º3/28 Aluos com NEE de carácter Respostas especializadas, permaete. específicas de acordo com a tipologia de NEE de carácter permaete. Decreto-Lei.º281/29 Criaças até aos 6 aos com um Medidas e ações de preveção. desevolvimeto diferete dos seus pares. 59

67 Despacho Normativo.º 24-A/212 O Despacho Normativo.º 24-A/212 defie, o âmbito da avaliação sumativa itera, os pricípios de atuação e ormas orietadoras para a implemetação dos plaos de acompahameto pedagógico orietados para a turma ou idividualizados. Estes plaos são aplicados aos aluos do EB, aos aluos com dificuldades de apredizagem de carácter temporário, com o objetivo de promover o seu sucesso escolar. Este documeto regulameta: a) A avaliação e certificação dos cohecimetos adquiridos e das capacidades desevolvidas pelos aluos do esio básico, os estabelecimetos de esio público, particular e cooperativo, bem como os seus efeitos; b) As medidas de promoção do sucesso escolar que podem ser adotadas o acompahameto e desevolvimeto dos aluos, sem prejuízo de outras que o agrupameto de escolas ou escola ão agrupada, doravate desigados por escola, defia o âmbito da sua autoomia. (p. 4) Deste modo, o objetivo do Despacho Normativo.º 24-A/212 é promover o sucesso escolar de todos os aluos que apresetem dificuldades um dado mometo do seu percurso escolar, ou que ecessitem de uma resposta difereciada, de acordo com uma situação especial. Assim, este despacho prevê a criação de grupos de homogeeidade relativa, um período de acompahameto extraordiário os 1.º e 2.º ciclos, a reorietação do percurso escolar e situações especiais de classificação. Os aluos com capacidades excecioais podem usufruir de codições especiais de progressão, sedo possível progredir mais rapidamete (Artigo 25.º). Quadro 3 Resumo do Despacho Normativo.º 24-A/212 Documetos: Plao de acompahameto pedagógico de turma ou idividual Objetivos: Preveir o isucesso escolar. Público-alvo: Aluos com dificuldades de apredizagem ou com capacidades excecioais. Procedimetos: Elaborado e avaliado pelos professores dos aluos e aprovado pelo coselho pedagógico com o evolvimeto dos ecarregados de educação. 6

68 As medidas de promoção do sucesso escolar são defiidas através de plaos de atividades de acompahameto pedagógico orietados para a turma ou idividualizados, com medidas específicas, pretededo-se colmatar as dificuldades dos aluos14. Estas medidas são cocretizáveis da seguite forma: a) Medidas de apoio ao estudo, que garatam um acompahameto mais eficaz do aluo face às dificuldades detetadas e orietadas para a satisfação de ecessidades específicas; b) Estudo Acompahado, o 1.º ciclo, tedo por objetivo apoiar os aluos a criação de métodos de estudo e de trabalho e visado prioritariamete o reforço do apoio as disciplias de Português e de Matemática, omeadamete a resolução dos trabalhos de casa; c) Costituição temporária de grupos de homogeeidade relativa, em termos de desempeho escolar, em disciplias estruturates, tedo em ateção os recursos da escola e a pertiêcia das situações; d) Coadjuvação em sala de aula, valorizado -se as experiêcias e as práticas colaborativas que coduzam à melhoria do esio; e) Adoção, em codições excecioais devidamete justificadas pela escola e aprovadas pelos serviços competetes da admiistração educativa, de percursos específicos, desigadamete percursos curriculares alterativos e programas itegrados de educação e formação, adaptados ao perfil e especificidades dos aluos; f) Ecamihameto para um percurso vocacioal de esio, após redefiição do seu percurso escolar, resultate do parecer de psicólogos escolares e com o empehameto e a cocordâcia do ecarregado de educação; g) Acompahameto extraordiário dos aluos os 1.º e 2.º ciclos, coforme estabelecido o caledário escolar; 14 De acordo com o previsto o.º 4 do artigo 2.º do Decreto -Lei.º 139/212, de 5 de julho. 61

69 h) Acompahameto a aluos que progridam ao 2.º ou ao 3.º ciclos com classificação fial iferior a 3 a Português ou a Matemática o ao escolar aterior. (Despacho Normativo.º 24-A/212, Artigo 2.º, p. 8) O presete documeto legal revogou o Despacho Normativo.º 5/25 que, o âmbito da avaliação sumativa itera, defiia os pricípios de atuação e ormas orietadoras para a implemetação de plaos de recuperação, de acompahameto e de desevolvimeto. Estes plaos eram aplicados aos aluos do EB, com vista à promoção do sucesso escolar. Este documeto previa cico modalidades de apoio a sala de aula, omeadamete: pedagogia difereciada, programas de tutoria, programas de compesação, aulas de recuperação e programas de esio de Lígua Portuguesa para aluos oriudos de países estrageiros. Com esse propósito, podiam ser elaborados três tipos de plaos de apoio aos aluos, omeadamete, plaos de recuperação, plaos de acompahameto e plaos de desevolvimeto. Percurso Curricular Alterativo O Despacho Normativo.º 1/26 diz respeito à costituição, fucioameto e avaliação de turmas com um Percurso Curricular Alterativo (PCA), idicado para aluos com dificuldades de apredizagem acetuadas, etre outros aspetos, até aos quize aos de idade. As turmas de PCA podem ser costituídas por 1 aluos. Curso de Educação e Formação O Despacho Cojuto.º 453/2415 regulameta os CEF para joves, com uma vertete mais prática, direcioados para aluos que pretedam igressar o mercado de trabalho mais cedo, devido ao facto de revelarem desiteresse/desmotivação pelo processo de esio/apredizagem, associado a fatores emocioais e de comportameto, etre outros. 15 Com a retificação.º 1673/24, SÉRIE II, de 7 de setembro, itroduzido alterações ao referido despacho. 62

70 1.2. Decreto-Lei.º 3/28 O equadrameto legal para os apoios especializados que visa respoder às NEE dos aluos do esio regular tem vido a sofrer alterações. Em Portugal, é delieado um plao de ação com a Resolução do Coselho de Miistros.º 12/26, o que diz respeito à educação. Uma das medidas cocere à criação de um ovo equadrameto legal para a EE surgido, assim, posteriormete, o Decreto-Lei.º 3/28, de 7 de jaeiro. Neste cotexto, surge o Decreto-Lei.º 3/28, de 7 de jaeiro, e é revogado o Decreto-Lei.º 319/91, de 23 de agosto, o artigo 1.º do Decreto-Lei.º 6/21, de 18 de jaeiro, a Portaria.º 611/93, de 29 de juho, e o artigo 6.º da Portaria.º 112/97, de 3 de ovembro, alterado-se o grupo-alvo a ser abragido pelos apoios especializados da EE, o esio regular, bem como a orgaização dos serviços especializados. Quadro 4 Decreto-Lei.º 3/28 Orietações para a EE Objetivos: Forecer os apoios especializados às criaças com NEE e promover a equidade educativa. Público-alvo: Aluos com NEE de carácter permaete, com limitações sigificativas a diversos íveis e com implicações as apredizages e o sucesso escolar. Medidas educativas Apoio pedagógico persoalizado; especiais: Adequações curriculares idividuais; Adequações o processo de matrícula; Adequações o processo de avaliação; Currículo específico idividual; Tecologias de apoio. Cocretização: Programa educativo idividual; Plao idividual de trasição. Respostas específicas: Escolas de referêcia; Uidades de apoio estruturado. 63

71 Medidas Cotempladas o Decreto-Lei.º 3/28 Apoio Pedagógico Persoalizado O apoio pedagógico persoalizado diz respeito ao reforço de estratégias utilizadas o grupo ou turma, ao ível da orgaização, do espaço e das atividades, ao estímulo e reforço das competêcias e aptidões evolvidas a apredizagem, à atecipação e ao reforço da apredizagem de coteúdos, bem como ao reforço e desevolvimeto de competêcias específicas. De acordo com o artigo 17.º do Decreto-Lei.º 3/28, etede-se por apoio pedagógico persoalizado: a) O reforço das estratégias utilizadas o grupo ou turma quer a orgaização, o espaço e as actividades; b) O estímulo e reforço das competêcias e aptidões evolvidas a apredizagem; c) A atecipação e reforço da apredizagem de coteúdos lecioados o seio do grupo ou da turma; d) O reforço e desevolvimeto de competêcias específicas. (p. 156) O apoio pedagógico persoalizado, o que diz respeito às alíeas a), b), c) e d) do artigo.º 17, do Decreto-Lei.º 3/28, é prestado pelos educadores de ifâcia ou professores do esio regular, podedo, porém, o apoio referido a alíea d) ser dado pelo professor de EE, se a situação o justificar (p. 158). Deste modo, são itroduzidas alterações a orgaização do atedimeto aos aluos com NEE de carácter permaete e mudaças as práticas pedagógicas dos docetes de EE. Adequações Curriculares Idividuais As adequações curriculares idividuais, de acordo com o artigo 18.º do Decreto-Lei.º 3/28, têm como padrão o currículo comum e ão podem pôr em causa as orietações curriculares e a aquisição das competêcias termiais de ciclo ou de disciplias (cosoate o ível de esio). Etede-se por adequações curriculares idividuais, por um lado, a itrodução de áreas 64

72 curriculares específicas que ão façam parte do currículo comum, omeadamete leitura e escrita em braille, orietação e mobilidade, treio e a atividade motora adaptada, etre outras. No caso dos aluos surdos com esio biligue, as adequações curriculares cosistem a itrodução de áreas curriculares específicas. Por outro lado, as adequações dizem respeito, também, à itrodução de objetivos e coteúdos itermédios em fução das competêcias termiais do ciclo ou de curso, das características de apredizagem e dificuldades específicas dos aluos. Para fializar, as adequações podem cocretizar-se, em último recurso, a dispesa de atividades que sejam de difícil execução em fução da icapacidade do aluo (pp ). Adequações o Processo de Matrícula As adequações o processo de matrícula podem cosistir o adiameto da matrícula o 1.º ao do 1.º ciclo do EB, por um ao, ão reovável, isto é, os aluos podem beeficiar, em situações excecioais e devidamete fudametadas, do adiameto da matrícula o 1.º ao de escolaridade ou, aida, efetuar a matrícula por disciplias os 2.º e 3.º ciclos do esio básico e o esio secudário, desde que assegurada a sequecialidade do regime educativo comum. As criaças surdas têm a possibilidade de usufruir do esio biligue, têm direito de preferêcia de matrícula em escolas de referêcia, uidades de esio estruturado, uidades especializadas e, coforme a tipologia das NEE de carácter permaete, idepedetemete da área de residêcia a que perteçam, podem frequetar o jardim-de-ifâcia ou escola que pretedam. As criaças ou joves cegos ou com baixa visão podem matricular-se e frequetar escolas de referêcia. As criaças ou joves com perturbações do espectro do autismo têm a facilidade de poder matricular-se e frequetar escolas com uidades de esio estruturado. As criaças ou joves com multideficiêcia e com surdo-cegueira têm direito a matricular-se e a frequetar escolas com uidades especializadas. Adequações o Processo de Avaliação Em cosoâcia com o Decreto-Lei.º 3/28, as adequações o processo de avaliação cosistem a alteração o tipo de istrumetos de avaliação e certificação, as formas e meios de comuicação, a periodicidade, duração e local de realização das mesmas. 65

73 Currículo Específico Idividual O Currículo Específico Idividual (CEI) é elaborado em coformidade com as capacidades e iteresses dos aluos com NEE de carácter permaete. Estes aluos ão coseguem acompahar o Currículo Nacioal, em com as outras medidas previstas o Decreto-Lei.º 3/28, traçado-se, portato, um programa de cariz fucioal, com uma forte vertete prática, visado o desevolvimeto de competêcias de sociabilização e de autoomia. No CEI, são substituídas as competêcias defiidas por cada ível de educação e de esio, pressupodo alterações sigificativas o currículo, traduzido-se a itrodução, substituição e/ou elimiação de objetivos e coteúdos, em fução do ível de fucioalidade do aluo. O CEI iclui coteúdos para a promoção do desevolvimeto da autoomia pessoal e social do aluo, dado prioridade ao desevolvimeto de atividades de cariz fucioal, cetradas os cotextos de vida, à comuicação e à orgaização do processo de trasição para a vida pós-escolar. A direção do agrupameto de escolas e o departameto de EE orietam e asseguram o desevolvimeto dos referidos currículos. Os aluos com CEI ão estão sujeitos ao regime de trasição de ao escolar, ao regime de avaliação ormal, em ao processo característico do regime educativo comum, ficado sujeitos aos critérios defiidos o Programa Educativo Idividual PEI. Tecologias de Apoio As tecologias de apoio têm como objetivo facilitar a autoomia da criaça e melhorar a fucioalidade da mesma. Mais cocretamete, pretedem reduzir a icapacidade do aluo e, assim, permitir o desempeho de atividades bem como a participação social e profissioal. Algus exemplos de tecologias de apoio são os livros e mauais adaptados, os briquedos educativos adaptados, os equipametos iformáticos e software específico, os equipametos para mobilidade, comuicação e vida diária, as adaptações para mobiliário e espaço físico, etre outros. 66

74 Processo de Refereciação e de Avaliação A refereciação pode ser realizada pelo professor do esio regular, ecarregado de educação ou outro iterveiete que apreseta aos órgãos de gestão do agrupameto de escolas da área de residêcia uma determiada situação para avaliação, com o preechimeto de um documeto próprio, justificado o pedido, mediate a respetiva autorização, por parte do ecarregado de educação (art.º 5.º, Decreto-Lei.º 3/28, p. 156). O artigo 6.º do Decreto-Lei.º 3/28 refere-se ao processo de avaliação das criaças refereciadas, desecadeado pelo órgão de gestão, que deve solicitar ao departameto de EE e ao serviço de psicologia do agrupameto, a elaboração, em cojuto, de um relatório técicopedagógico com as cotribuições que os restates profissioais evolvidos possam dar, idetificado as razões que determiam as ecessidades educativas especiais do aluo e a suas tipologia, desigadamete as codições de saúde, doeça ou icapacidade, com referêcia à CIF (p. 158). O departameto de EE determia os apoios especializados ecessários, as adequações do processo de esio e de apredizagem e as tecologias de apoio de que o aluo ecessita. O órgão de gestão deve, aida, garatir a auêcia dos ecarregados de educação e a sua participação o processo de modo ativo, tedo a resposabilidade de homologar o relatório técicopedagógico. Nas situações em que se determie que o caso ão deve ser abragido pela EE, o professor de EE e o psicólogo do agrupameto idicam os apoios ecessários dispoibilizados pela escola que melhor se adequem à sua situação específica. Para a elaboração do relatório técico-pedagógico, o órgão de gestão do agrupameto quado tal se justifique, [pode] recorrer aos cetros de saúde, a cetros de recursos especializados, às escolas ou uidades referidas os.os 2 e 3 do artigo 4.º (art.º 6.º, Decreto-Lei.º 3/28, p. 156). 67

75 A avaliação deve ficar cocluída o prazo de 6 dias, logo após a data da refereciação da situação à direção. Quadro 5 Procedimetos do processo de refereciação e avaliação, de acordo com o DL.º3/28 1. Preechimeto de um formulário próprio para refereciar o caso (qualquer iterveiete poderá acioar o processo de refereciação - diretor de turma, professor titular, ecarregado de educação, ou outro); 2. Etrega do formulário o órgão de gestão da escola; 3. Os órgãos de gestão solicitam ao departameto de EE e ao serviço de psicologia que idetifiquem as razões que determiam as NEE; 4. O professor de EE e os serviços de psicologia devem covocar uma reuião de equipa, costituída pelos elemetos16 cosiderados relevates; 5. Preechimeto do roteiro de avaliação e da checklist com o objetivo de recolher iformação completa sobre o aluo as suas diversas vertetes; 6. Caracterização do perfil de fucioalidade do aluo e do seu cotexto de vida; 7. Caso já exista PEI, a equipa poderá fazer o balaço da situação; 8. O departameto de EE e todos os técicos que prestam apoios ao aluo recolhem e aalisam a iformação, elaboram um relatório técico-pedagógico, determiado se o aluo fica ou ão abragido pela EE; 9. Se o aluo ão ecessitar de resposta da EE, o departameto de EE ecamiha o aluo para os apoios dispoibilizados pela escola; 1. Se o aluo ecessitar de respostas educativas o âmbito da EE, é elaborado um PEI, que tem em cota o relatório técico-pedagógico. 16 Os elemetos podem ser do órgão de gestão, psicólogo, outros especialistas (terapeuta da fala, etre outros), diretor de turma ou professor titular e ecarregado de educação (covocados formalmete, com cohecimeto dos elemetos que estarão presetes). 68

76 Cocretização das Medidas Educativas Especiais com o Programa Educativo Idividual O PEI fixa e fudameta as respostas educativas e tem de ser aprovado por deliberação do coselho pedagógico. Iclui os dados do processo idividual do aluo e as coclusões da avaliação, costates o relatório técico-pedagógico. Tem a idicação de metas, de estratégias e de recursos humaos e materiais. No pré-escolar e o 1.º ciclo do EB, quem elabora o PEI é o professor titular ou educador, o professor de EE e o ecarregado de educação. Nos 2.º e 3.º ciclos do EB, o esio secudário e em todas as modalidades ão sujeitas a moodocêcia, o PEI é elaborado pelo diretor de turma e pelo professor de EE, com a colaboração e auêcia do ecarregado educação. Sempre que se cosidere ecessário, a direção do agrupameto de escolas covoca outros serviços, omeadamete o SPO recorre aos cetros de saúde, a cetros de recursos especializados ou a escolas de referêcia. No caso específico dos aluos surdos com esio biligue, o docete de Lígua Gestual Portuguesa deve participar o processo educativo do aluo. A aplicação do PEI requer a autorização expressa do ecarregado de educação. O prazo para a elaboração do PEI é de 6 dias, o máximo, após a refereciação. O PEI é o úico documeto válido para efeitos de distribuição de serviço docete, ão docete e costituição de turmas, podedo ser revisto a qualquer mometo e, obrigatoriamete, o fial de cada ível de educação e esio e o fim de cada ciclo. A avaliação da implemetação das medidas deve ter um carácter cotíuo e ser realizada, pelo meos, o fial de cada mometo de avaliação sumativa itera da escola. A avaliação do PEI realiza-se os mometos de avaliação sumativa itera da escola e é, formalmete, traduzida um relatório o fial do ao letivo relatório circustaciado. Relatório Circustaciado O relatório circustaciado deve ser elaborado em equipa, pelo educador de ifâcia, professor do 1.º ciclo do EB ou diretor de turma, docete de EE e outros profissioais que acompahem o aluo e o mesmo justifica a ecessidade de o aluo cotiuar a beeficiar de adequações o processo de esio/apredizagem. Neste relatório, que faz parte do processo idividual do aluo, propõem-se as alterações que os iterveietes pretedam realizar ao PEI. Se o aluo for trasferido para outro estabelecimeto de esio, os documetos devem-o acompahar para que a escola esteja preparada para o receber. 69

77 Cocretização das Medidas Educativas Especiais com o plao idividual de trasição 17: O Plao Idividual de Trasição (PIT), dirigido a aluos com CEI, deve promover a capacitação e a aquisição de competêcias sociais, ecessárias à iserção familiar e comuitária, sedo datado e assiado pelos resposáveis pela sua elaboração, pelo ecarregado educação e pelo próprio aluo. Este plao deve ser elaborado três aos ates da idade limite da escolaridade obrigatória pela equipa resposável pelo PEI, em cojuto com o jovem, a família e outros profissioais (área da seguraça social, serviços de emprego e formação profissioal) Respostas Educativas Específicas Cotempladas o Decreto-Lei.º 3/28 Criação de escolas de referêcia Com vista a retabilizar recursos humaos, materiais e físicos e para dar uma resposta mais eficaz às criaças com NEE de carácter permaete, foram criados agrupametos de escolas de referêcia para a colocação de professores especializados e outros técicos de acordo com as ecessidades, omeadamete terapeutas da fala. No âmbito da iterveção precoce a ifâcia, foram criados agrupametos de escolas de referêcia para a colocação de docetes (poto 1, Artigo 27.º do Decreto-Lei.º 3/28, p. 163) com o objetivo de a) Assegurar a articulação com os serviços de saúde e de seguraça social; b) Reforçar as equipas técicas, que prestam serviços o âmbito da iterveção precoce a ifâcia, fiaciada pela seguraça social; c) Assegurar, o âmbito do ME, a prestação de serviço de iterveção precoce a ifâcia (poto 2, Artigo 27.º do Decreto-Lei.º 3/28, p. 163). A criação das escolas de referêcia, cotempladas o Decreto-Lei.º 3/28, para garatir as adequações de carácter orgaizativo e de fucioameto (que devem estar cotempladas o Projeto Educativo) foi estabelecida por despacho miisterial, com o objetivo de oferecerem a educação biligue a aluos surdos e as respostas educativas adequadas aos aluos cegos e com baixa visão. 17 Com o esio obrigatório a esteder-se até ao 12.º ao de escolaridade, de acordo com a Lei.º 85/29, terá de ser elaborado também o esio secudário um PIT (esse ível de esio) para os joves abragidos pela EE. 7

78 Criação de Uidades de Apoio O Decreto-Lei.º 3/28 prevê, com o objetivo de apoiar a adequação do processo de esio e apredizagem, que os agrupametos de escolas desevolvam respostas específicas difereciadas com a criação de Uidades de Esio Estruturado para a educação de aluos com perturbações do espectro de autismo e Uidades de Apoio Especializado para a educação de aluos com multideficiêcia e surdocegueira cogéita (p. 161) Elemetos Orgaizacioais Iterveção Precoce O Decreto-Lei.º 281/29 defie o sistema acioal de iterveção precoce a ifâcia, prevedo a criação de Plaos Idividuais de Iterveção Precoce (PIIP), que são aplicados a criaças dos zero até aos seis aos, icluido a avaliação da criaça o seu cotexto familiar, bem como a defiição das medidas e ações a desevolver, de forma a assegurar um processo adequado de trasição ou de complemetaridade etre serviços e istituições. A iterveção precoce é desevolvida com a ação coordeada dos miistérios do Trabalho e da Solidariedade Social, da Saúde e da Educação, com a participação das famílias e da comuidade. O Decreto-Lei.º 3/28 icorpora a iterveção precoce o esio público, existido uma rede de 121 agrupametos de referêcia ode estão colocados professores de EE para trabalhar o âmbito da mesma. Neste setido, esta prestação de serviços foi criada pelo ME para fucioar a partir de 27/28, tedo como objetivos: (i) assegurar a articulação com os serviços de saúde e da seguraça social; (ii) reforçar as equipas técicas que prestam serviços o âmbito da iterveção precoce a ifâcia, fiaciadas pela seguraça social; (iii) assegurar, o âmbito do ME, a prestação de serviços de iterveção precoce a ifâcia. 71

79 A Classificação Iteracioal de Fucioalidade, Icapacidade e Saúde No cotexto educativo português, a Classificação Iteracioal de Fucioalidade, Icapacidade e Saúde (CIF)18 é utilizada para classificar situações específicas de criaças e joves, que foram refereciados para avaliação, com o objetivo de aalisar a ecessidade de serem abragidos pelos serviços da EE dos agrupametos de escolas. Pormeorizado um pouco, trata-se de um sistema de classificação que permite a orgaização da iformação, pretededo compreeder as difereças humaas e racioalizar a distribuição de recursos adicioais específicos da EE. Neste setido, a classificação serve para determiar quais os aluos que irão ou ão receber apoio especializado e recursos extras (Floria et al., 26). A CIF tem como objetivo pricipal proporcioar uma liguagem uificada e padroizada, assim como uma estrutura de trabalho para a descrição da saúde e de estados relacioados com a saúde. A classificação defie os compoetes da saúde e algus compoetes do bem-estar relacioados com a saúde (tais como educação e trabalho) (Orgaização Mudial da Saúde, 24, p. 7). A CIF é, pois, uma classificação iteracioal, desevolvida pela Orgaização Mudial da Saúde (24) para aplicação em vários aspetos da saúde, proporcioado: Um sistema para a codificação de uma ampla gama de iformações sobre saúde (e.g. diagóstico, fucioalidade e icapacidade, motivos de cotato com os serviços de saúde) [utilizado] uma liguagem comum padroizada que permite a comuicação sobre saúde e cuidados de saúde em todo o mudo, etre várias disciplias e ciêcias. (p. 7) Esta classificação, utilizada para orgaizar a iformação, costitui uma abordagem sistémica, ecológica e iterdiscipliar, que permite descrever o ível de fucioalidade e de icapacidade dos aluos, bem como idetificar os fatores ambietais que costituem barreiras ou facilitadores. Com a CIF-CJ é possível descrever o fucioameto e a icapacidade da criaça com códigos padroizados, com o objetivo de clarificar a iformação da avaliação do caso, sedo um 18 Recuperado em 1 de abril, 212, do (Tradução brasileira da CIF adaptada para criaças e joves) 72

80 ótimo referecial a descrição da fucioalidade dos aluos elegíveis e ão elegíveis para a EE (Artigo 6.º, poto 3, Decreto-Lei.º 3/28). Assim, a escola deve estar orgaizada, de modo a prestar um esio de qualidade e a promover a itegração a vida social, cultural, ecoómica dos seus discetes, omeadamete dos que ecessitam de apoios suplemetares, uma lógica biopsicossocial. Rosário, Leal, Pito, e Simeosso (29) cocluem que a CIF é uma ferrameta útil a medida em que classifica as várias dimesões do fucioameto humao. Cotudo: É importate que a ivestigação explore aspetos que sirvam para uma melhor operacioalização da classificação e sua cosequete utilização, omeadamete o que respeita: (i) ao desevolvimeto cosetâeo com o referecial teórico da CIF-CJ; (ii) ao estudo de istrumetos compatíveis com esse referecial; (iii) à utilização da CIF-CJ para a defiição da elegibilidade, para a implemetação da eficácia de serviços. (Ustu et al., 23, citados por Rosário et al., 29, p. 137) Ferreira (21), um estudo realizado, auscultou a opiião de 56 professores de EE e apurou que, perate a CIF-CJ, equato istrumeto eficiete para estabelecer o grau de icapacidade e fucioalidade dos aluos a serem abragidos pela EE: A maior parte dos professores apota um parecer desfavorável, pois cosideram que esta é pouco eficaz, sem rigor cietífico, restritiva, muito complexa e baseia-se em critérios médicos. A mesma opiião é partilhada pela Associação Portuguesa de Deficietes e pelos especialistas a matéria, uma vez que cosideram como um equívoco a aplicação deste istrumeto como critério de avaliação das NEE. (p. 83) Os professores afirmam, assim, setir dificuldades a utilização da CIF-CJ, uma vez que há falta de formação a área e que a mesma é bastate subjetiva e cofusa, com uma liguagem pouco clara e muito restritiva. Esta opiião é partilhada pela Associação Portuguesa de 73

81 Deficietes, que também cosidera que são poucos os professores da EE que coseguem aplicar a CIF, uma vez que ão receberam formação adequada e atempada (Ferreira, 21, p. 84). Cotrariamete, o Miistério da Educação e Ciêcia (MEC) cosidera que a CIF respode às exigêcias decorretes de uma avaliação diâmica, iteractiva e multidimesioal das NEE, sedo esta posição partilhada por algus professores, que cosideram que a mesma costitui um istrumeto eficiete a avaliação das NEE, uma vez que existe um trabalho de equipa subjacete (Ferreira, 21, pp ). Portugal segue a tedêcia legislativa de algus países em icorporar a CIF-CJ, assialado que a icapacidade está relacioada com o fucioameto das pessoas a sociedade, ão depededo apeas das suas limitações, mas também da acessibilidade. Com a utilização da CIF-CJ, a coceção médica, cetrada o défice dos aluos com NEE, é substituída pelo efoque pedagógico e iterativo, tedo como objetivo o desevolvimeto da autoomia e a itegração social. A CIF utiliza a taxoomia da saúde para a classificação da fucioalidade e da icapacidade, estado orgaizada com códigos alfauméricos e dividida em três partes: (i) estrutura e fuções do corpo; (ii) (a) atividade e participação; (iii) (os) fatores do ambiete (barreiras ou facilitadores). Esta classificação é uma ferrameta iterdiscipliar para uso a saúde, a educação, o serviço social e outros sistemas de serviços. Além da CIF, ou da versão para criaças e joves, existe a Classificação iteracioal de Doeça (CID-1), sedo duas classificações da OMS que se complemetam, facultado iformações sobre a saúde das pessoas, omeadamete acerca da fucioalidade (CIF) e do diagóstico (CID-1). A CID-1 proporcioa um diagóstico de doeças, perturbações ou outras codições de saúde, que é complemetado pelas iformações adicioais forecidas pela CIF sobre fucioalidade (Orgaização Mudial da Saúde, 24, p. 8) 74

82 Despacho Normativo.º 6/21 O Despacho Normativo.º 6/21, de 19 de fevereiro, vem regular o processo de avaliação dos aluos com NEE de carácter permaete, clarificado e prestado iformação adicioal relativa ao processo de avaliação estabelecido o Decreto-Lei.º 3/28 e, deste modo, garatir o direito de todos os aluos à avaliação. Este despacho determia que, para a avaliação dos aluos com NEE, sejam utilizadas as mesmas formas de expressão que para os restates aluos. Assim, a expressão do resultado da avaliação dos aluos abragidos pelo Decreto-Lei.º 3/28, icluido aqueles que têm um CEI, é idêtica à utilizada para os seus pares: o 1.º ciclo do EB, assume uma forma descritiva e qualitativa em todas as áreas curriculares e, os 2.º e 3.º ciclos, é cosiderada uma escala de classificação de um a cico valores, em todas as disciplias, e uma meção qualitativa de Não Satisfaz, Satisfaz e Satisfaz Bem, as áreas curriculares ão discipliares. A úica difereça diz respeito à avaliação das áreas curriculares que itegram o CEI dos aluos que beeficiam dessa medida educativa e que ão fazem parte da estrutura curricular comum, áreas essas avaliadas com as meções qualitativas de Não Satisfaz, Satisfaz e Satisfaz Bem. Por áreas curriculares que ão fazem parte da estrutura curricular comum etedem-se todas aquelas que ão obedecem a um programa defiido a ível acioal. São áreas com coteúdos programáticos e objetivos desehados especificamete para um determiado aluo, idepedetemete do cotexto ode são desevolvidas. A difereça etre estas áreas curriculares e as disciplias que compõem o plao curricular de um determiado ao de escolaridade ão se prede com a desigação que lhes é atribuída (e.g. Português ou Matemática), em com os cotextos ode são desevolvidas (por exemplo, com a turma em cotexto de sala de aula), mas sim com o facto dos coteúdos e dos objetivos estabelecidos se afastarem, substacialmete, dos defiidos a ível acioal (p. 7467) Codições Especiais de Exame Para a realização dos exames acioais, ao ível escolar e ao ível do acesso ao esio superior, todos os aos, o MEC emaa orietações específicas para dirigir o processo. O que tem vigorado em termos de orietações para a realização dos exames (acioais para coclusão de aos, ciclos, e para efeitos de triagem do acesso ao esio superior) para os casos de dislexia, cujo diagóstico deverá ter sido realizado até ao fial do 2.º ciclo, é que os aluos poderiam usufruir de codições ou medidas especiais de exame uma situação justificada, atededo às medidas aplicadas ao logo do seu percurso escolar e cotempladas o seu PEI. Em termos gerais, as medidas circuscrevem-se à ão cotabilização dos erros ortográficos específicos, 75

83 pelo preechimeto da ficha A, facultada pelo Júri Nacioal de Exame (JNE), que idetifica o tipo de erros ortográficos e de escrita que o aluo apreseta, ormalmete preechida pelo professor de EE (cf. as orietações gerais de exame de 211 e 21219). No esio secudário, as codições especiais podem ser as seguites: a) ditar as respostas da prova a um professor vigilate; b) reescrita da prova por um professor; c) realizar os exames acioais uma sala à parte; d) utilizar equipameto ergoómico; e) tomar medicametos durate a realização das provas de exame; f) igerir alimetos durate a realização da prova de exame, etre outras que sejam ecessárias como, por exemplo, o recurso ao computador e às possibilidades que este dá. Estas codições têm de ser fudametadas com parecer do diretor de turma e do diretor da escola. Os aluos podem requerer as codições especiais de exame, com a formalização do pedido, dirigido à direção da escola, de acordo com o poto 7.1., das orietações especiais de exame (Júri Nacioal de Exames, 211): Os aluos iteros e autopropostos que pretedam ficar abragidos pelas disposições aplicáveis aos estudates com ecessidades educativas especiais de carácter permaete (Decreto-Lei.º 3/28, de 7 de Jaeiro) devem, o acto de iscrição, apresetar requerimeto dirigido ao Director(a) do estabelecimeto de esio, solicitado codições especiais de exame. (p. 6) O pedido tem também de estar em coformidade com o poto 7.2 do mesmo documeto: Os aluos que ão apresetem ecessidades educativas que exijam uma iterveção o âmbito da educação especial referidas o.º 33.3 do Regulameto dos Exames do Esio Secudário devem, o acto de iscrição, apresetar requerimeto dirigido ao Director(a) do estabelecimeto de esio, solicitado adaptações as codições de exame. (p. 6) A título de exemplo, o que cocere às codições especiais de exame, o caso fracês, o Decreto.º , de 21 dezembro de 25, apreseta orietações especiais para os aluos 19 Págias da Iteret do ME relativas às orietações para a realização dos exames acioais:

84 com icapacidades (hadicaps) (p. 58). Estes aluos podem usufruir de medidas de compesatio, para que teham as ajudas de que ecessitam, permitido compesar os seus défices, a realização das provas de exame. No caso da dislexia, os aluos têm acesso a um cojuto de medidas, de acordo com as suas ecessidades específicas, comprovadas mediate parecer médico. De acordo com Motaral (211), as medidas podem ser as seguites: L aide d u secrétaire, s il est pas sûr de la qualité de sa lecture das la situatio de «stress» de l exame. Le secrétaire lui lira les questios auxquelles il aura à répodre par écrit ; ce secrétaire peut aussi être scripteur. Les différetes aides apportées par l usage de l ordiateur: L aide d u ordiateur avec correcteur d orthographe: compter au mois ue aée d appretissage préalable du clavier et de l usage d u logiciel correcteur d orthographe. L aide d u ordiateur à recoaissace vocale là ecore, l appretissage de la pratique est écessaire e avace: pour être parfaitemet à l aise, ue pratique de plusieurs aées est écessaire; elle peut débuter e fi de classe primaire CM2. Attetio! Lorsque les garços muet, il est écessaire de prévoir ue adaptatio du logiciel à la ouvelle voix de leur «maître». L aide d u ordiateur à recoaissace vocale avec retour vocal: c est alors l ordiateur qui lira les questios d exame à l élève et celui-ci pourra lui dicter les réposes. La possibilité de disposer d u temps d exame prologé d u tiers. Là ecore, il faut que l élève ait appris à gérer so temps et à orgaiser la rédactio des réposes. E cas de dictée, il est possible de disposer d ue dictée améagée. Das certais cas, u exame écrit peut se passer oralemet. Ue demade de dispese de secode lague vivate peut aussi être faite pour certais exames. (pp ) 77

85 Orgaização das Escolas As escolas orgaizam-se coforme as orietações emaadas pelo MEC e tedo em cota as medidas do seu Projeto Educativo e do seu Plao Aual de Atividades. O Projeto Educativo cofere uma idetidade própria à escola, explicitado as metas a atigir, a forma de as atigir e as suas prioridades. O Projeto Curricular de Escola está icorporado o Projeto Educativo, sedo um dos elemetos esseciais para fometar autoomia pedagógica e orgaizativa das escolas, assim como para favorecer e estimular o trabalho em equipa dos professores, aspetos destacados a reforma educativa. O Projeto Curricular de Escola costitui um istrumeto para poteciar uma resposta educativa adequada às NEE, que assuma as difereças dos aluos e permita as adaptações curriculares ecessárias. Este documeto deve ateder às difereças, comtemplado medidas que promovam a idetificação e o diagóstico das NEE que os aluos apresetem, omeadamete a elaboração das adaptações curriculares idividualizadas e a provisão de serviços educativos específicos, se forem ecessários (Jiméez, 1997a, p. 17). Efim, quer o Projeto Educativo, quer o Projeto Curricular de Escola e o Projeto Curricular de Turma devem ter em cota as NEE dos aluos com icapacidades, as dificuldades de apredizagem e os seus iteresses, visado uma escola para todos. As turmas com aluos com NEE, resultates de deficiêcias ou icapacidades comprovadamete iibidoras da sua formação ou de qualquer ível de esio, podem ser costituídas o máximo por 2 aluos, ão podedo icluir mais de dois aluos estas codições (aluos com NEE de carácter permaete), seguido o Despacho.º 1317/292. As escolas de esio especial foram reorgaizadas em cetros de recursos, podedo os pais, cotudo, em situações específicas, recorrer a este tipo de estabelecimetos de esio. 2 O Despacho.º 1426/27 com a Retificação.º 1258/27, foram alterados e republicados o despacho.º 1317/29. 78

86 Atualmete, o campo de ação das istituições de EE, cosagrado a Lei.º 21/2821, de 12 de maio é: A escolarização de criaças e joves com ecessidades educativas especiais que requeiram iterveções especializadas e difereciadas que se traduzam em adequações sigificativas do seu processo de educação ou de esio e apredizagem, comprovadamete ão passíveis de cocretizar, com a correta itegração, outro estabelecimeto de educação ou de esio ou para as quais se revele comprovadamete isuficiete esta itegração. (artigo 4.º, poto 1, p. 252) 1.4. Esclarecimetos Coceptuais Importâcia da Liguagem A liguagem é uma aptidão uicamete humaa, costituido um istrumeto de comuicação importate (Castro & Gomes, 2, p. 19). A importâcia da comuicação para o ser humao é iquestioável, ão só para o processo de aquisição de ovos cohecimetos, como para a sua realização como Homem, já que é um ser social e, aturalmete, tem ecessidade de comuicar, de partilhar iformações, desde que asce: iicialmete, pela liguagem ão verbal, pelo choro, posteriormete, pela liguagem verbal oral e, mais tarde, pelo código escrito (Chomsky, 1957). Essa ecessidade urge quado atetamos o mudo em que vivemos, um mudo global que está ligado em rede, ode o domíio da liguagem, (sobretudo verbal), é idispesável para a itegração social e para o desevolvimeto cultural (Wolf, Vellutio, & Gleaso, 2). Lato sesu, a comuicação, estado idissociavelmete ligada à liguagem verbal e/ou ão verbal, é um processo complexo, ode existe um euciador que codifica a mesagem e, pelo meos, um iterlocutor que a descodifica, partilhado, ou ão, o mesmo código. Nesta 21 A Lei.º 21/28, de 12 de maio costitui a 1.ª alteração ao Decreto-Lei.º 3 /28. A declaração de retificação.º 1/28, de 7 de jaeiro, do Miistério da Educação retifica o Decreto-Lei.º 3 /28. 79

87 descodificação, itervêm os setidos, tais como a visão, a audição ou o tato, bem como o domíio de um vasto cojuto de habilidades cogitivas, motoras, sesoriais e sociais (Nues, 21). O Homem é o úico ser vivo que, pela sua codição biológica, é capaz de utilizar sistemas de comuicação muito complexos e estruturados que dizem respeito, cocretamete, às líguas aturais (Sim-Sim et al., 1997), cuja apredizagem egloba a foologia, a morfologia, a sitaxe, a semâtica e a pragmática. A capacidade de domiar a lígua matera é o produto da acção cojuta de duas forças: o patrimóio geético e as experiêcias liguísticas o meio ambiete (Castro & Gomes, 2, p. 4). A apredizagem da liguagem oral tem iício por volta dos seis meses até aos três aos, evoluido cosoate o meio ode a criaça está iserida (Chomsky, 1957). De realçar que este autor compreede a liguagem, o geral, e a lígua, em particular, de modo istrumetal, tedo como objetivo a comuicação, com regras e com códigos próprios, que o Homem tem de cohecer para que a comuicação se estabeleça (Ramos, 29). Neste setido, equato a aquisição da liguagem oral se iicia, geralmete, desde cedo, pelo cotacto com as pessoas que as rodeiam, o código escrito requer o domíio de um sistema de escrita, sedo ecessário um esio metódico. Como referiram Citoler e Saz (1997), em relação à liguagem oral, excepto em casos excepcioais, todas as criaças a adquirem aturalmete, o que ão acotece com a leitura e a escrita que ecessitam de um esio sistemático e, mesmo assim, colocam dificuldades a uma alta percetagem de criaças e adultos (Citoler & Saz, 1997, p. 127). Todavia, apesar da aparete facilidade a aquisição do registo oral da liguagem, ão olvidemos que é um processo iterativo, que evolve diversas competêcias cogitivas, sedo regida por regras cocretas para a orgaização dos seus elemetos, tais como os sos, as palavras e as frases (Fraco, Reis, & Gil, 23). Discorrer sobre comuicação obriga-os a abordar a leitura como atividade itegrate e capital desta temática. Corroboramos com Magalhães (29) quado opia que ão há leitura sem um cohecimeto aprofudado da liguagem. A leitura tora-se, a par da liguagem, vetor estruturate da comuicação, da iformação, da socialização e do cohecimeto. 8

88 Neste cotiuum, ler cosiste um processo iterativo que se desevolve etre o leitor e o material escrito, cujo objetivo é retirar iformação e o sigificado do texto (Castro & Gomes, 2; Sim-Sim et al., 1997), através da represetação gráfica de um determiado código escrito, de um cojuto de letras do sistema alfabético de uma dada lígua, regido por uma determiada proúcia e por um sigificado22. No campo da psicologia cogitiva, o processo de leitura referete à descodificação de um texto é frequetemete separado da compreesão desse mesmo texto (Castro & Gomes, 2). A leitura pode, etão, ser dissecada em dois processos: a descodificação (recohecimeto da palavra) e a compreesão (compreesão do material escrito). É importate saber descodificar corretamete o texto para se poder compreeder o que está escrito (Ehri, 1991; Ehri, 1998; Gough & Tumer, 1986). Não obstate a possibilidade desta divisão, em termos de estudos cietíficos, a virtualidade da leitura asseta precisamete a idissociabilidade dessas capacidades. Assim, Sim-Sim et al. (1997) salietam que ler ão se limita à descodificação do material escrito, em do cohecimeto da ortografia ou da caligrafia, mas evolve processos cogitivos complexos. Deste modo, em primeiro lugar, o leitor deve desevolver habilidades de leitura, como a fluêcia e a automatização; em segudo lugar, deve ser capaz de compreeder e de iterpretar a mesagem do texto. Comuicação, liguagem e leitura é, pois, a trilogia que dá o mote para os potos seguites Dificuldades de Apredizagem Específicas No geral, os estudos idicam que existem cerca de 1 a 2 de criaças com dificuldades de apredizagem (Shaywitz, 1995), cujas origes são difíceis de diagosticar (Middle, Johso, Alderdice, Petty, & Macfarlae, 1996). O relatório Warock (1978) estimou que 2 das criaças tiham NEE, das quais 18 teriam dificuldades de apredizagem (Peixoto, 28). O Departameto da Educação dos EUA apotou para 1 a 3 de aluos com dificuldades de apredizagem 22 As uidades míimas de escrita deomiam-se grafemas que represetam determiados foemas, uidades míimas da fala, abstratos, frequetemete ão isoláveis do poto de vista acústico, permitido, porém, distições semâticas. Mais em pormeor, foemas são as uidades míimas fóicas de uma lígua, sem sigificado, mas que, comutados, provocam mudaças dos sigos e o grafema é uma uidade, formada por símbolos (letras, algarismos, siais, etc.) da palavra escrita correte da lígua, ão susceptível de divisão, usada para represetar um certo foema (D Silvas Filho, 21, p. 147). No etato, devemos relembrar que os foemas ão são os sos, mas sim as uidades abstratas. 81

89 (Mckiey, 1985, citado por Peixoto, 28), sedo que deste cojuto de aluos, 4 a 6 dizem respeito a problemas de liguagem, especificamete de leitura (Westma et al., 1987, citado por Peixoto, 28, p. 3). As cosequêcias das dificuldades de apredizagem podem cocretizar-se em sucessivas reteções e, cosequetemete, o abadoo escolar. Todavia, ifelizmete, é muito difícil determiar as causas das dificuldades para as poder solucioar (Rebelo, 21). No estudo desevolvido por Carvalhais e Silva (21), verificou-se um maior úmero de reteções em criaças que apresetavam dificuldades específicas de apredizagem da leitura comparativamete a criaças sem dificuldades de apredizagem. Iteressa, pois, desmistificar o costructo de dificuldade. Assim, Rebelo (21) assevera que o termo é proveiete etimologicamete, do vocábulo latio difficultatem que, por sua vez, radica em difficilis, de dis+facilis, adjectivo latio derivado de dis+facere. Sigifica, pois, origialmete, dispersão ou desvio em relação ao que há a fazer, isto é, ão coseguir fazer (p. 7). Neste setido, dificuldades represetam: Obstáculos, barreiras ou impedimetos, com que alguém se depara ao tetar realizar algo que deseja alcaçar ou cocretizar um objetivo previamete estabelecido. Estes obstáculos ou barreiras podem variar tato a sua gradeza e força, como as suas causas e duração. (Rebelo, 21, p. 7) Mais especificamete, em cotexto educativo, a apredizagem que se realiza as escolas, proposta pela sociedade através dos respectivos currículos, dificuldades são obstáculos que os aluos ecotram o seu processo de escolarização, a captação e assimilação dos coteúdos de esio (Rebelo, 21, p. 7). Em cotexto educativo, Jiméez (1997a) adiata que o: Coceito de dificuldade de apredizagem é relativo; surge quado um aluo tem uma dificuldade de apredizagem sigificativamete maior do que a maioria dos aluos da sua idade ou sofre de uma icapacidade que o impede de utilizar ou lhe dificulta o uso das istalações educativas geralmete utilizadas pelos seus compaheiros. (pp. 9-1) 82

90 Foseca (1999, citado por Peixoto, 28) vai mais loge e afirma que existe um cojuto de problemas que são itegrados o grupo como Dificuldades de Apredizagem Específicas (DAE), sedo mais frequetes os seguites: Problemas de hiperactividade, problemas psicomotores, problemas de orietação espacial, labilidade emocioal e motivacioal, impulsividade, problemas de memória, problemas cogitivos de processameto de iformação, problemas de audição e de liguagem, siais eurológicos difusos e dificuldades específicas a apredizagem da leitura, da escrita e da matemática. (p. 2) No parecer de O`Rega (27), as DAE dizem respeito a: Uma variedade de codições afis que decorrem um cotiuum de gravidade. Os aluos podem ter dificuldades de leitura, escrita, ortografia ou maipulação de úmeros, que ão sejam típicas de seu ível esperado de desempeho. Podem apresetar problemas com a memória de curta duração, as habilidades orgaizacioais, a coordeação etre mãos e olhos e a orietação e percepção espacial. A dislexia, a discalculia e a dispraxia ecaixamse esta categoria. (p. 12) Como podemos costatar, «dificuldades de apredizagem» é uma expressão muito geérica, icluido barreiras, iteriores ou exteriores, que impossibilitam o sujeito de realizar uma certa apredizagem. A oção de distúrbios de apredizagem já é um pouco mais específica, se bem que aida demasiado vasta (Rebelo, 21). As defiições alteram-se de acordo com critérios classificatórios estabelecidos, em que os problemas se agrupam por categorias. Assim, de acordo com os estudos de Adelma e Taylor (1986, citado por Rebelo, 21), podemos agrupar os problemas em quatro categorias: os problemas de tipo I resultam geralmete da iadequação dos ambietes escolares ; os problemas de tipo II resultam de factores exteriores ao aluo, [icluido] problemas com origem em factores itra-idividuais, cojugados com factores ambietais ; os problemas de tipo III cujas causas podem ser atribuídas a disfuções cerebrais míimas ou a disfuções eurológicas, que iterferem 83

91 a percepção e o processameto liguístico, são problemas itrísecos ao idividuo, ode se podem icluir as oções de dislexia, disortografia e discalculia ; os problemas de tipo IV em que são agrupados os problemas resultates de deficiêcias, com quadros de diagósticos bem estabelecidos: deficiêcias sesoriais e motoras, como a paralisia cerebral, deficiêcias itelectuais e emocioais graves e o autismo (pp ). Existem outros critérios classificatórios de acordo com a gravidade, extesão e croicidade dos problemas de apredizagem, segudo um cotíuo que vai desde relativamete leves a extremamete graves (Rebelo, 21, p. 82). Deste modo, as dificuldades de apredizagem podem variar etre moderadas, severas e profudas. As dificuldades moderadas correspodem a atrasos o desevolvimeto em determiadas áreas, levado a que as criaças apresetem dificuldades a aquisição de habilidades básicas de alfabetização, aritmética, podem ter dificuldades de fala e liguagem associadas ao atraso itelectual, tedo evetualmete baixa auto-estima, pouca cocetração, habilidades sociais subdesevolvidas, dificuldades comportametais, emocioais ou sociais e/ou dificuldades físicas que afetam a sua capacidade de apredizagem. Quado há dificuldades de apredizagem severas, as criaças apresetam retardos globais sigificativos, podedo ter cumulativamete dificuldades de mobilidade, coordeação, sesoriais e de comuicação, bem como comportameto desafiador. Estas criaças podem apresetar dificuldades para acompahar o currículo e dificuldades em desevolver habilidades sociais. As dificuldades de apredizagem profudas e múltiplas dizem respeito a criaças com mais de uma deficiêcia sigificativa, que pode icluir dificuldades físicas severas e um grau maior de limitação itelectual. Este grupo ecessita de um ível maior de apoio idividual para as suas ecessidades de apredizagem e cuidados especiais (O`Rega, 27, p. 16). Efim, um sistema complexo de apredizagem da liguagem, as fotes das perturbações são múltiplas. As dificuldades podem ser itrísecas ou extrísecas, atribuídas ao meio ou ao sujeito (hereditárias), passageiras ou ão. Efetivamete, ão sedo o desevolvimeto estático e cada criaça tedo o seu ritmo próprio de evolução, as desigualdades de desevolvimeto podem aparecer sob a forma de dificuldades passageiras ou de dificuldades que persistem além do que seria razoável. As dificuldades a apredizagem da liguagem que são cosideradas passageiras, podem, todavia, ser acetuadas se a criaça se ecotrar itegrada um meio que ão favoreça a expressão verbal (Castro & Gomes, 2, pp. 4-41). 84

92 De realçar que a perturbação pode ser especificamete de liguagem ou pode ser de outro tipo e ter cosequêcias a ível da liguagem, ão sedo, por isso, fácil idetificar a origem ou a causa da perturbação. Como a liguagem é um sistema em evolução, é mais difícil, com a iterveção, obter resultados em adultos do que em criaças. É importate salietar que as dificuldades causadas pelo meio ambiete podem ser superadas mediate iterveção educativa apropriada e o tempo certo, evitado que uma dificuldade passageira se veha a eterizar e a acumular com outras, coduzido ao isucesso escolar (Castro & Gomes, 2, p. 41). O problema coloca-se, etão, quado as dificuldades persistem, atededo a que em todas são passageiras. Se as dificuldades de apredizagem podem eglobar várias áreas, também se podem maifestar apeas uma área como, por exemplo, o processo de apredizagem da leitura (Castro & Gomes, 2). Assim, do grupo de criaças com dificuldades de apredizagem, existe um subgrupo de criaças com dificuldades específicas de apredizagem o domíio da leitura e da escrita (Citoler & Saz, 1997). É este cotexto que surgem vários termos equivaletes, dislexia, distúrbios de leitura ou dificuldades específicas de leitura, que mais frequetemete se utilizam para desigar as dificuldades específicas da leitura e da escrita (Rebelo, 21, p. 1). De destacar que as dificuldades de apredizagem graves circuscritas à escrita, excluido a leitura e a grafia, são desigadas de disortografia (Garcia Vidal, 1989, p. 227). Atededo aos dois íveis de leitura, a elemetar e a de compreesão, os estudos, geralmete, debruçam-se sobre o ível elemetar, já que este se subdivide em determiados períodos de aquisição da liguagem (Rebelo, 21, p. 44). De acordo com diversos autores, foram estabelecidos períodos do desevolvimeto da aquisição liguística, com base o ritmo da aquisição de palavras que costituirão o léxico metal da criaça e o desevolvimeto léxico-semâtico (combiação de palavras, costruido frases), permitido comparar o desevolvimeto, a aquisição da liguagem cosiderado ormal, com o que apreseta determiados atrasos ou desvios (Castro & Gomes, 2). Todavia, como a maturação e a aquisição da liguagem em sempre se desevolvem em simultâeo, é difícil a istituição de limites croológicos iflexíveis para os diversos períodos de 85

93 aquisição da liguagem (Castro & Gomes, 2), servido de marcos orietadores. Estes autores defedem, atededo a essas balizas temporais, que um atraso de seis meses justifica ateção redobrada e evetualmete o recurso a especialistas para averiguar a situação, aceitado os seguites siais de alerta: quado aos 18 meses a criaça ão compreede ordes simples; quado com dois aos completos a criaça ão diz ehuma palavra; quado aos três aos ão formula frases de três palavras; quado aos quatro aos produz frases que ão se submetem às regras gramaticais; quado aos cico aos persistem omissões ou alterações, relativamete frequetes, a articulação, em particular das cosoates sibilates e líquidas (Castro & Gomes, 2, p. 6). Em suma, é premete cohecer a problemática das dificuldades de apredizagem, omeadamete as relacioadas com a leitura, para itervir atempada e eficazmete, pois esta é o veículo privilegiado para a apredizagem e para o sucesso educativo. Ora, como já referimos, os aluos com dificuldades de apredizagem tedem a maifestar falta de motivação para a apredizagem porque os cohecimetos de base exigidos pela escola ão foram adquiridos ateriormete e podem sofrer reprovações e abadoar a escola (Lopes, 25). Aliás, como Lopes (25) reforça, 25 dos aluos ão coseguem termiar o terceiro ciclo. Os estudos mostram-os, pois, que as dificuldades de apredizagem da leitura se podem traduzir o isucesso escolar que é, idubitavelmete, um problema de saúde pública (Demot & Gombert, 24) que temos o dever de combater Perfil das Criaças com NEE Abragidas pela Educação Especial A variedade de oções associadas às NEE coduz, ecessariamete, a dificuldades ao ível da defiição do coceito (Va der Vee, Smeets, & Derriks, 21). Aliás, O`Rega (27, p. 11) assegura que ão existe ehuma defiição absoluta para NEE s. O termo geérico diz respeito a aluos com diferetes tipos de icapacidades, combiadas com diversas dificuldades a participação escolar. As NEE de uma criaça com dificuldades de apredizagem ão deveriam ser as suas codições pessoais mas sim o que essas codições exigem à escola. Deste modo, as ecessidades educativas «especiais» de um aluo uma determiada escola podem ão o ser outra que lhe proporcioe outros recursos de acesso ao currículo, tato pessoais como materiais, atuado de modo diferete (Pastor, 1993; Vallejo, 1998, citados por Peixoto, 28, p. 4). As codições e as iterações que a escola proporcioa à criaça são, pois, alicerçais para determiar as suas NEE. 86

94 A Declaração de Salamaca cotribui para a defiição de NEE (Saches & Teodoro, 26, p. 67) com a seguite afirmação da Uesco (1994), firmado que as escolas se devem adaptar a todas as criaças: As ecessidades educativas especiais referem-se a todas as criaças e joves cujas carêcias se relacioam com deficiêcias ou dificuldades escolares. Muitas criaças apresetam dificuldades escolares e, cosequetemete, têm ecessidades educativas especiais, em determiado mometo da sua escolaridade. (UNESCO, 1994, p. 6) Na Iglaterra, estão istituídos dois grupos de aluos com NEE, os que têm dificuldades de apredizagem moderadas, com um acompahameto específico, e os que têm registo de NEE. Estes já usufruíam ateriormete de acompahameto escolar específico, recebedo uma provisão educacioal adicioal para ajudá-los a ter acesso ao currículo (Ceso Escolar Aual do Nível dos Aluos, 23, citado por Farrell, 28, p. 22). As criaças com NEE são as que têm um desempeho escolar meor que os seus colegas da mesma idade, que tiveram a iterveção adequada, mas com íveis de desempeho iferior a maioria das áreas do currículo, de acordo com o que seria de esperar para a sua faixa etária. Estas criaças revelam maiores dificuldades que os seus pares a aquisição das competêcias básicas da leitura, da escrita, do cálculo e em compreeder coceitos. Podem apresetar atraso a fala e a liguagem, baixa auto-estima, baixos íveis de cocetração e habilidades sociais subdesevolvidas (Ceso Escolar Aual do Nível dos Aluos, 23, p. 3, citado por Farrell, 28, p. 22). Segudo Rodrigues (21), a desigação de NEE abrage os aluos com alguma deficiêcia ou com uma realização escolar iferior à média, equato, para Correia (1999), as NEE dizem respeito a criaças ou joves com problemas sesoriais, físicos, itelectuais, emocioais e com dificuldades de apredizagem, que ão coseguem acompahar um currículo ormal, distiguido os de carácter permaete e os de carácter temporário. No grupo dos aluos com NEE de carácter permaete, para o mesmo autor (Correia, 1999), itegram-se os aluos: Cujas alterações sigificativas o seu desevolvimeto foram provocadas, a sua essêcia, por problemas orgâicos, fucioais e, aida, por défices sócio-culturais e ecoómicos 87

95 graves. Abrage, portato, problemas de foro sesorial, itelectual, processológico, físico, emocioal e quaisquer outros problemas ligados à saúde do idivíduo. (Correia, 1999, p. 49) Os aluos com NEE de carácter temporário são os que ecessitam de uma adaptação parcial do currículo escolar, em coformidade com as suas características idividuais, um determiado mometo do seu percurso escolar. Assim, de acordo com Correia (1999), podem maifestar-se com problemas ligeiros de leitura, escrita ou cálculo ou como problemas ligeiros, atrasos ou perturbações meos graves ao ível do desevolvimeto motor, preceptivo, liguístico ou sócio-emocioal (p. 52). No que cocere ao equadrameto legal dos aluos com NEE, a década de 9, com o Decreto-Lei.º 319/91, de 23 de agosto, havia uma preocupação em determiar as medidas educativas especiais e em clarificar o coceito de NEE, baseado em critérios pedagógicos, em detrimeto de critérios meramete médicos. Posteriormete, com o Decreto-Lei.º 6/21, de 18 de jaeiro, o artigo 1.º (que foi revogado, posteriormete, pelo Decreto-Lei.º 3/28, de 7 de Jaeiro), cosideram-se com NEE de carácter permaete Os aluos que apresetem icapacidade ou icapacidades que se reflitam uma ou mais áreas de realização de apredizages, resultates de deficiêcias de ordem sesorial, motora ou metal, de perturbações da fala e da liguagem, de perturbações graves de persoalidade ou de comportameto ou problemas graves de saúde. (capítulo II, artigo 1.º, p. 261) Neste cotexto, as NEE de carácter permaete são, em cosoâcia com Correia (1999), aquelas em que a adaptação do currículo é geeralizada e objecto de avaliação sistemática, diâmica e sequecial de acordo com os progressos do aluo o seu percurso escolar, uma vez que os aluos com NEE de carácter permaete são as criaças com alterações sigificativas o seu desevolvimeto (p. 49). 88

96 As NEE temporárias requerem modificação parcial do currículo escolar, adaptado-o às características do aluo um determiado mometo do seu desevolvimeto (Correia, 1999, p. 49), podedo exteriorizar, como já referido, problemas ligeiros uma ou várias áreas de desevolvimeto (Correia, 1999, p.52). Cotudo, esta defiição foi alterada pelo referido Decreto-Lei.º 3/28. Os apoios cotemplados este ovo equadrameto legal têm por objetivo respoder às NEE dos aluos: Com limitações sigificativas ao ível da actividade e da participação, um ou vários domíios de vida, decorretes de alterações fucioais e estruturais, de carácter permaete, resultado em dificuldades cotiuadas ao ível da comuicação, da apredizagem, da mobilidade, da autoomia, do relacioameto iterpessoal e da participação social. (p. 155) Este decreto tem em cosideração a distição que se pode realizar relativamete aos aluos com NEE, em termos de itesidade e de frequêcia do pricípio da difereciação. Perate este equadrameto legal, os aluos com NEE são aqueles cuja participação e atividade está seriamete comprometidas, devido ao grau das suas limitações, com alterações fucioais de carácter permaete. Os aluos com um grau de gravidade meor ão beeficiam das medidas cotempladas pelo mecioado Decreto-Lei.º 3/28. Porém, apesar do grupo das criaças a ser abragido pela EE estar claramete defiido, é complicado realizar um diagóstico preciso, perate a dificuldade de distiguir o grupo de criaças com NEE cujas dificuldades são causadas por fatores itrísecos do das que são causadas por fatores extrísecos (Peixoto, 28). As Dificuldades de Apredizagem (DA) que as criaças apresetam, o geral, pelas coclusões de Peixoto (28): Não têm uma causa úica, em uma iterveção que seja a mais eficaz em todos os casos; ão existe uma úica técica de esio e um tipo stadard de material didáctico que seja beéfico, em si, para todos os casos de DA; a maioria das criaças com DA maifesta 89

97 dificuldades a escola desde os primeiros aos; a êfase a recuperação e reeducação deveria ser desviada para a preveção; o diagóstico e a iterveção precoce as DA devem ser desevolvidos como meios de reduzir a emergêcia de outros problemas associados; um programa educativo para as DA deve preocupar-se ão só com o desempeho escolar, mas com a persoalidade iteira; o trabalho com os pais é essecial para a compreesão da problemática evolvida a DA em causa; os professores deverão ser apoiados por equipas multidiscipliares de profissioais qualificados, especialmete os casos mais complexos. (p. 221) Efim, as dificuldades de apredizagem das criaças com dislexia podem torar-se muito graves de modo a comprometer a participação a vida escolar e social, trasformado-se uma situação icapacitate, difícil de ultrapassar sem ajuda, como salieta Chatal Valeri, Présidete d APEDA Frace (citado por Motaral, 211): Si la difficulté de certais élèves dyslexiques deviet trop importate et e leur permet plus de répodre aux attetes du milieu scolaire, si la participatio à la vie sociale est redue difficile voire impossible sas aide, alors ils sot e situatio de hadicap. La otio de hadicap cocere l idividu et la société, l idividu das la société. (p. 88) Importa, este cotexto, atetar a defiição de icapacidade, o cotexto legal fracês, as palavras de Motaral (211): Costitue u hadicap, au ses de la présete loi, toute limitatio d activité ou restrictio de participatio à la vie e société subie das u eviroemet par ue persoe e raiso d ue altératio substatielle, durable ou défiitive d ue ou plusieurs foctios physiques, sesorielles, metales, cogitives ou psychiques, d u polyhadicap ou d u trouble de saté ivalidat. (p. 87) 9

98 As disposições legais para EE em Fraça, situam a dislexia o domíio cogitivo, referido que é um hadicap cogitif spécifique et durable (Motaral, 211, p. 87), o que aproxima esta defiição da proposta pelo quadro legal para a EE em Portugal. No Reio Uido, coforme iformação publicada o Suplemeto Educacioal do Times de juho de 24, um em cada quatro aluos a Iglaterra e o país de Gales apresetava alguma forma de ecessidade especial. A Special Educatioal Needs ad Disability Act (SENDA), de 21, profere que uma criaça com NEE apreseta uma dificuldade de apredizagem que exige medidas educacioais especiais somete para si. As NEE ão são classificadas de acordo com uma escala pré-determiada, mas em relação à maeira como a criaça se comporta em comparação com os seus colegas podedo, porém, as NEE serem agrupadas. Assim, o Código de Práticas das NEE (21), cosideram-se quatro lihas pricipais de ecessidades educacioais especiais: comuicação e iteração; cogição e apredizagem; desevolvimeto comportametal, emocioal e social; desevolvimeto sesorial e/ou físico (O`Rega, 27). No caso português, a defiição de NEE é mais restrita, se cosiderarmos as três áreas de especialização dos professores de EE23: (i) Domíio Cogitivo-Motor; (ii) Domíio da Audição e Surdez; (iii) Domíio da Visão (cf. Portaria.º 212/29, de 23 de Fevereiro). As NEE dos aluos a serem abragidos pela EE têm que ser de carácter permaete, portadores de deficiêcia as fuções e estruturas do corpo, dificuldades moderadas e graves a atividade e participação escolar, cuja taxa de prevalêcia seja de cerca de 1.8 (Miistério da Educação, 28, p. 8). Só as criaças com NEE de carácter permaete podem ser cotempladas pelas medidas costates o Decreto-Lei.º 3/28. De acordo com Lima e Beto (29), as atuais orietações emaadas pelo Decreto-Lei.º 3/28 excluem as NEE de carácter temporário da EE. As NEE de carácter permaete e as NEE de carácter temporário ecessitam de um plaeameto e atedimeto diferetes e muitas vezes icluía-se tudo o mesmo, [sedo] ecessário criar medidas educativas alterativas para os grupos de NEE temporários. Mecioam, aida, que as tipologias defiidas para a EE são as seguites: Surdos, Cegueira e Baixa Visão, Domíio Cogitivo, Problemas de Comuicação Liguagem e Fala, Domíio Motor e Saúde Física (p. 2). 23 De acordo com a Portaria.º 212/29, de 23 fevereiro, pp , I série,.º 37, sobre habilitações para a docêcia, relativamete aos Grupos de Recrutameto 91, 92 e 93 (EE). 91

99 92

100 Capítulo 2 - Dislexia em Cotexto Educacioal Fazemos uma breve abordagem ao coceito de dislexia, focado a defiição mais cosesual etre a comuidade cietífica, que tem por base a teoria do défice foológico. Após esta aálise, cetramo-os o carácter eurobiológico da mesma. Seguidamete, procuramos averiguar a taxa de prevalêcia desta problemática e fazemos uma breve sítese de algumas teorias relativas ao modelo e mecaismos da leitura. Fializamos com uma sítese sobre o diagóstico e a iterveção a dislexia. 93

101 94

102 2.1. Dislexia de Desevolvimeto Defiição de Dislexia de Desevolvimeto Decorrete da ecessidade de classificar os problemas de apredizagem da leitura e da escrita, uma sociedade que deixou de poder prescidir dessas habilidades, surge a desigação de dislexia (Pito, 23, p. 447). As primeiras descrições cohecidas remotam ao século XIX e têm origem a área da medicia (Freire, 1997). São casos de criaças com icapacidades iesperadas para a leitura, relatadas por Kaussmaul, em 1877, como sedo um problema de cegueira verbal (Artigas, 2) ou por Prigle-Morga, em 1896, como tratado-se de cegueira verbal cogéita (Artigas, 2; Sowlig, 24). Em 1917, o oftalmologista Hishelwood divide as criaças em grupos diferetes e atribui as seguites deomiações: (i) cegueira cogéita; (ii) alexia cogéita para os casos de pacietes com dificuldades relacioados com atraso metal; (iii) dislexia cogéita para os casos de pacietes com iteligêcia ormal, com carácter meos grave que a cegueira cogéita (Artigas, 2). Em 1928, Orto propôs o ome de Estrefossimbolia24, substituido este termo, em 1938, por alexia de desevolvimeto (Artigas, 2; Sowlig, 24). A Federação Mudial de Neurologia, em 1968, utilizou pela primeira vez o termo dislexia25 de desevolvimeto, que se matém até à atualidade (Artigas, 2), defiido dislexia como uma disorder maifested by difficulty i learig to read despite coditioal istructio, adequate itelligece, ad sociocultural opportuity. It is depedet upo fudametal cogitive disabilities which are frequetly of costitutioal origi (Critchley, 197, p. 11). Esta perspetiva de dislexia, apresetada em 1968, tem sido cotestada, tedo existido uma isatisfação com esse modelo médico, associada à falta de coseso sobre os siais positivos de dislexia. Porém, a maioria dos profissioais, a prática clíica, utiliza uma defiição que é cohecida como discrepâcia dada à dislexia. A defiição de discrepâcia leva em cota a existêcia de uma correlação importate etre a capacidade cogitiva e a realização educacioal a população ormal. Por outras palavras, espera-se que as criaças com capacidades cogitivas 24 A palavra Estrefossimbolia diz respeito a símbolos ivertidos (Serra & Estrela, s.d.) ou Strefossimbolia, sigificado distorção dos símbolos (Sowlig, 24, p. 11). 25 A palavra dislexia, a sua etimologia, é costituída pelos radicais dis e lexia. Em grego, dys sigifica dificuldade; lexis sigifica palavra (Gomes, Morais, Sataa, Vaz, Satos, & Motagii, 29). 95

103 acima da média sejam capazes de ler em coformidade com as suas capacidades, aplicado-se o mesmo às criaças com capacidades iferiores à média. Nesta liha de pesameto, as criaças que ão leem de acordo com o que seria de esperar, tedo em cosideração as suas capacidades, são frequetemete descritas [como apresetado] Dificuldades de Apredizagem Específicas (dislexia). Este tipo de aálise pode costituir um poto de partida para muitos profissioais a ivestigação das estratégias de leitura e ortografia, assim como das habilidades de processameto cogitivo de um idividuo portador de dificuldade (Sowlig, 24, p. 12). Num estudo realizado por Maia e Foseca (22), cujo objetivo foi aalisar a relação etre o QI (quociete de iteligêcia medido pelo teste de iteligêcia WISC) e o desempeho a leitura de 56 aluos, com idades compreedidas etre os 7 e os 15 aos, verificaram que o QI foi ieficiete para prever sucesso ou fracasso a aquisição de leitura (p. 261), ou seja, os escores de QI total obtidos o teste de iteligêcia (WISC) ão foram suficietes para prever o sucesso ou fracasso dos aluos os seus desempehos a habilidade de leitura de palavras simples em se apresetam correlacioados (p. 269). De acordo com diversos autores, o QI ão é preditor da dislexia, ela pode ser idetificada pelos problemas de descodificação de palavras isoladas e por dificuldades de processameto foológico, mas ão por questões relacioadas com o quociete de iteligêcia (Carvalhais, 21, p. 272). Cotudo, a aplicação da WISC poderá ser importate, pois permite a obteção de iformações sobre a criaça e despistar os casos em que as dificuldades de leitura, etre outros aspetos, possam derivar de atrasos cogitivos gerias e graves e ão da dislexia de desevolvimeto. Defior e Serrao (24) mecioam que a defiição apresetada pelo DSM-IV diz respeito a: El trastoro de la lectura, que se sitúa detro de los trastoros del apredizaje, se caracteriza por um redimeto e lectura (esto es, precisió, velocidade o compresió de la lectura evaluadas mediate pruebas ormalizadas admiistradas idividualmete) que se sitúa substacialmete por debajo del esperado e fució de la edad croológica, del cociete de iteligêcia y de la escolaridade propiá de la edad del idividuo. (p. 15) 96

104 Segudo Defior e Serrao (24) esta defiição, baseada em critérios de discrepâcia, coicide co otra de las defiicioes más teidas e cueta e la literatura, propuesta por el Maual diagóstico y estadístico de los trastoros metales (DSM-IV, 1995), caracterizado o problema da dislexia por um déficit e el apredizaje de la lectura a pesar de que los iños reciba ua educació ormal, posea ua iteligecia ormal y perteezca a u status sociocultural adecuado, pois esses problemas estaría causados por déficits cogitivos básicos co ua base costitucioal (p. 15). As autoras referidas relatam que esta perspetiva de dislexia coduz a um diagóstico por exclusão de fatores, isto é, pela discrepâcia etre as habilidades leitoras e as habilidades cogitivas gerais, costatação a que Pito (23) acresceta ão se tratar de uma capacidade que se perdeu em cosequêcia de uma lesão (p. 452). Vale, Sucea e Viaa (211) acrescetam que o diagóstico da dislexia segue, a maior parte dos países, a defiição proposta pelo DSM-IV-TR (22), sedo a dislexia etedida como um desempeho a leitura substacialmete abaixo daquilo que seria de esperar - ao ível da exactidão, velocidade ou compreesão, coforme os resultados de medidas estadardizadas de avaliação idividual - em fução da idade croológica, do Q.I. e do ível de escolaridade (p. 46). No etato, os estudos têm vido a demostrar que as dificuldades de compreesão são efeitos das dificuldades para ler com precisão e fluêcia e ão costituem uma cosequêcia direta da dislexia (Hulme & Sowlig, 29, citados por Vale, Sucea & Viaa, 211). A defiição que reúe maior coseso foi proposta pela Associação Iteracioal de Dislexia (23): Dyslexia is a specific learig disability that is eurobiological i origi. It is characterized by difficulties with accurate ad/or fluet Word recogitio ad by poor spellig ad decodig abilities. These difficulties typically result from a deficit i the phoological compoet of laguage that is ofte uexpected i relatio to other cogitive abilities ad provisio of effective classroom istructio. Secodary cosequeces may iclude problems i readig comprehesio ad reduced readig experiece that ca impede growth of vocabulary ad backgroud kowledge. (Lyo, Shaywitz, & Shaywitz, 23, p.2) 97

105 Defior e Serrao (24) resumiram, de modo exímio, essa defiição proposta em 23: La dislexia es u problema específico de leguaje com ua base costitucioal que se caracteriza por dificultades e la descodificació de palabras simples y refleja ua habilidad de procesamieto foológico isuficiete (p. 16). Esta perspetiva: Se cetra e el ivel de recoocimieto de palabras [e matém] ua visió modular que implica que es posible el fucioamieto iadecuado de u sistema (el de procesamieto foológico, e este caso) mietras que permaece itactos otros sistemas cogitivos más geerales. (p. 16) Esta aceção apoia-se as dificuldades cocretas que lhe estão associadas, omeadamete a descodificação e o processameto foológico, associado à dislexia uma dificuldade específica da apredizagem da leitura com base eurobiológica, que se maifesta pelas limitações a descodificação do material escrito, resultado de um défice ao ível do processameto foológico (Defior & Serrao, 24), sedo este o resposável pela capacidade de aceder à estrutura subjacete ao som das palavras (Shaywitz, 1998), matedo-se a êfase a perspectiva de que é uma dificuldade específica de apredizagem, e por isso, coservado-se a ideia de discrepâcia etre ível de leitura e Q.I. (Vale, Sucea & Viaa, 211, p. 46) Resumido, a dislexia pode surgir em criaças de diversos estratos sociais, idepedetemete da idade, da lígua e da iteligêcia, sedo excluídos os fatores ambietais como causa do problema (Lyo et al., 23). Existem muitos casos documetados de disléxicos com iteligêcia acima da média ou famosos pela sua criatividade (Shaywitz, 26). As cosequêcias secudárias da dislexia são o isucesso escolar e os problemas emocioais. Na verdade, a apredizagem e a automatização dos sistemas da leitura e da escrita são processos difíceis e letos, afetam a compreesão da leitura, o redimeto escolar, o que exige uma iterveção rápida, omeadamete um tratameto terapêutico iteso e, sempre que possível, idividual (Carvalhais & Silva, 27; Codemari & Blomquist, 1986). 98

106 Carácter Neurobiológico da Dislexia A aquisição da leitura é um processo complexo de raiz eurobiológica, omeadamete com origem geética e hereditária (Alexader & Sliger-Costat, 24; Dejerie, 1981). Diversos estudos comprovaram que podem ser ativadas áreas diferetes o cérebro de pessoas com dislexia em relação às que ão têm dislexia (Shaywitz et al., 23), omeadamete a área do cérebro (região posterior esquerda) resposável por processos cogitivos específicos relativos à leitura (Dejerie, 1981). Segudo Defior e Serrao (24), existem estudos que cetram as causas da dislexia em termos biológicos. Galaburda, Corsiglia e Rose (1987), por exemplo, cocluíram que o cérebro osteta difereças sigificativas ao ível da sua estrutura e da sua fução, com aálise dos cérebros pós-morte. Atualmete, com as técicas ão evasivas, como por exemplo, as images por Ressoâcia Magética Fucioal, FMRI (Fuctioal Magetic Ressoace Imagig), que permitem observar o fucioameto do cérebro durate a leitura (Lyo, et al., 23), etre outras tecologias avaçadas, por meio de técicas de imagem cotemporâea, por eletrofisiologia, é possível aalisar quais são as áreas do cérebro ativadas, ou ão, o processo de leitura, em tarefas efetuadas por criaças com ou sem dislexia. (Heim & Keil, 24) Deste modo, é possível ver a sequêcia de evetos a região associada do cérebro à medida que a pessoa lê: aumeto a atividade dos euróios locais aumeto o metabolismo local aumeto o fluxo saguíeo local (Shaywitz, 26, p. 64). Uma das primeiras descobertas realizadas está relacioada com as difereças etre o géero femiio e o masculio, ou seja, as mulheres ativam duas zoas do cérebro, do lado direito e esquerdo, quado rimam palavras sem setido, e os homes apeas uma zoa do lado esquerdo. Ambos apresetam, porém, a mesma capacidade de leitura (Shaywitz, 26, p. 72). Existem três camihos euroais para a leitura em leitores sem dislexia, desigadamete, dois camihos mais letos e aalíticos, o parieto-temporal e o frotal, que são utilizados sobretudo por leitores pricipiates, e um camiho mais rápido, o occipito-temporal, utilizado por leitores experietes (Shaywitz, 26, p. 72). Este último localiza-se o hemisfério esquerdo (cf. Figura 1). 99

107 Figura 1 - Zoas do cérebro ativadas a leitura (Shaywitz, 26, p. 71) Fote: Shaywitz, (26). Etededo a Dislexia - Um ovo e completo programa para todos os íveis de problemas de leitura (V. Figueira, Tras.). Porto Alegre: Artmed Os ivestigadores têm-se debruçado, particularmete, sobre as áreas do cérebro que estão evolvidas a leitura (sobretudo a fase de iiciação da apredizagem da mesma), omeadamete sobre a área de Broca, o giro frotal iferior que é resposável pela articulação, aálise das palavras que são prouciadas, bem como pela liguagem expressiva, e sobre a área de Werick, localizada a região parieto-temporal, a parte superior do lobo temporal (cf. Figura 1), resposável pela aálise das palavras e pela liguagem recetiva (Shaywitz, 26, p. 72). Os leitores hábeis ativam sistemas euroais altamete itercoectados que icluem regiões das partes posterior e aterior do lado esquerdo do cérebro, recorredo diretamete à zoa occipito-temporal (Shaywitz, 26, p. 7), pois leem de forma automática e fluete, ou seja, idetificam as palavras istataeamete (prouciam maior quatidade de palavras por miuto). Efetivamete, com a leitura de uma palavra várias vezes, ela forma um modelo euroal exato dessa palavra que reflete a ortografia, a proúcia e o sigificado da palavra, sedo depois armazeado o sistema occipito-temporal, bastado, posteriormete, ver a palavra impressa para que o sistema e todas as iformações relevates sobre a palavra sejam imediatamete ativados automaticamete e sem esforço (Shaywitz, 26, p. 71). Efim, o circuito utilizado a leitura dos leitores hábeis iclui regiões cerebrais dedicadas ao processameto das características visuais e a trasformação das letras em sos da liguagem e a compreesão do sigificado das palavras (Shaywitz, 26, p. 7). 1

108 Por seu lado, os leitores iiciates ativam o sistema parieto-temporal, sedo a leitura aalítica e mais leta, subdividido as palavras e associado as letras aos sos. Existe, aida, um terceiro camiho de leitura, localizado a área de Broca, a parte frotal do cérebro, que também ajuda a aalisar letamete as palavras (Shaywitz, 26, p. 72). Shaywitz (26) refere que, o que cocere à dislexia de desevolvimeto, o circuito euroal ão se estabeleceu corretamete, desde a vida o feto, resultado em dezeas de milhares de euróios resposáveis por carregar a mesagem foológica ecessária à liguagem que ão se coectaram adequadamete, para formar as redes euroais que toram possível a boa capacidade para a leitura. Cotudo, iteressa evideciar que ão existe uma lesão, como o caso da alexia adquirida. Neste caso, existe um dao que veio iterromper o circuito correto existete. As pessoas disléxicas, quado leem, demostram uma falha o sistema: subativação de camihos euroais a parte posterior do cérebro. Deste modo, apresetam problemas iiciais ao aalisar as palavras e ao trasformar as letras em sos e, mesmo quado amadurecem, cotiuam a ler letamete e sem fluêcia (Shaywitz, 26, p. 72). Esta profissioal26 susteta que as criaças com dislexia desevolvem camihos cerebrais alterativos o processo de leitura, apotado que as criaças e os adultos disléxicos utilizam sistemas de leitura compesatórios, depededo de camihos alterativos secudários, que ão são como um coserto, mas uma diferete rota de leitura. Os disléxicos recorrem a sistemas auxiliares de leitura localizados o lado direito e a parte aterior do cérebro, que os capacita para ler (descodificar o código escrito), realizado, todavia, uma leitura leta, sem fluêcia porque se trata de um sistema fucioal, mas ão automático por ão recorrerem à zoa occipital temporal (cf. Figura 2). Os disléxicos recorrem, assim, por outras palavras, a sistemas de leitura colaboradores, usam uma via diferete para ler, depededo mais da área de Broca (Shaywitz, 26, p. 73), mas cotiuado a ter uma leitura leta e desgastate (Shaywitz, 26, p. 74). 26 Médica pediátrica e coordeadora do Cetro de Estudos da Apredizagem e da Ateção em Yale. 11

109 Figura 2 - Zoas do cérebro ativadas a leitura com ou sem dislexia (Lyo, et al., 23, p. 4). Fote: Lyo, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (23). A defiitio of dyslexia. Aals of Dyslexia, 53, Neste trilho coceptual, é possível atestar que a dislexia tem as suas raízes os sistemas cerebrais resposáveis pela liguagem e que a rutura esses circuitos eurológicos fudametais pode afetar outras fuções esseciais, omeadamete a capacidade de soletrar, de memorizar e de articular palavras. Desta forma, a teoria do défice foológico costitui uma das possíveis explicações para as dificuldades específicas de apredizagem da leitura e da escrita das criaças disléxicas, dificultado-lhes a trasformação do código escrito em código liguístico (Shaywitz, 26, p. 23). Estes estudos reforçam a ideia de que o cérebro de um idividuo disléxico tem uma ativação aormal (Shaywitz et al., 1998), pois foram ecotrados desvios de assimetria cerebral associados à orgaização atípica do hemisfério esquerdo em pessoas disléxicas (Heim & Keil, 24). Resumido o que foi dito, os estudos eurológicos de Shaywitz et al. (1998), pela observação do fucioameto cerebral,27 foram dos primeiros a aalisar o fucioameto do cérebro a ler, ecotrado idicadores que apoiam a teoria do défice foológico. Estudaram sujeitos disléxicos com o propósito de verificar se as mesmas áreas do cérebro se ativavam as tarefas de leitura de forma aáloga à dos sujeitos sem dislexia. Para isso, compararam o fucioameto cerebral de pessoas com e sem dislexia, com idades compreedidas etre os 16 e os 54 aos, cocluido que as partes do cérebro que são efetivamete ativadas o processo de leitura 27 Com as tecologias atuais, omeadamete, a Fuctioal Magetic Ressoace Imagig- FMRI. 12

110 de palavras, rimas e de pseudopalavras, relacioadas com o processameto foológico,28, apresetam difereças sigificativas relativamete ao grupo de cotrolo. Assim, segudo Shaywitz (26), a: Dislexia ão reflete um defeito geeralizado a liguagem, mas sim uma deficiêcia ierete a um compoete específico do sistema de liguagem: o módulo foológico, [sedo este a] parte fucioal do cérebro ode os sos da liguagem são recohecidos e motados sequecialmete para formar palavras e ode as palavras são segmetadas em sos elemetares. (p. 43) No que cocere à origem da dislexia com base geética e hereditária, os ivestigadores procuram idetificar os cromossomas que poderão estar implicados o processo da leitura e resposáveis pela dislexia de desevolvimeto, havedo, aida, um logo camiho a percorrer (Scerri & Schulte-Köre, 21). Cotudo, já existem estudos que comprovam que a dislexia tem um carácter hereditário. Estes ivestigadores cocluíram que as alterações da cosciêcia foológica e da memória de trabalho têm um carácter geético que, provavelmete, em iteração com o meio ambiete, determiam o quadro de dislexia. Afirmam, aida, o seu estudo, que a dislexia tem um forte carácter hereditário, referido que cerca de 23 a 65 das criaças com dislexia têm familiares com este problema (Capellii, et al., 27, p. 375). DeFries (1991, citado por Sowlig, 24, p. 13) corrobora esta ideia, atestado que existem evidêcias coclusivas de que a dislexia é hereditária. Todavia, os valores variam, estimado-se que a taxa de prevalêcia da dislexia etre irmãos roda os 4 e etre pais de 27 a 49 (Capellii et al., 27, p. 375). Algumas ivestigações têm idicado várias regiões cromossómicas, que podem coter gees relacioados com a dislexia, e que icluem os cromossomas 1p, 2p, 6p, 15q, e 18p. Algus dos gees que têm sido associados à dislexia são o KIAA319 e DCDC2 o cromossoma 6p e EKN1 o cromossoma 15q (Capellii et al., 27, p. 375). Diversos estudos de Grigoreko (21) têm procurado ecotrar a relação dos gees evolvidos a dislexia (cromossomas 6 e 15) e as implicações as dificuldades de leitura, cocluido que o cromossoma 6 está relacioado com as dificuldades foológicas e o cromossoma 28 Por processameto foológico etede-se a percepção, a reteção, a recuperação e a maipulação dos sos a fala o decurso da aquisição, compreesão e produção quer da liguagem oral, quer da liguagem escrita (Catts, et al., 1999, citados por Albuquerque, 23, p. 159). 13

111 15 associado à dificuldade de realização de leitura global da palavra e pictográfica (Grigoreko, 1996, citado por Artigas, 2). Outros trabalhos averiguam a idetificação de vários gees evolvidos o processo e as implicações da iteração do idivíduo disléxico com o meio (Artigas, 2). Segudo Defior e Serrao (24), existem estudos que pesquisam as causas da dislexia em termos biológicos. Galaburda, Corsiglia e Rose (1987), por exemplo, cocluíram que o cérebro osteta difereças sigificativas ao ível da sua estrutura e da sua fução, com aálise dos cérebros pós-morte, verificado que subsistem difereças o Plaum Temporale y las células magocelulares del tálamo, equato Fawcett e Nicholso (21) ecotram provas da existêcia de difereças fucioais e estruturais etre os cérebros de pessoas com dislexia e sem dislexia. Stei e Walsh (1997) apuraram que os disléxicos têm meos células magocelulares do que as pessoas sem dislexia (Defior & Serrao, 24, p. 17) Teoria do Défice Foológico De acordo com a defiição de dislexia proposta por Lyo et al. (23) como já mecioámos, a teoria que reúe maior coseso é a do défice foológico, uma vez que as dificuldades, geralmete, resultam de um défice foológico da compoete da liguagem. Neste fio codutor, surgem diversos estudos que refereciam o défice foológico como uma das causas mais prováveis da dislexia (Shaywitz, 26). Deste modo, de acordo com a teoria do défice foológico, as dificuldades das criaças disléxicas residem em perceber a estrutura soora itera dos costituites sublexicais (Shaywitz, 26). Relativamete ao código alfabético, os estudos mostram que existe uma relação etre a dislexia e o défice as habilidades foológicas (Vellutio, Fletcher, Sowlig, & Scalo, 24). Os problemas o sistema foológico de processameto da liguagem propiciam a ocorrêcia de dificuldades a utilização do código alfabético para a idetificação das palavras (Hoie, 1999, citado por Defior & Serrao, 24). Segudo Defior e Serrao (24), a compresão e a aquisição do código alfabético requiere la habilidad para segmetar la cadea del habla e uidades del tamaño del foema y para poerlas e correspodecia com su represetació escrita (p. 19). De acordo com Liberma e Shakweiler (1991), as criaças com dislexia ão têm desevolvida a cosciêcia de que os grafemas correspodem a foemas, ou seja, de que as letras estão associadas a sos. 14

112 A teoria do défice foológico, como já mecioámos, tem subjacete a hipótese da relação etre as habilidades foológicas e a dislexia. De acordo com Carvalhais (21), esta hipótese, a dislexia seria resultado de um défice o processameto da iformação foológica, ou seja, a iformação acerca dos sos e da sua correspodêcia com os grafemas (p. 65). Por outras palavras, é cosequêcia de limitações a associação dos sos (foemas) às respetivas uidades de discurso escrito (grafemas), que, por sua vez, estão ligadas às uidades de discurso oral. Neste cotexto, Satos (25) verificou, com o seu estudo, que: As criaças disléxicas portuguesas revelam um défice foológico que se traduz por um desvio de desevolvimeto ao ível da cosciêcia foológica e do processameto ortográfico e por um atraso de desevolvimeto ao ível da competêcia de descodificação (como revelado pelos efeitos de lexicalidade e de extesão silábica). (p. 41) Precisamete o mesmo leitmotif, Carvalhais (21) certifica que os distúrbios de processameto foológico estão implicados os problemas de leitura e escrita e assevera que as criaças disléxicas portuguesas revelam um atraso o desevolvimeto da cosciêcia foológica (p. 285). A proposta do défice foológico abre, portato, veredas para o desevolvimeto da iterveção, com base as habilidades metafoológicas, sobretudo o que diz respeito à cosciêcia foológica, tedo já comprovado diversos estudos os beefícios adquiridos com a iterveção o domíio da leitura e da escrita (Capovilla, 1999; Capovilla & Capovilla, 23). Capovilla et al. (24) epilogam, etão, que é ecessário trabalhar com o processameto foológico29 a etapa iicial da alfabetização pois é, esta habilidade, que estão cocetradas as dificuldades dos maus leitores (p. 196). Cosciêcia Foológica Os sistemas alfabéticos, como é o caso da lígua portuguesa, requerem cohecimeto metaliguístico, essecial para o desevolvimeto da leitura, com a tomada de cosciêcia da 29 O processameto foológico está relacioado com a cosciêcia foológica e a memória foológica (capacidade de memorização de palavras, silabas ou foemas) e a omeação rápida de cores, images ou palavras (Albuquerque, 23), referete à capacidade de leitura e de escrita. Diversos estudos cofirmaram que testes ou provas de omeação rápida difereciam, cosistetemete, grupos de criaças e joves com dislexia ou dificuldades de apredizagem a leitura (Albuquerque & Simões, 29, p. 65). 15

113 estrutura foológica e o cohecimeto de que o sistema de represetação escrita da lígua está baseado a divisão das palavras em segmetos foológicos (Citoler, 1991). Assim, a cosciêcia liguística é a capacidade de refletir sobre vários aspetos da liguagem e iclui as habilidades metafoológicas, metamorfológicas, metassitáticas e metapragmáticas (Toreus, 199, citado por Citoler, 1991). O seu desevolvimeto é gradual e implica uma tomada de cosciêcia e de ateção, desde o sigificado da liguagem à sua estrutura, em áreas que requiere u cotrolo deliberado sobre sus formas: ello colleva la capacidad para tratarlo objetivamete dejado a u lado su fució de comuicació (Citoler, 1991, p. 11). A cosciêcia foológica, por seu lado, implica a aálise e a sítese dos sos, omeadamete, a sua cotagem, a iversão da ordem, a elimiação, a substituição de palavras ou de sílabas e a costrução de ovas palavras (Citoler, 1991), bem como as competêcias de divisão de uma palavra em sílabas, as sílabas em segmetos e, aida, a cosciêcia de que as palavras podem rimar (Bryat & Alegria, 199, citados por Satos, 25). Resumidamete, a cosciêcia foológica pode ser etedida como a capacidade de idetificar e de maipular as uidades do oral e as competêcias relacioadas podem ser desevolvidas com o treio sobre as uidades do oral [que] deve preceder a itrodução das uidades do código alfabético (Freitas, Alves, & Costa, 27, pp. 7-8). Deste modo, como cosideram Freitas et al. (27), para: Apreder a ler e a escrever em fução de um código alfabético, é ecessário saber que a lígua, o seu modo oral, é formada por uidades liguísticas míimas os sos da fala ou os segmetos e que os caracteres do alfabeto represetam, a escrita, essas uidades míimas. (pp. 7-8) Citoler (1991) reforça esta ideia, quado afirma que a capacidad de recoocer y maipular los segmetos foológicos del leguaje e la etapa prescolar, cuyo orige estaría e las actividades de educació o formalizada llevadas a cabo muy tempraamete e el medio familiar (p. 18). Assim, as criaças devem apreder que os sos associados às letras são os mesmos sos da fala, ates de apreder em o código alfabético. Aida a este propósito, Freitas et al. (27) salietam que tedo presete os resultados da ivestigação relativa: 16

114 Ao perfil da cosciêcia foológica ifatil, à etrada a escola, dever-se-á começar pelo treio da cosciêcia silábica, que todas as criaças possuem aturalmete em fase de desevolvimeto avaçado este mometo das suas vidas. Seguir-se-á o treio da cosciêcia itrassilábica e o da cosciêcia foémica. Os três tipos devem ser estimulados em cotexto letivo, ates e durate o processo de iiciação da criaça ao uso do código alfabético (para a estimulação dos vários tipos de cosciêcia foológica. (p. 12) Outros estudiosos apotam, de modo aálogo, para a capacidade das criaças, ates de iiciarem a apredizagem da leitura, e tareas de segmetació silábica ( ) tareas que implica la detecció de los soidos fiales (rima) e iiciales (aliteració, «oset»). A apredizagem da leitura passa, etão, pelo domíio do pricípio alfabético que, por sua vez, requer a cosciêcia dos foemas, requiere la habilidad para recoocer las uidades e que se puede segmetar el leguaje oral de ua maera explícita (Citoler, 1991, p. 18), permitido que as criaças descubram as correspodêcias etre sos e letras. Citoler (1991) apela, portato, que: Sería ecesario icluir e la etapa de educació ifatil y e la eseñaza iicial de la lectoescritura, idepedietemete del modo de aproximació a la palabra escrita, los aspectos de procesamieto foológico, o sólo los de aálisis, sio tambié los de sítesis. (p. 19) Como revela Silva (24), o desevolvimeto da cosciêcia foológica é um processo relativamete moroso, porém é marcate para a aquisição do pricípio alfabético. Nas palavras da autora: A cosciêcia foológica é uma competêcia ecessária, aida que ão suficiete, para o pleo etedimeto coceptual do pricípio alfabético. Ou seja, para compreeder que as letras costituem um sistema de otação dos foemas, as criaças têm que desevolver, gradualmete, a cosciêcia de que as palavras são decompoíveis em segmetos foémicos. (p. 188) 17

115 Satos (25) ressalva o facto de cosciêcia foológica ser um termo abragete relativamete à capacidade de maipular itecioalmete os sos das palavras orais, isto é, a cosciêcia de que a liguagem oral, em termos globais, pode ser repartida, segmetada, omeadamete em frases e palavras e que estas também podem ser maipuladas e segmetadas, o que egloba a sesibilidade à rima ou às sílabas, à capacidade de idetificar e maipular as uidades do oral. Exige, portato, um cohecimeto mais profudo o domíio da metaliguística, que cosiste a tomada de cosciêcia das características formais da liguagem. Assim, podemos dizer que a cosciêcia foológica e a apredizagem da leitura é uma capacidade de aálise itecioal da proúcia da palavra (Charles, 1986). A cosciêcia foológica subdivide-se em três tipos: cosciêcia silábica, cosciêcia itrassilábica e cosciêcia foémica ou segmetal. No primeiro caso, a criaça é capaz de isolar sílabas (tal como por exemplo par.do), o segudo caso, ela já é capaz de, itecioalmete, isolar uidades detro da sílaba (pr.a d.o) e fialmete, o último caso, ela cosegue ir mais loge e isolar os sos idividualmete da fala (p.r.a.do.) (Freitas et al., 27, p. 9). A cosciêcia foológica está, etão, iterligada com a cosciêcia foémica. Esta referese, especificamete, à capacidade de observar, de idetificar e de maipular os foemas, estado mais diretamete relacioada com o desevolvimeto posterior do processo de leitura (Freitas et al., 27). De acordo com Adams, Foorma, Ludberg e Beeler (26), as pequeas uidades da fala que correspodem a letras de um sistema de escrita alfabética são chamados de foemas3. A cosciêcia de que a fala é costituída por esses foemas desiga-se de cosciêcia foémica (p. 19), ou seja, o cohecimeto explícito e reflexivo de que as palavras são costituídas por uidades sooras que se podem maipular, dividir e categorizar permite compreeder como as palavras são escritas. Estes autores referem que parte da dificuldade de se desevolver cosciêcia foémica é que o foe (o som da fala) pode sofrer alterações (alofoe) de acordo com as proúcias das regiões, ou próprias dos idivíduos e atededo que ão se prouciam os foemas separadamete, isto é, quado falamos fudimos os foe em uma uidade silábica (p. 22). 3 De acordo com Adams et al. (26), o termo foema é utilizado para represetar a produção de um som, porém a defiição, a teoria foológica, é de que os foemas, por serem abstratos, uca soam, ão são produzidos, represetam uma uidade foológica abstrata, cotrastiva uma lígua: dois sos são foemas separados quado a difereça foética etre ambos causa difereça de sigificado. O que é produzido é o foe. O termo foe é um segmeto foético ou som da fala, especificado pelas propriedades foéticas, articulatórias ou acústicas que o distiguem de todas as outras uidades foéticas (p. 19). 18

116 A cosciêcia foémica desevolve-se mais tarde do que a cosciêcia foológica, isto é, esta desevolve-se de um modo espotâeo e diz respeito à compreesão geral dos sos da fala, ao cotrário da cosciêcia foémica que diz respeito à capacidade de divisão dos foemas da palavra e que requer um esio formal (Adams, 199; Satos, 25). Liberma (1973, citado por Satos, 25) acresceta que a cosciêcia da sílaba é aterior à do foema e ( ) que a evolução da cosciêcia foémica sofre um aumeto abrupto durate o 1º ao de escolaridade, o que deverá estar relacioado com o iício do esio formal da leitura (p. 24). O ível de desevolvimeto da cosciêcia foémica poderá atever, a priori, as dificuldades ou ão a apredizagem da leitura e da escrita (Adams, 199; Satos, 25). De acordo com Catts (1989, citado por Carvalhais, 21), os disléxicos têm dificuldades a segmetação foológica. A criaça tem de desevolver a cosciêcia silábica, a foémica e a itrassilábica. No etato, estas cosciêcias (que itegram a cosciêcia foológica) ão se desevolvem em simultâeo, uma vez que se ecotra comprovado que criaças em idade préescolar têm já cosciêcia das rimas das palavras, cotudo aida ão desevolveram a cosciêcia silábica ou foémica, que surge, quado a apredizagem do sistema alfabético é devidamete itegrada pela criaça (pp ). Nos estudos logitudiais, realizados em diversos países, aalisaram-se relações causais etre a cosciêcia foológica, a leitura e a escrita (Bradley & Bryat, 1983) e algus desses estudos demostraram que as competêcias foológicas podem predizer as capacidades e/ou dificuldades para a aquisição da leitura e da escrita (Goswami & Bryat, 1992; Sowlig, 1987; Vellutio, 1979, 1987). Bradley (1988) alerta, etão, que as criaças que permaecem isesíveis à divisão o iício da rima, correm o risco de ter problemas a apredizagem da leitura e da escrita. O desevolvimeto da cosciêcia foológica da criaça, especialmete a cosciêcia explícita de que os sos da fala correspodem a letras, costitui também um idício idividual do sucesso ou isucesso o processo de apredizagem da leitura e da escrita (Adams, 199). Na verdade, as criaças que ão têm cosciêcia dos foemas correm sérios riscos de ão coseguirem apreder a ler (Adams et al., 26, p. 17). 19

117 Estes ivestigadores acrescetam que os educadores, ao realizarem atividades para desevolverem a cosciêcia foológica, estão a beeficiar toda a turma em termos de leitura e de escrita, ao mesmo tempo que reduzem a icidêcia de criaças com atraso a leitura. Porém, apesar de estar demostrada a importâcia do desevolvimeto da cosciêcia foológica, é reduzido o úmero de aluos que recebe esta ajuda (Adams et al., 26, p. 17). Neste etedimeto (de que o desevolvimeto da cosciêcia foológica é importate para ateuar os problemas de apredizagem o processo de aquisição da leitura e escrita), a escolha do método de esio da leitura e da escrita é relevate, especialmete a valorização do esio explícito do alfabeto e a correspodêcia grafema - foema e vice-versa (Capovilla & Capovilla, 2). Satos (25), o seu estudo, procedeu à avaliação de 23 criaças em quatro mometos ao logo do 1.º ao de escolaridade, com uma metodologia logitudial que permitiu observar o desevolvimeto das competêcias de leitura e de escrita em paralelo com o desevolvimeto da cosciêcia foológica. Os seus resultados revelaram que a cosciêcia foémica, jutamete com o cohecimeto das relações etre letras e sos, se costituem como fortes preditores das competêcias de leitura e de escrita. Verificaram, iclusive, que as criaças portuguesas desevolvem sobretudo um processo foológico de leitura, ão havedo idícios de recurso a processos logográficos (p. 5). Em jeito de resumo deste poto, está, pois, cosesualmete recohecida a importâcia da cosciêcia foológica para a realização da apredizagem da leitura e escrita (Adams et al., 26; Bradley & Bryat, 1983). É o que Pio, Harb, Bassi, e Samper (27) reforçam, quado dizem que a dislexia é uma dificuldade que se deve pricipalmete a ua deficiecia e el desarrollo del leguaje que se ve maifestado e sus sítomas iiciales e u retraso sigificativo del desarrollo de la cociecia foológica (p. 223). Neste setido, a apredizagem da leitura e da escrita requer o desevolvimeto adequado da cosciêcia foológica. Este desevolvimeto deve ser iiciado desde a educação pré-escolar, com um treio cotíuo da fala e o desevolvimeto das habilidades de segmetação e de maipulação das frases em palavras e das palavras em sílabas e destas as uidades sooras míimas que as compõem e que correspodem ao alfabeto (Freitas et al., 27). 11

118 Todavia, devemos realçar que, além de problemas a cosciêcia foológica, os disléxicos têm, pelo meos, dois grades problemas: a omeação rápida (de images, cores, dígitos e letras) e a memória verbal de curto prazo (Compto, DeFries & Olso, citados por Ramus, 23) Estimativa da Taxa de Prevalêcia da Dislexia No caso particular das NEE, a prevalêcia refere-se ao úmero de criaças com um tipo particular de NEE uma população específica durate um determiado período e está relacioada com a icidêcia, pois a prevalêcia é determiada pela icidêcia de uma codição e sua duração. Assim, por exemplo, a Iglaterra, em 24, em relação às criaças com dificuldades de apredizagem moderadas (DAM), que frequetavam escolas regulares e especiais e que tiham registo de NEE, eram 27,8. No esio básico do 1º ao 9º. aos de escolaridade, o valor era de 2 com registo de NEE. Nas escolas do esio básico do 5º. ao 9º aos de escolaridade, estavam idetificados 29,9 com registo de NEE31. Nas escolas especiais, os aluos com registo de NEE eram de 31,9. Estes valores idicam que os aluos com DAM costituem o maior grupo etre os aluos com NEE. No esio regular, há um úmero levemete maior de aluos com ecessidades de fala e da liguagem como pricipal NEE do que com DAM (Farrell, 28, p. 25). Nos países ecoomicamete mais favorecidos das sociedades ocidetais, estima-se que existam cerca de 2 de criaças, em idade escolar, com problemas de leitura, etre as quais aproximadamete 5 podem ser cosiderados casos de dislexia de desevolvimeto (Shaywitz, 1998; Delahaie et al., 21; Metz-Lutz, Demot, Agostii, & Brueau, 24). A dislexia pode maifestar-se em qualquer criaça do mudo, idepedetemete da sua lígua, do seu país de origem e dos diferetes sistemas de liguagem, por exemplo, a Chia têm o madarim que é um sistema de escrita diferete do alfabético (Chug & Coie, 21). A estimativa da taxa de prevalêcia da dislexia poderá diferir de país para país, oscilado etre 1 e 2. (Carreteiro, 23; Harrois-Moi & Rouzé, 1981;Iahez & Nico, 22; Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher, & Makuch, 1992). Estes valores podem variar de acordo com o método de estudo utilizado (Moll & Laderl, 29) e em fução da idade (Carreteiro, 23), etre outros aspetos. 31 De acordo com os resultados dos Ceso Escolar Aual do Nível dos Aluos de 23, os aluos com registo de NEE são os que usufruíam de acompahameto escolar específico e que recebem uma provisão educacioal adicioal para ajudá-los a ter acesso ao currículo (Farrell, 28, p. 22). 111

119 Neste cotexto, o Japão e a Chia, apota-se para 1, (Taropol & Taropol, 1981, citados em Grigoreko, 21)). Cotudo, de acordo com Chug e Coie (21), com dados recetes, estima-se que a dislexia afete 9,7 da população estudatil em Hog Kog. Nos Estados Uidos, a percetagem situa-se etre os 5 e os 1 (Debray-Ritze & Debray, 1981; Shaywitz, 1998). Nos países de lígua iglesa, o valor roda etre os 4 e os 8 (Sowlig, 28).Nos países escadiavos, existem cerca de 1 e, a Alemaha, o úmero variaetre os 5 (Glezerme, 1983, citado por Grigoreko, 21). No caso da Suécia, idica-se etre 5 e 8 (Svesso, Ludberg, & Jacobso, 21). A estimativa da dislexia, a população fracesa, gira etre 5 e 1 (Harrois-Moi & Rouzé, 1981). Nas Astúrias (Espaha), apota-se o valor de 4 a 5 de criaças em idade escolar com dislexia (Jiméez et al., 29). Neste setido, com esta taxa de prevalêcia, em Espaha, sedo as turmas costituídas, em média, por 25 aluos, existem casos de dislexia a maioria das turmas (Palacios, Sáchez, & Couso, 21). Em Portugal, a estimativa da taxa de prevalêcia idica 5,4 dos aluos do 1.º ciclo do esio básico (Vale, Sucea & Viaa, 211). Relativamete à prevalêcia etre sexos, algus estudos referem que os rapazes podem ser mais vuleráveis do que as raparigas (Harrois-Moi & Rouzé, 1981). Cotudo, apesar de diversos estudos verificarem que existem mais rapazes com o diagóstico de dislexia, Shaywitz (26) refere que a sua ivestigação ão corrobora esses dados, cocluido que ão existem difereças etre sexos. Apreseta uma possível explicação para o facto de os rapazes serem mais idetificados como disléxicos do que as raparigas, referido que estes são mais facilmete sializados pelos professores por terem um comportameto mais irrequieto e, portato, diferete do das raparigas. De modo geral, a dislexia é um problema que afeta à volta de 5 das criaças em idade escolar (Scerri & Schulte-Köre, 21). Existem diversas variáveis que poderão explicar a variâcia de valores as taxas de prevalêcia de dislexia os diversos países, já descrita, como por exemplo, o tipo de istrumetos utilizados o diagóstico da dislexia, a própria defiição adotada (Beitchma & Youg, 1997) ou as características específicas de cada lígua. É o caso do iglês que é uma das poucas líguas com uma ortografia muito irregular, ode a relação etre o grafema e foema é muito icosistete (Grigoreko, 21). 112

120 O grau de dificuldade a aquisição de competêcias o processo da leitura e da escrita, pode estar relacioado com o sistema ortográfico específico de cada lígua. A relação que se estabelece etre a escrita e a oralidade pode dificultar o processo de leitura como, por exemplo, as líguas cosideradas mais opacas (iglês e fracês), em que a correspodêcia etre foema e grafema é meos exata, ao cotrário das líguas mais trasparetes (espahol e italiao). Cotudo, de acordo com (Castro & Gomes, 2), ão há dados que permitam comprovar que as simplificações ortográficas coduzam à dimiuição do isucesso a apredizagem da leitura e da escrita (p. 134). Outro aspeto a ter em cosideração diz respeito ao sistema de escrita que pode ser alfabético (grafemas), logográfico (logogramas), silábico (sílabas) ou misto (alfabético e silábico). As escritas alfabética e silábica são realizadas com base o grafema, idicado graficamete o som (foema). O caracter logograma correspode a uma palavra. A escrita com logogramas é cohecida por logografia. Na escrita silábica, o caracter gráfico correspode a uma sílaba (Castro & Gomes, 2). Neste setido, as competêcias ecessárias para a aquisição de competêcias de leitura e de escrita são diferetes. No primeiro caso, o sistema alfabético, é ecessário um cohecimeto prévio do alfabeto, equato, o sistema logográfico, é ecessário memorizar um cojuto específico de siais gráficos que simbolizam cada palavra (Carvalhais, 21; Castro & Gomes, 2). A escrita alfabética, por sua vez, tem outra diâmica, sedo que as líguas podem ser mais trasparetes ou mais opacas, de acordo com o grau em que deixam trasparecer a cadeia da fala. Mais detalhadamete, a escrita alfabética há correspodêcia etre a letra e o som, isto é, a escrita é composta por um código costituído por letras (grafemas) que correspodem a determiados sos (foemas), requeredo um determiado cojuto de regras gramaticais, com alguma complexidade, que é ecessário domiar (Castro & Gomes, 2). Os estudos têm demostrado que um dos maiores problemas dos leitores disléxicos de líguas alfabéticas prede-se com as dificuldades foológicas, equato, o caso dos leitores disléxicos chieses, as maiores dificuldades estão relacioadas com problemas relativos à morfologia e à área visual-ortográfica. Este facto, como já referimos, tem a ver com o tipo de sistema de escrita específico de cada cultura (Chug & Coie, 21). No caso particular da lígua chiesa (escrita logográfica), os leitores têm de memorizar cerca de 2 caracteres (Carvalhais, 113

121 21; Castro & Gomes, 2), em que os grafemas são logogramas (ideogramas ou pictogramas) que idicam uma palavra ou um coceito. Seymour (23) apresetou uma proposta para a classificação das líguas europeias relativamete à sua complexidade em duas dimesões: a estrutura silábica (simples a complexa) e a correspodêcia do grafema - foema e vice-versa (trasparete a opaca) (cf. Figura 3). Figura 3 - Esquema de Seymour (23, p. 146). Fote: Seymour, Philip H. K. (23). Foudatio literacy acquisitio i Europea orthographies. British Joural of Psychology, 94 (2), Seymour (23) assiala a lígua iglesa como uma das mais complexas ao ível da estrutura silábica e mais opacas. A lígua portuguesa pode ser cosiderada como uma das líguas mais trasparete das líguas desigadas de opacas, ocupado uma posição itermédia, que está mais perto do trasparete, se for comparada com os outros sistemas ortográficos. Por sua vez, o iglês é classificado como uma lígua mais opaca, pelo facto de ter muitas irregularidades, já que uma letra pode ter vários sos (Castro & Gomes, 2), ou seja, o úmero de grafemas [é] cosideravelmete maior do que o úmero de foemas, [o que leva a uma] ortografia profuda, torado a associação foema-grafema mais complexa (Satos & Navas, 22, citados por Navas, Pito & Dellisa, 29, p. 554). Diversos estudos demostraram que, o caso específico das ortografias alfabéticas, as criaças que apredem a ler em iglês, apresetam um ritmo de apredizagem mais leto do que as restates líguas. Os estudos trasliguísticos sugerem que a hipótese da trasparêcia ortográfica é aplicável ão apeas à leitura fluete, mas também à aquisição da leitura, revelado 114

122 que as criaças têm diferetes percursos de desevolvimeto, coforme o grau de cosistêcia da ortografia em que apredem a ler (Satos, 25, pp ). A apredizagem da leitura: Em ortografias mais trasparetes do que o iglês revelaram uma rápida aquisição da competêcia de descodificação [o que] tem sido iterpretado como um idício de que, equato a ortografia trasparete impulsioa os apredizes da leitura a desevolver processos sublexicais, a ortografia opaca impulsioa o desevolvimeto, em paralelo, de processo lexicais e sublexicais, assim iterferido a rapidez da mestria de qualquer dos processos. (Seymour et al., 23, citado por Satos, 25, p. 325) Como Adams (199) trasmite, a iveção do sistema alfabético é vista como a iveção mais sigificativa da história social do mudo. Nas suas palavras the ivetio of the alphabet is ofte said to be the most importat ivetio i the social history of the world (p.18). Este autor acresceta aida que the advatages of ad alphabetic system are clear. Like the syllabaries ad advaced logographies it is capable of represetig ay speakable expressio (p. 19). A apredizagem da leitura passa pela descoberta e pela utilização do pricípio alfabético de correspodêcia etre letra e foema (Morais, 1997, p. 155). É recohecida a importâcia da compreesão do pricípio alfabético para a aquisição da proficiêcia da leitura foológica, sedo, assim, possível delimitar a carga exercida sobre a memória visual, própria da escrita alfabética (Vellutio et al., 24). As criaças deverão domiar o pricípio alfabético para aprederem a ler, cotudo, em todas as criaças o coseguem fazer (Shaywitz, 26; Silva, 24). Adams et al. (26) opiam que a compreesão do pricípio alfabético depede de se eteder que todas as palavras são compostas por sequêcias de foemas, existido, por vezes, dificuldade em cocretizar este etedimeto, já que: Em primeiro lugar, os foemas ão têm sigificado, portato, ão é atural que se preste ateção a eles durate a fala ou escutas ormais. Em segudo, diferetemete das sílabas, 115

123 os foes, represetates dos foemas, ão podem ser facilmete difereciados a fala correte. (p. 13) Tal como refere Silva (24), as criaças, em cotexto familiar ou de jardim de ifâcia, podem eteder a importâcia da leitura e compreeder, o que cocere à escrita alfabética, que as palavras podem ser represetadas por letras e que cada letra ou cojuto de letras represeta determiados sos, ou seja, podem perceber o pricípio alfabético desde tera idade. Como refere o mesmo autor: A complexidade do pricípio alfabético (omeadamete, a compreesão de que a escrita alfabética todas as palavras são represetadas por combiações de um úmero limitado de símbolos visuais, as letras, e que estas codificam os foemas) requer da criaça um ível de raciocíio coceptual bastate sofisticado. A descoberta deste pricípio parece ser uma das tarefas mais complicadas que as criaças têm de efretar o seu percurso até à aquisição de comportametos fluetes de leitura e escrita. (p. 188) A importâcia da apredizagem do pricípio alfabético é, pois, recohecida, em todo o mudo, omeadamete, em Fraça. Em coformidade com a Circular.º 26-3, 2 C.F.R. (3 de jaeiro de 26) Appredre à lire résulte de la découverte du pricipe alphabétique de otre lague. Les chercheurs, e Frace et l étrager, e sot d accord: l appretissage de la lecture passe par le décodage et l idetificatio des mots coduisat à leur compréhesio. Neste setido, ler implica um cohecimeto do mudo e evolve processos cogitivos liguísticos e ão liguísticos, já que ler sigifica compreeder um código escrito complexo (Vellutio et al., 24). Na opiião de Vellutio et al (24) a apredizagem da leitura e da escrita implica que a criaça descubra os coceitos relacioados com as fuções da liguagem escrita, e com a essêcia das correspodêcias etre a liguagem escrita e a liguagem oral. Deste modo, é a elaboração destes coceitos que vai permitir que a criaça evolua de um estádio de relativa cofusão cogitiva para uma progressiva compreesão (clareza cogitiva) das utilizações fucioais e das características formais da liguagem escrita (p. 188). 116

124 A propósito da complexidade da leitura, Byre (1997, 1998, citado por Silva, 24) cometa que: A costrução, por parte da criaça, de uma represetação alfabética da escrita é uma tarefa coceptual de eorme complexidade, a qual deriva do facto de a criaça ter que ser capaz de articular competêcias relativas à aálise explícita das palavras os seus segmetos foémicos com cohecimetos relativos ao omes das letras. (p. 188) 2.3. Modelos e Mecaismos de Leitura A liguagem oral e escrita requer competêcias complexas, exclusivamete humaas, que, desde a iveção da escrita, têm vido a tomar um lugar primordial a sociedade. Efetivamete, com a alfabetização da população, os processos de leitura e de escrita assumem um lugar de distição, começado a ser relatadas, com preocupação, situações de pessoas que apresetam problemas sérios a aquisição dessas habilidades. A leitura demada o domíio razoável da liguagem falada, a discrimiação visual, a ateção e a memória (Castro & Gomes, 2, p. 125). É, pois, ecessário o desevolvimeto de um cojuto de capacidades para a aquisição da leitura. O domíio da liguagem falada facilita a aquisição da leitura, colocado o cadidato a leitor uma posição mais favorável para iiciar a apredizagem da escrita. A capacidade de discrimiação visual evolve a modalidade sesorial visual, ou seja, é importate idetificar corretamete as letras que compõem as palavras e ão cofudir as formas gráficas que são parecidas, por exemplo, as letras «O/Q», «m/», «b/d» e «p/q» (Castro & Gomes, 2, p. 126). Para ler é preciso prestar ateção às formas gráficas das palavras, sedo, este setido, ecessário apelar à capacidade de ateção, cotrolado essa mesma ateção. Obviamete que o leitor tem de se recordar das formas visuais das palavras, de palavras memorizadas e, à medida que realiza a descodificação de palavras descohecidas por meio da soletração, tem de recuperar as sílabas que foram lidas e que compõem a palavra que vai costruir. Por exemplo, após ter soletrado a última sílaba «-rix», é preciso recuperar as quatro sílabas ateriores «ver-ci-gé-to-», para compor o todo «Vercigétorix». Este aspeto da memória é cohecido por memória operatória (Castro & Gomes, 2, p. 125). 117

125 Segudo Alexader e Sliger-Costat (24), existem cico habilidades esseciais para o desevolvimeto da leitura: a cosciêcia foémica; o cohecimeto das relações etre letras, sos e ortografia, que permite a descodificação pela via foológica fluete; a automatização da leitura das palavras, idetificação automática pela visão da palavra, recorredo à via lexical, sem ecessitar de utilizar a via foológica; a aquisição de um vocabulário rico, com o armazeameto dos sigificados de palavras e o acesso a essa iformação; a compreesão do texto, a capacidade de pesar e extrair as iformações que o texto forece, durate a leitura. Os leitores hábeis, para ler com facilidade e com fluêcia, recorrem a um dicioário itero, que permite recohecer, istataeamete, as palavras e o seu sigificado, pela simples evocação da palavra que figura o osso dicioário itero, possibilitado, igualmete, escrever com rapidez e facilidade, sedo precisamete ao ível do léxico itero que se situam as dificuldades das criaças com dislexia. Estas apresetam dificuldades em costruir o seu dicioário itero (lexical) e em, posteriormete, aceder a ele para o utilizar com facilidade (Motaral, 211, p. 9). Este dicioário itero proporcioa uma leitura automática e a sua orgaização evolve diversas fuções ao ível foológico, com a descodificação correta do grafema-foema e viceversa, ao ível da discrimiação visual das letras, o posicioameto visual correto das letras que represetam os sos, ao ível da memorização destes e das palavras a globalidade (Motaral, 211). A leitura pode ser realizada por uma aálise visual específica como qualquer objecto visual, sedo as letras categorizadas e passado por um de dois sistemas: de extração de uidades ortográficas (via ortográfica) ou pelo sistema de coversão grafema-foema (via foológica) (Morais, 1997, pp ). Assim, é possível dizer que, o disléxico de superfície, a activação das formas ortográficas das palavras está perturbada, equato o disléxico profudo ou foológico, a lesão afecta a coversão grafema-foema (Morais, 1997, p. 13). Como já foi referido este trabalho, existem duas fases de leitura diferetes, a elemetar e a da compreesão (Chall, 197; Klerk, 1987, citados por Rebelo, 21, p. 44). A fase elemetar da leitura diz respeito ao processo de trasformação dos grafemas em foemas, idetificado e recohecedo palavras que são utilizadas a comuicação. O grau mais elevado, este tipo de leitura, só se atige, portato, quado se tiver criado como que um automatismo etre a palavra escrita e [a sua leitura], ão ecessitado já de soletrá-la (Rebelo, 21, p. 45). A leitura de 118

126 compreesão surge após o ível elemetar, recorredo à leitura de palavras para extrair o seu sigificado e adquirir ovos cohecimetos, iterpretado os textos apreciado-os e servido-se da sua mesagem para adquirir e criar cohecimetos (Chall, 197, citado por Rebelo, 21, p. 45). As palavras deixam de ser iterpretadas isoladamete, são colocadas ao serviço da compreesão da mesagem escrita, compreesão que, em grade parte, depede do seu desevolvimeto liguístico e das suas capacidades cogitivas (Perfetti, 1986, citado por Rebelo, 21, p. 45). O desevolvimeto da leitura passa por diversos estádios, ido para além da escolaridade, pode cotiuar pela vida fora (Rebelo, 21, p. 48). Em cocordâcia com Rebelo (21), a partir dos aos 6, começaram a surgir diversos modelos explicativos do processo de leitura, de tal modo a proliferar que, actualmete, já é difícil classificá-los e avaliá-los (p. 52). Porém, ão é objetivo do presete trabalho realizar essa classificação e avaliação, apeas apresetar algumas otas sobre um dos modelos mais discutidos o cotexto da dislexia. A maioria dos modelos foca apeas o processo de idetificação de palavras, us poucos ocupam-se somete da compreesão dos textos e, fialmete, outros cosideram o processo como derivado da iterdepedêcia da idetificação de palavras e da sua compreesão, os textos (Rebelo, 21, p. 59). Atededo ao valor da leitura para o ser humao, diversos estudos e diferetes teorias procuram descobrir e explicar quais são os mecaismos de aquisição da leitura, quais são os processos que ocorrem a ossa mete, quado lemos uma palavra e qual é a estrutura e a orgaização do sistema cogitivo evolvido a apredizagem da leitura (Coltheart, 26). A psicologia cogitiva da leitura tem participado com estudos o domíio das dificuldades de leitura, apresetado modelos explicativos do processo de leitura a ível liguístico. O modelo mais destacado da literatura é desigado de modelo de dupla via, surgido, posteriormete, adaptações a este modelo. Ellis (21) mecioa que os modelos de recohecimeto das palavras são tetativas de caracterizar algus processos metais que permitem ao leitor idetificar, compreeder e prouciar as palavras escritas. Procuram decompor o ato de recohecimeto de palavras as suas compoetes e descrever o fucioameto destas (p.29). Os modelos podem ser agrupados em três grupos pricipais: ascedetes (botto-up), descedetes (top-dow) e iterativos. 119

127 Quato aos modelos ascedetes, o processo iicia-se com a visualização da palavra, decomposta, posteriormete, os sos que a compõem e que formam a palavra, passado pelo recohecimeto e idetificação e, de seguida, pela itegração das palavras em frases (Rebelo, 21, p. 53). Assim, os elemetos destes modelos são os seguites: represetação icóica, idetificação de letras, passagem para o léxico metal, procura do seu sigificado, registo a memória a curto prazo e passagem para a memória a logo prazo (Rebelo, 21, p. 54). Os modelos descedetes partem do pressuposto que ler é compreeder, logo, os processos de leitura são realizados, colocado o leitor em cotacto com os textos, tedo já expectativas a respeito do texto, formulado hipóteses para saber de que palavras se trata e que tipo de mesagem cotém (Samuels & Kamil, 1984, citados por Rebelo, 21, p. 54). Quato aos modelos iterativos são uma combiação destes dois modelos descritos (ascedetes e descedetes), supodo que, durate a leitura, todas as fotes de iformação atuam simultaeamete: tato a idetificação, o recohecimeto de letras, a sua tradução em sos como a compreesão, formulação de hipóteses e cojecturas para descobrir o seu sigificado estão itimamete implicados o processo (Samuels & Kamil, 1984, citados por Rebelo, 21, p. 54) Modelo Dupla Via O modelo de recohecimeto de palavras dupla via pretede ser explicativo de como o sujeito leitor descodifica as palavras (Coltheart, Cutis, Atkis, & Haller, 1993; Coltheart, Rastle, Perry, Lagdo, & Ziegler, 21) e pressupõe uma escrita de tipo alfabético (Castro & Gomes, 2, p. 12). Morais (23, citado por Carvalho, 28, p.14) explicita que este modelo deriva da reformulação do modelo psicoliguístico de Morto (1964), desigado de modelo logogéico, que procura explicar como se processa o recohecimeto das palavras. Como o próprio ome idica, o modelo dupla via32 é costituído por duas vias, que podem ser utilizadas para a realização da leitura: uma via permite a leitura de pseudopalavras e palavras ão familiares, que se desiga de foológica; a outra via, que se desiga de ortográfica, diz respeito à ativação do léxico ortográfico com recurso ao sistema semâtico. 32 Cotrariamete, o modelo de Uma Via defede que é ativada apeas uma via iterativa do cohecimeto foológico e ortográfico (Morais, 23, citado por Carvalho, 28, p. 14). 12

128 Explaado melhor, para realizarmos a leitura de uma palavra, podemos utilizar duas vias: a direta (via lexical) ou a idireta (via foológica). Assim, a via direta pressupõe a costrução de uma memória lexical para armazear as palavras e os seus sigificados, sedo acedida pelo estímulo visual da palavra escrita. A via idireta refere-se à descodificação da palavra escrita pela aplicação de regras que permitem o estabelecimeto da correspodêcia grafema - foema e o acesso ao sigificado da palavra (Silva, 1995; Torres & Ferádez, 21). A este respeito, Baro e Strawso (citados por Satos, 25, p. 8) cometam: deomiaram os mecaismos de leitura como ortográfico e lexical, sedo que o primeiro se referia à leitura com base as relações letrasom ou grafemas-foemas e o segudo ao recohecimeto visual. Cotudo, surgiram outras desigações para o mecaismo ortográfico apelidado-o de foológico - termo que ilustra a coversão foológica de cada grafema, que defiiram como sedo a base do processo foológico. O mecaismo ou via lexical mateve-se com a mesma deomiação ao logo das diferetes propostas. Pela via foológica, a criaça descodifica os grafemas (represetação gráfica da letra) e coverte-os em foemas (som produzido a leitura da letra), o que possibilita ler pseudopalavras ou palavras ovas. Assim, o processameto foológico diz respeito à coversão de partes de palavras e segmetos ortográficos em sos e segmetos foológicos até que a proúcia da palavra seja alcaçada. Com a via lexical, a leitura da palavra é realizada pelo recohecimeto da represetação ortográfica pré-armazeada da palavra o léxico metal ortográfico, que por sua vez ativa o léxico semâtico, ou seja, a proúcia da palavra ocorre pelo estímulo produzido pelo recohecimeto da palavra escrita (Torres & Ferádez, 21, p. 47). Relativamete à teoria dupla via para a leitura em voz alta para a compreesão de como lemos, os procedimetos da leitura passam pelo recohecimeto visual da palavra (letter idetificatio). Este recohecimeto pode ser realizado cosultado o léxico metal (metal léxico) ou recorredo à decisão ão lexical (o-lexical procedure) para decidir se se trata de uma palavra ou ão-palavra que pode ser realizada com base o cohecimeto das ormas de uma lígua: as pessoas procuram o seu léxico metal de palavras, comparado-as com outras palavras cohecidas, olhado para elas e, depois, aplicado as regras relativas à correspodêcia grafemafoema. O primeiro passo é o recohecimeto visual da palavra, que cosiste em localizar a palavra familiar impressa o próprio léxico metal, e, de seguida, é possível ler em voz alta com a especificação de como a palavra é prouciada e com a sequêcia correta dos sos (cf. Figura 4) (Coltheart, 26). 121

129 Prit Letter idetificatio idetificatio Metal Lexico No-Lexical procedure Speech Figura 4 - The dual-route theory of readig aloud (Coltheart, 26, p. 8). Fote: Coltheart, M. (26). Dual route ad coectioist models of readig: a overview. [Article]. Lodo Review of Educatio, 4 (1), Doi: 1.18/ O léxico metal é costituído por três sistemas distitos de armazeameto das palavras: léxico ortográfico, léxico foológico, sistema semâtico (cf. Figura 5). O léxico ortográfico pateteia o cohecimeto visual da grafia das palavras, isto é, do modo como se escrevem graficamete. O léxico foológico revela o cohecimeto da proúcia correta das palavras. O sistema semâtico diz respeito ao armazeameto das iformações acerca das palavras (Coltheart, 26). Prit Letter idetificatio idetificatio Orthographic Lexico Sematic system Grapheme-phoeme correspodece rules Phoological Lexico Speech Figura 5 - Elaboratio of the dual-route theory of readig aloud (Coltheart, 26, p. 9). Fote: Coltheart, M. (26). Dual route ad coectioist models of readig: a overview. [Article]. Lodo Review of Educatio, 4(1), Doi: 1.18/

130 Neste cotiuum, uma pessoa com um ível cogitivo sigificativamete iferior à média apreseta dificuldades em aceder ao sistema semâtico, ou seja, revela dificuldades em aceder ao sigificado das palavras. No caso da dislexia de superfície (Patterso et al., 1985, citado por Coltheart, 26), é o léxico ortográfico que está prejudicado, ão permitido recohecer muitas palavras impressas. Não obstate, compreedem o sigificado das palavras e a proúcia correta correspodete e coseguem ler as palavras regulares e ão-palavras, pois as limitações situam-se a leitura de palavras irregulares. No caso da dislexia foológica, o sistema ão lexical para a leitura está ioperacioal e as dificuldades das criaças evideciam-se a leitura de ão-palavras. No etato, este caso, a criaça tem uma leitura ormal de palavras regulares e de palavras irregulares (Coltheart, 26) Modelo Dupla Via e a Dislexia O défice as duas vias, o modelo dupla via para a leitura, pode idicar três tipos de dislexia: o tipo foológico, quado o sujeito ão ativa a descodificação grafema-foema; o tipo lexical, também desigado de superfície, quado existem dificuldades em aceder à palavra a globalidade e ecessitam de recorrer costatemete à recoversão foema-grafema (têm a via lexical comprometida); o tipo misto que está patete quado os disléxicos apresetam ambos os problemas (lexical e foológico) em simultâeo (Castro & Gomes, 2; Citoler, 1996; Frith, 1985). Devido à heterogeeidade de casos de dislexia, têm surgido diversas hipóteses que procuram explicar as causas da mesma, viabilizado uma disparidade de critérios a classificação em subtipos de dislexia, omeadamete, los trabajos pioeros de Boder (1973) co su clasificació de los iños co dificultades lectoras e disfoéticos, deseidéticos y mistos, se ha sucedido otros trabajos que propoe ua clasificació desde los referetes teóricos (Defior & Serrao, 24, p. 22). Têm sido utilizadas outras desigações, comopor exemplo: a dislexia foológica e a dislexia de superfície (Castles & Coltheart, 1993), coforme a via utilizada para a realização da leitura, tedo como pricípio o modelo dupla via que, como já explaámos, pretede explicar como é realizado o procedimeto da leitura. Na perspetiva de Defior e Serrao (24), os disléxicos foológicos: Solo puede leer por la ruta léxica, ya que está alterada la foológica, y se caracteriza porque lee bie palabras familiares pero o puede leer pseudopalabras, i palabras 123

131 descoocidas, debido a que o puede utilizar el mecaismo de coversió de grafemafoema. (pp ) Por outro lado, para os mesmos autores, os disléxicos de superfície: Puede leer por el procedimieto foológico pero o por el léxico, y por ello, ormalmete so icapaces de recoocer ua palabra como u todo. Estas persoas lee mejor las palabras regulares, sea familiares o o, puede leer pseudopalabras y sus errores más frecuetes so omisió, adició o substitució. (pp ) Coltheart (26) aprofuda a temática ao referir que o modelo coexioista se diferecia do modelo dupla via, tedo em cota as compoetes básicas da leitura. A abordagem dupla via ão explica totalmete como é que são itroduzidas as ovas palavras ou as represetações o léxico ortográfico e, aida, como é que as criaças apredem a correspodêcia letra - som. Neste setido, surge a teoria coexioista, que difere da teoria da dupla via em três aspetos fudametais: 1) a abordagem dupla via, as palavras são represetadas localmete o sistema de leitura, sigificado que uma dada palavra correspode a uma úica uidade de etrada o léxico; a abordagem coexioista, qualquer palavra pode ser represetada pela ativação de diversas uidades do sistema e qualquer uidade pode represetar várias palavras diferetes; 2) a abordagem coexioista, todas as letras são processadas em simultâeo, ao cotrário da abordagem dupla via, em que o procedimeto ão lexical faz correspoder às letras os sos, sequecialmete, letra após letra, da esquerda para a direita; 3) a abordagem coexioista, é utilizado o cohecimeto da palavra para a leitura em voz alta, de acordo com a grafia e a proúcia das palavras, que vai melhorado, gradual e progressivamete, com treio; em cotrapartida, a abordagem dupla via utiliza um cohecimeto gradualmete adquirido, como resultado da apredizagem (Coltheart, 26). Os trabalhos de Mais et al. (1996; 1999) ha validado esta divisió partiedo de la perspectiva de los modelos coexioistas, e lugar de los de doble ruta (Defior & Serrao, 24, p. 23). 124

132 Neste setido, foram desevolvidas variações do modelo dupla via, omeadamete o modelo de Seymour e de Bryat, mas que ão têm reuido coseso, sedo a teoria da dupla via um dos quadros teóricos que melhor explica a maior parte das questões relacioadas com dislexias, afasias, situações de baixo redimeto leitor e dificuldades ortográficas (Silva, 1995, p. 45) e a classificação mais utilizada é a que distigue etre disléxicos foológicos y superficiales (Defior & Serrao, 24, p. 23). Coltheart (26) cocluiu que a abordagem coexioista ão explica a tarefa da decisão lexical. Sedo assim, como já afirmámos, o modelo dupla via é a abordagem mais promissora que, covertida um modelo computacioal, poderá abrir camihos para a compreesão cabal desta problemática. A classificação da dislexia em subtipos tem sido questioada, existido diversos autores que discordam da divisão em subgrupos, cosiderado que é difícil criar grupos homogéeos. A criação de subtipos poderá ser realizada com base em diferetes critérios e com base em diferetes teorias, depedo das causas que se atribuem à dislexia. Na verdade, estas podem ir desde a atribuição de causa úica, como por exemplo, eurológica ou geética, até à atribuição de múltiplas causas, que podem derivar de estudos clíicos, qualitativos ou de estudos estatísticos, quatitativos. Existe, idubitavelmete, aida um logo camiho a percorrer até se chegar a um coseso (Rebelo, 21). Cotudo, os estudos, que procuraram difereciar os disléxicos em subtipos, cotribuem para uma maior compreesão da problemática e permitem cofirmar que a dislexia é caracterizada por diversos problemas relacioados com a apredizagem da leitura e da escrita e ão por um distúrbio úico (Rebelo, 21, p. 19). As descobertas relativas ao fucioameto do cérebro de criaças disléxicas em idade escolar, em comparação com o de criaças sem dislexia, cofirmaram que existem evidêcias cosistetes que atribuem a dislexia a défices de liguagem precoces, omeadamete o processameto foológico, isto é, défices básicos da dislexia, sedo que a maifestação da dislexia depederá da idade da criaça e da extesão em que têm sido remediados, quer através de esio ou através de outras formas de iterveção, icluido a fooaudiologia e ão tato pelas duas vias, a via lexical e a via foológica (Frith, 1995; Morto & Frith, 1995, citados por Sowlig, 24, pp ). 125

133 No etato, subsiste carêcia visível de evidêcias em prol de subtipos distitos de dislexia (Bryat & Impey, 1986, citados por Sowlig, 24, p.18), atededo a que as criaças disléxicas diferem a gravidade dos seus problemas de processameto foológico, afetado o modo como os seu sistema de leitura se estabelece, sedo o foco da dislexia um défice este processameto.. Assim, as habilidades próximas ao cere da dislexia icluem a leitura de ãopalavras e aspectos da cosciêcia foológica; as habilidades ão tão próximas icluem avaliações da memória de trabalho e da compreesão auditiva (Sowlig, 24, pp.18-19) Métodos de Esio da Leitura Os modelos de leitura têm iflueciado as formas de esiar a ler, ou seja, servem de orietação a diferetes métodos de apreder a ler (Rebelo, 21, p. 53). Rebelo (21) esclarece que ao grupo dos modelos ascedetes correspode o método de esio da leitura aalíticositético; aos descedetes o global e aos iteractivos o método estrutural (p. 55). As teorias da psicologia cogitiva da leitura têm impacto os modelos idicados para o esio da leitura e da escrita, como são lidas as palavras, que fases existem o desevolvimeto da liguagem escrita. Não sedo objetivo deste trabalho explorar essas questões33, apresetamos, apeas, algumas otas esseciais. Satos (25) refere que, os aos 8, emerge um movimeto abertamete cotra a utilização do método global. A teoria de dupla via alerta para o papel essecial das relações etre letras e sos e volta a ser defedido o regresso ao método fóico o esio da leitura. Não se tratado de um regresso às metodologias de esio de ates dos aos 6, trata-se isso sim de uma abordagem mais lata do método fóico, iserido-o o cotexto da cosciêcia foológica e, mais especificamete, da cosciêcia foémica (p. 77). Mais tarde, Alegria, Pigot e Morais (1982, citados por Satos, 25) alargam o campo de ação dos seus estudos, sobre a cosciêcia foémica, ao método de esio. Avaliaram dois métodos de esio da leitura com um grupo de criaças do 1.º ao. Foi aplicado o método de esio da leitura desigado de fóico, que privilegia a aquisição do pricípio alfabético, pois efatiza as correspodêcias letra-som a um grupo de criaças e a outro grupo foi aplicado o método global que privilegia o cotexto, tido como motivador em termos de apredizagem para a 33 Para aprofudameto da temática, sugerimos a leitura de Satos (25). 126

134 criaça, sem icidir o esio das correspodêcias letra-som (Satos, 25, pp ; Cruz, 27). Os mesmos autores verificaram que existiam difereças sigificativas etre os dois métodos de esio, tal que: Os resultados da cosciêcia foémica foram marcadamete diferetes coforme o método de esio; o grupo de criaças do método fóico atigiu uma percetagem de respostas correctas de 58, comparativamete a 15 etre as criaças do método global. Já os resultados da cosciêcia silábica e da memória de trabalho foram equivaletes para os dois grupos de criaças (a mesma tedêcia de resultados foi observada por Geard, 24; Cotet e Leybaert, 1992; Cary e Verhaeghe, 1994). Estes resultados permitem afuilar a tese segudo a qual a cosciêcia foémica se desevolve cocomitatemete com a apredizagem da leitura: de facto, ão se trata da apredizagem da leitura mas, ates, e mais especificamete, da apredizagem do pricípio alfabético. (Satos, 25, p.25) Citoler e Saz (1997), pela aálise do coceito de método, apresetado por Sacristá (1985), cocluem que só existem dois métodos bem difereciados para o esio da leitura: o método sitético ou foético e o aalítico ou global (p. 127). Os métodos foéticos permitem desevolver a via foológica e os métodos globais desevolvem a via lexical (via visual). Cotudo, os professores, para o esio do sistema alfabético, utilizam os métodos mistos, combiado os processos de aálise e de sítese, utilizado os elemetos mais simples ou os mais complexos da liguagem (p.128). Os métodos aalíticos (globais) partem das frases ou das palavras, aalisado-as até chegarem aos grafemas e depois aos foemas, isto é, iiciam pela apredizagem (visual) das palavras e, a partir da exploração destas, decifram os grafemas e foemas. Os métodos sitéticos fucioam precisamete ao cotrário, ou seja, iicia-se o esio da leitura a partir dos foemas e depois parte-se para os grafemas, para a costrução de sílabas. Só depois vêm as palavras e com estas se costroem as frases. O método fóico é idêtico ao método sitético : começa com o estudo das letras e do som a que devem ser associadas (Citoler & Saz, 1997, p. 128). 127

135 Existem vários métodos idêticos ao método sitético, como relembram Citoler & Saz (1997): O método gestual de Borel-Maisoy e o método mímico-gestual de Lémaire ( ) associam cada foema ao som correspodete, através de gestos: o primeiro está relacioado com a posição dos órgãos foadores para a emissão de um som, equato para Lémaire o gesto tem um valor mais afectivo para a criaça. (p. 128) A polémica em relação ao método mais eficaz cotiua, sedo que o importate para a escolha de um determiado método será cotar, por um lado, com as características ieretes ao sujeito e com a decisão do professor (Dehat, 1968, citado por Citoler & Saz, 1997, p. 13). Tedo a ossa lígua um elevado grau de trasparêcia, as criaças que começam a ler utilizam pricipalmete a via foológica (Cuetos, 199, citado por Citoler & Saz, 1997, p. 131), de ode podemos deduzir que o método de progressão sitética é o mais adequado a fase iicial da apredizagem da leitura. O método foético é o que tem sido mais defedido para o esio iicial da leitura e da escrita, sedo cosiderado o mais adequado para as criaças com dificuldades de apredizagem, pois está provado que a maioria dos problemas que apresetam são devidos fudametalmete a défices o processameto foológico (Citoler & Saz, 1997, p. 131). Em diversos países, como a Austrália, Estados Uidos, Fraça, etre outros, recomedam a utilização de métodos de esio da leitura baseados a coversão foema-grafema e vice-versa (método foético), desacoselhado os métodos globais e semiglobais (Robie, 26) Diagóstico e Iterveção a Dislexia No iício do século XX, o médico oftalmológico Hishelwood (1896) relata casos de dislexia (que deomia de cegueira verbal adquirida e de cegueira verbal cogéita, coforme se trata de uma dislexia adquirida ou de desevolvimeto) como, por exemplo, o caso de um rapaz de 14 aos, iteligete, que apresetava icapacidade para apreder a ler. Hishelwood percebe a importâcia do diagóstico precoce com o objetivo de se implemetar uma iterveção atempada de treio sistemático para a terapêutica da dislexia (Shaywitz, 26). 128

136 Por volta da terceira década do século XX, o emblemático médico Orto coclui que as criaças, em idade escolar, que apresetam dificuldades em apreder a ler, devem ser sujeitas a um treio específico, cosoate as ecessidades idividuais de cada uma (Critchley, 197). Nesta liha de pesameto, é possível idetificar as criaças em risco de dislexia, ates de sofrerem o isucesso escolar (Shaywitz, 26), se admitirmos que o desevolvimeto da cosciêcia foológica pode ser um preditor da dislexia. É, pois, como já salietámos, recohecida a pertiêcia da cosciêcia foológica e foémica a apredizagem da leitura e a preveção da dislexia. O desevolvimeto da cosciêcia foémica é posterior ao desevolvimeto da cosciêcia foológica, refletido um desevolvimeto de capacidades mais complexas (Morais, 1997). Algus estudos permitem verificar que é possível distiguir o grupo de criaças com dislexia das restates com os testes que avaliam a cosciêcia foológica e foémica. Athoy et al. (211) salietaram que: Makes a sigificat theoretical cotributio to the literature as the first study, to our kowledge, that has tested the hypothesis that weakesses i represetatio-related phoological processig may uderlie the difficulties i phoological awareess ad readig. (p. 146) A avaliação das habilidades foológicas é importate por estas estarem relacioadas com a dislexia. A cosciêcia foológica e, posteriormete, a cosciêcia foémica costituem preditores do desempeho da leitura. Shaywitz (26) afirma que a triagem realizada a pré-escola é utilizada para idetificar as criaças que estão preparadas para a leitura, torado-se uma rotia de preparação para a escola, com testes cofiáveis e com algum grau de precisão, com a premissa de que é melhor idetificar um úmero exagerado do que igorar uma criaça que esteja em situação de risco e que seria beeficiada pelos programas de iterveção precoce (p. 118). Segudo um estudo de Termie et al. (27), as criaças do pré-escolar, que apresetam dificuldades a cosciêcia foológica, ecessitam de ser idetificadas o mais precocemete possível, por costituírem um grupo de risco para dificuldades subsequetes e, deste modo, ecessitarem de uma iterveção imediata e de um tratameto adequado. Um primeiro aspeto a ter em cota um diagóstico precoce, ao ível do pré-escolar, é aalisar a liguagem da criaça para aferir se tem dificuldades em omear objetos ou pessoas, em 129

137 se lembrar da palavra certa, embora coheça bem o coceito, se apreseta idícios de algum défice a cosciêcia foológica. Soletrar mal, por exemplo, poderá ser um idicador da dislexia (Shaywitz, 26). Outro aspeto a ter em cota é o facto de existir alguém a família com dificuldades da leitura e da escrita, tedo em cota que a dislexia tem um carácter hereditário. A avaliação da cosciêcia foológica deve ser realizada depois de as criaças já terem usufruído do esio formal (o pré-escolar ou o 1.º ciclo do EB, durate pelo meos um semestre, de modo a terem tido possibilidade de desevolver algum grau de capacidade foológica) (Shaywitz, 26). A capacidade foológica tem um desevolvimeto previsível que começa por volta dos 4 aos, quado a criaça começa a ser capaz de se cocetrar os sos das palavras e iicia a idetificação de rimas. Ulteriormete, à medida que desevolve as suas capacidades foológicas, começa a coseguir focar a ateção em partes cada vez mais pequeas das palavras, alcaçado a cosciêcia do iício, do iterior e do fim da palavra (Shaywitz, 26). Desta forma, uma primeira fase, a criaça separa o som iicial das palavras, depois o som fial e, uma última fase, já é capaz de separar os sos do meio das palavras. Este processo evidecia um percurso ormal das criaças e a previsão de um bom leitor. Os testes podem avaliar a capacidade de comparação (combiar as partes de uma palavra que já teha sido separada, soletrar uma palavra e pedir para idetificar a palavra que é costruída com aquelas uidades sooras), de segmetação (cotagem ou proúcia de partes isoladas uitárias de uma palavra) e de combiação soora (palavras com o mesmo som icluído uma determiada palavra). Quado as criaças desevolvem a cosciêcia foémica, já se pode solicitar que acrescetem, misturem ou retirem uma parte de uma palavra (por exemplo: que palavra fica se tirar o som f da palavra falar?) (Shaywitz, 26). Além destes testes de cosciêcia foológica, existem outros testes, de memória foológica e de omeação rápida. O primeiro cosiste em medir a capacidade de armazear palavras (por exemplo, repetir uma sequêcia de úmeros) e o segudo diz respeito ao processameto foológico (acesso foológico). Com estes testes, pretede aalisar-se com que rapidez a criaça cosegue omear iformações verbais da memória de logo prazo como, por exemplo, mecioar images de objetos familiares que cohece e omeá-los o mais depressa possível, de forma sequecial (Shaywitz, 26). 13

138 Por fim, outro tipo de teste diz respeito ao cohecimeto que as criaças têm do alfabeto. Assim, a criaça deve idetificar as letras do alfabeto, ou seja, fazer a correspodêcia letra-som. Após a aquisição de todas estas competêcias, a criaça já pode estar prota para iiciar o processo da leitura (Shaywitz, 26). A dislexia é, em muitos casos, idetificada tardiamete, em cotexto de sala de aula, por vezes só após as criaças ficarem retidas o mesmo ao de escolaridade, o que, ifluecia egativamete o desempeho escolar (Freema, Mackio & Miller, 25; Lukasova, Oliveira, Barbosa & Macedo, 28, citados em Carvalhais, 21, p. 27). Assim, Carvalhais (21) verificou que as criaças disléxicas têm mais reprovações, existido uma forte relação etre a variável reprovações e diagóstico de dislexia. Esta relação justifica-se pelo facto dos disléxicos apresetarem dificuldades a leitura e escrita, que depois se repercutem a avaliação fial dos seus cohecimetos e competêcias (p.27). As dificuldades que as criaças disléxicas apresetam foram aalisadas por Carvalhais (21) o setido de perceber de que forma as variáveis depedetes correcção a leitura, velocidade de leitura e escrita sob ditado se relacioam com as variáveis idepedetes diagóstico de dislexia e reprovações, e estas etre si. Verificou, pois, que as criaças disléxicas ecessitam que lhes seja facultado mais tempo para lerem, o que em sempre acotece, iflueciado o seu redimeto escolar: Estes aluos, que lêem com meor correcção e velocidade, são também aqueles que mais reprovam (p. 27). Corroboramos a coclusão de Sowlig (24) quado refere que a dislexia é um termo evolvido uma uvem de complexidade, existido, aida, um logo camiho a percorrer para compreeder totalmete esta temática. Nos últimos 1 aos, os estudos a área da dislexia têm icidido, com particular iteresse, a explicação das causas das graves dificuldades de leitura e de escrita, especialmete em criaças com iteligêcia situada, pelo meos, a média, ão tedo essas dificuldades como possível explicação fatores exteros, tais como um défice a acuidade sesorial ou desvatages socioecoómicas (Vellutio et al., 24). O processo de diagóstico da dislexia é um processo complexo, que evolve a idetificação de diversos idicadores ou sitomas com o objetivo de verificar se as competêcias de leitura e de escrita estão ou ão a ser adquiridas (Palacios et al., 21). A seleção do programa adequado 131

139 depede da criaça, devedo ser baseado uma aálise detalhada, uma avaliação multidiscipliar, para a realização de uma avaliação completa, quer das habilidades motoras, europsicológicas, educacioais, quer do meio familiar, com um efoque as habilidades foológicas. É importate idetificar os compoetes eurológicos múltiplos que podem afetar a aquisição ormal da leitura, tais como os esquemas visuais. Todas estas avaliações têm um papel importate a programação e seleção do tipo de iterveção (Alexader & Sliger-Costat, 24) Diagóstico da Dislexia O diagóstico é fudametalmete de cariz clíico, isto é, tem por base o histórico da criaça e as iformações das observações realizadas. De destacar, também, que já foi possível verificar que o cérebro das criaças disléxicas, após uma iterveção eficaz, com a duração de um ao, recupera, desevolvedo sistemas de leitura do lado esquerdo, a parte aterior e posterior. Os avaços cietíficos, esta área, ajudam a apreeder cada vez melhor a patologia da dislexia, cotribuido para que seja possível realizar um diagóstico e uma iterveção adequados (Shaywitz, 26). O diagóstico da leitura e da escrita iicia-se com a aamese, procurado-se recolher dados sobre a história idividual de cada sujeito. Segue-se um exame médico-eurológico, sedo recomedável, sobretudo se houver sitomas deuciadores de possíveis lesões cerebrais ou disfuções cerebrais míimas, caso cotrário, este exame pode ser dispesado (Rebelo, 21, p. 147). O exame psicopedagógico destia-se a saber que factores psicológicos e pedagógicos [estão] directamete ou idirectamete evolvidos a apredizagem. Este exame requer a utilização de testes de iteligêcia e de redimeto, deve icluir também o exame das codições e fuções de apredizagem (Rebelo, 21, p. 149). Além disso, como deslida Rebelo (21), farão parte do diagóstico dos problemas de leitura e de escrita a aálise da liguagem, os seus vários aspectos, os factores psicológicos e pedagógicos requeridos para a sua apredizagem e a aálise do processo foológico, morfológico, sitáctico e semâtico. Para avaliar os aspetos foológicos, utilizam-se provas de discrimiação auditiva de sos isolados, de sos compoetes de palavras, de vocábulos foeticamete semelhates e de frases com palavras de soorização relativamete próxima. Avalia-se também a capacidade de dividir palavras em sílabas, de formar vocábulos a partir de foemas isolados e de 132

140 recohecer as palavras globalmete, como uidades. Paralelamete, aplicam-se provas semelhates mais voltadas, porém, para a memória auditiva: pede-se ao sujeito que repita sos, palavras e frases, para idetificar dificuldades de recepção dos estímulos auditivos. Pode-se, aida, recorrer a provas de morfologia (formação de palavras), sitaxe (formação de frases) e semâtica (compreesão de frases e textos) (p. 15). No âmbito do diagóstico descrito, em cocordâcia com Rebelo (21), existem testes estadardizados ou provas de tipo iformal. O diagóstico iformal das dificuldades de apredizagem da leitura e da escrita é, icotestavelmete, uma importate fote de iformação para o professor, que recolhe elemetos importates para idetificar o ível de leitura que o aluo alcaça, o tipo de erros que dá, etre outros aspetos relevates. Para a realização do diagóstico deve cosiderar-se a existêcia de fatores codicioates da apredizagem, tais como: a motivação, ateção, cocetração e memória (Bloom, 1981; Gagé, 1977; Klausmeier & Ripple, 1971; citados por Rebelo, 21, p. 155). Na avaliação das DA deve ter-se em poderação sitomas de défice de ateção, com ou sem hiperactividade (Rebelo, 1986, citado por Rebelo, 21, p. 154). Os testes de iteligêcia, omeadamete a WISC: Têm sido também usados para averiguar se existem grades discrepâcias os resultados dos subtestes. A difereça etre a parte verbal e a de realização tem merecido ateção particular e sido iterpretada como idicadora de distúrbios, quado as difereças são muito sigificativas. (Black, 1974; Holroyd & Wright, 1965, citados por Rebelo, 21, p. 145) Os testes de iteligêcia podem ser úteis a recolha de iformações e para a predição da apredizagem (Bloom, 1981; Klausmeier & Ripple, 1971, citados por Rebelo, 21, p. 156). Rebelo (21) cosidera que a medição do quociete itelectual permite também cocluir se existe ou ão discrepâcia etre aquilo de que o aluo é, em pricípio, capaz de realizar e os seus resultados cocretos, as tarefas escolares (p. 157). Algus estudos observaram que as criaças com distúrbios de apredizagem, se verifica uma estagação, ou mesmo retrocesso, estatisticamete sigificativo, o desevolvimeto 133

141 cogitivo. Tal paragem ou recuo evideciar-se-ia em tarefas semâtico-verbais e dever-se-ia à aquisição leta do sigificado das palavras (Bos et al., 1988, citados por Rebelo, 21, pp ). Relativamete à WISC, os disléxicos apresetam piores resultados a área da cocetração, que icluem os subtestes problemas de aritmética, dígitos e códigos. A prova de dígitos requer memorização auditiva e sequecial dos úmeros e a sua reteção mometâea para poderem ser ditos a ordem em que foram ouvidos, ou a iversa, mas sempre sequecialmete (Rebelo, 21, p. 159). Como se pode costatar, a avaliação da memória é idispesável, pois a apredizagem requer a sua utilização. A memória sequecial é importate para o processo de leitura, pois permite a sequeciação, matedo a iformação durate um curto período a ordem em que a recebeu. Daí que os disléxicos poderiam ecotrar dificuldades este domíio, visto darem muitos erros de iversão de letras e de formas (Rebelo, 21, p. 159). Rebelo (21) opia, este cotexto, que os estudos de Vellutio permitiram verificar que as dificuldades dos disléxicos diziam apeas respeito aos aspectos auditivos da memória e ão aos aspetos visuais. Estes estudos permitem cocluir que as: Criaças com bos resultados, a leitura e a escrita, obtêm, comparativamete a leitores fracos, resultados superiores aos destes, tato a memorização como em sequeciação, quado as tarefas são de atureza verbal e liguística, ficado a dever-se ao facto de usarem estratégias de agrupameto e classificação mais adequadas do que as dos leitores fracos e de a sua memória geral ser superior à destes. (p.16) Ouvir bem, captar adequadamete os sos, bem como os sos das palavras é primordial, é codição essecial para adquirir, de modo ormal, a liguagem. O desevolvimeto da cosciêcia liguística34 (metaliguagem) é fudametal, sedo que a capacidade de discrimiação 34 A cosciêcia liguística diz respeito à capacidade de cetrar a ateção sobre a liguagem, propriamete dita, mais do que a mera trasmissão do sigificado, ou seja, ter desevolvida a metaliguagem sigifica ser capaz de saber explicitamete como se ecotra estruturada a liguagem falada, dado-se cota de que as palavras são costituídas por vários sos, com idividualidade própria, mas que, diversamete agrupados, permitem a formação de diferetes vocábulos (Rebelo, 21, p. 167). 134

142 auditiva desempeha um papel crucial para perceber as difereças sooras da liguagem (Rebelo, 21, p. 166). O diagóstico evolve aida a aplicação de provas de leitura, de escrita, de liguagem, de vocabulário e de fluêcia verbal. As provas de leitura e de escrita possibilitam a comparação etre pares dos íveis de aquisição de competêcias para proceder à programação do esio, decidido acerca da ecessidade ou ão de ajuda especial (Rebelo, 21, p. 163). A liguagem, segudo os estudos de Vellutio (1979) represeta um fator difereciador dos disléxicos e maus leitores. Quato às provas de fluêcia verbal, a perspetiva de Rebelo (21), é ecessário avaliar a facilidade e a rapidez com que se acede à palavra e à sua proúcia correta, ou seja, a celeridade com que se acede ao léxico metal, já que o vocabulário é o osso léxico metal, ou seja, o osso dicioário, cotedo todo o arseal simbólico, através do qual represetamos o mudo que os rodeia (p. 164). Istrumetos de Avaliação da Dislexia o 1.º e 2.º Ciclos do EB Como já referimos, e corroborado Peixoto (28), o diagóstico psicopedagógico adequado é importate para uma iterveção educativa mais eficaz, cotrariado atitudes dos educadores cosubstaciadas em expressões de ão ecamihameto (p. 5). Cotudo, o âmbito das avaliações psicológicas, os istrumetos para avaliação das competêcias da leitura dispoíveis para a população portuguesa são escassos ou limitados a uma faixa etária muito reduzida, cobrido, sobretudo, o iício da apredizagem da leitura (Carvalho & Pereira, 28, p. 2). Acresce a escassez de estudos fiáveis sobre avaliação de leitura, validados para a população portuguesa (Sim-Sim & Viaa, 27, p. 45). Etretato, têm surgido preocupações em coceber baterias de testes o domíio da liguagem. Duas dessas baterias de testes distitas são a Bateria de Avaliação da Dislexia de Desevolvimeto (BADD) e a Bateria de Avaliação Neuropsicológica de Coimbra (BANC), que explicitaremos o decorrer deste poto. 135

143 Sim-Sim e Viaa (27) desevolveram um estudo com o objetivo de idetificar e aalisar materiais de avaliação de leitura, utilizados com a população portuguesa35. Recolheram dezoito provas de avaliação, que podemos agrupar em três cojutos: avaliação da dislexia, avaliação da leitura e avaliação da compreesão. Acrescetámos às provas/istrumetos estudadas por Sim-Sim e Viaa as duas baterias referidas (BADD e BANC) e, aida, uma prova para avaliação da leitura desigada «O REI». Sitetizamos esquematicamete, para uma melhor visualização, os cico istrumetos que permitem idetificar um cojuto de alterações e dificuldades cocebidas para a população portuguesa (cf. Quadros 6, 7 e 8). 35 Provas que resultaram de trabalhos coducetes a graus académicos (publicados ou ão), de projetos de ivestigação, de istrumetos existetes o circuito comercial, iéditos, traduzidos ou adaptados de produções estrageiras (Sim-Sim & Viaa, 27, p. 5). 136

144 Quadro 6 Provas de Avaliação da Dislexia para a população portuguesa (Sim-Sim & Viaa, 27) Nome da Prova PADD Prova de Aálise e Despiste da Dislexia 2.ª Versão Autor Carreteiro, R. Ao 25 Sítese Objetivo: despistar a dislexia cetral e despistar perturbações foológicas ou ortográficas. Aplicação: idividual, oral e iformatizada. Costituição: Prova costituída por quatro subtestes: cosciêcia foética; cosciêcia articulatória; leitura de palavras; memória auditiva de dígitos (suplemetar). Amostra e destiatários: Criaças da região de Lisboa, dos seis aos quize aos. TIL Teste de Idade de Leitura Satos, A. 27 Objetivo: idetificar a dislexia. Aplicação: idividual ou coletivo, papel e lápis. Costituição: teste composto por 36 frases icompletas que o leitor é covidado a completar, detro do tempo limite cocedido (cico miutos), selecioado uma palavra etre as cico alterativas apresetadas. Amostra e destiatários: 47 criaças de cico escolas do cocelho do Porto. Criaças do 2.º ao 5.º aos de escolaridade. BADD - Bateria de Avaliação da Dislexia de Desevolvimeto Carvalhais, L. e Silva, C. 21 Objetivo: despistar a dislexia. Aplicação: idividual, em papel. Costituição: bateria de provas costituída por um cojuto de 12 testes, omeadamete: 1. Teste de cosciêcia foológica (1.1 Subteste de segmetação; 1.2 Subteste de idetificação; 1.3 Subteste de elimiação; 1.4 Subteste de maipulação); 2. Teste de Leitura de pseudopalavras; 3. Teste de velocidade de leitura; 4. Teste de recohecimeto de palavras; 5. Teste de Escrita sob ditado; 6. Teste de cálculo matemático; 7. Teste de esquerda e direita; 8. Teste dos meses por ordem; 9. Teste de meses ivertidos; 1. Teste de repetição de dígitos e 11. Teste de Repetição de dígitos ivertidos. Amostra e destiatários: 555 criaças da região cetro de Portugal cotietal. Criaças dos sete aos doze aos. Quadro 7 Prova de Avaliação da leitura para a população portuguesa Nome da Prova O REI Teste de avaliação da leitura. Autor Carvalho, A. Ao 28 Sítese Objetivo: avaliação do desempeho da leitura (fluêcia e precisão) para idetificação de dificuldades. Aplicação: idividual e com registo de tempo. Costituição: um texto para ler. Amostra e destiatários: estratificada (sexo, ível de esio, área urbaa), cotado com 387 criaças do 1.º ao 6.º aos de escolaridade 137

145 Quadro 8 Bateria de Avaliação Neuro-psicológica ifatil para a população portuguesa Nome da Prova BANC - Bateria de Avaliação europsicológica de Coimbra Autor Albuquerque, C. Ao 211 Sítese Objetivo: a avaliação do desevolvimeto euro-psicológico. Costituição: cojuto de testes que, etre outros, permitem avaliar a cosciêcia foológica. A BANC abarca testes de omeação rápida, compreesão de istruções, fluêcia verbal semâtica, foémica e cosciêcia foológica. Esta bateria itegra um teste de avaliação foémica (um teste de elimiação e dois de substituição). Amostra e destiatários: estratificada aleatória (cerca de 1 criaças o total). Criaças dos seis aos quize aos. Existe um cojuto de cico provas para avaliação da velocidade de leitura ou/e o recohecimeto de palavras e uma prova para avaliar o valor crítico da descodificação da leitura, dirigidas às criaças do 1.º ciclo do EB (cf. Quadro 9). 138

146 Quadro 9 Provas de Avaliação da Leitura para a população portuguesa, em termos de descodificação/velocidade para o 1.º ciclo do EB (Sim-Sim & Viaa, 27) Nome da Prova Leitura Rápida Autor Rebelo, J. Ao 1993 Sítese Objetivo: avaliar a velocidade de leitura de palavras. Aplicação: idividual, oral. Costituição: 34 palavras de extesão variável (uma a seis sílabas) que o leitor é covidado a ler o tempo limite estipulado (um miuto). Amostra e destiatários: amostra de coveiêcia, costituída por criaças a frequetar o 3.º e 4.º aos de escolaridade. Leitura Técica Rebelo, J Objetivo: avaliar a capacidade de recohecimeto de palavras. Aplicação: idividual ou coletiva, papel e lápis. Costituição: 38 ites, correspodetes a um deseho e três palavras, para o leitor selecioar a palavra correspodete ao deseho. Amostra e destiatários: amostra de coveiêcia, costituída por criaças a frequetar o 3.º e 4.º aos de escolaridade. Prova A Autor: Barros, A. Revisão: Viaa, F. 1998, 22 Objetivo: avaliar a velocidade e a precisão o recohecimeto de palavras. Aplicação: idividual ou coletiva, papel e lápis. Costituição: 4 ites, costituídos por uma palavra e quatro desehos, para o leitor selecioar a palavra correspodete a cada imagem. Amostra e destiatários: criaças do 4.º aos de escolaridade. DECIFRAR Prova de Avaliação da Capacidade de Leitura Salgueiro, E. 22 Objetivo: avaliar a velocidade e a precisão de leitura de palavras isoladas; cálculo de idade de leitura; cálculo de quociete de leitura. Aplicação: idividual, oral, iformatizada. Costituição: cico listas paralelas (A e B), de 1 palavras cada, de dificuldade crescete, que a criaça é covidada a ler até somar 1 isucessos cosecutivos. Amostra e destiatários: criaças da região de Lisboa. Teste de Leitura de Palavras e de Pseudopalavras Satos, A. 25 Objetivo: avaliar o recohecimeto de palavras velocidade e precisão. Aplicação: idividual, oral, iformatizada. Costituição: listas de palavras (45 palavras e 45 pseudopalavras). Amostra e destiatários: fragilidades de represetatividade. ALEPE Bateria de Avaliação da Leitura em Português Europeu Sucea, A. e Castro, S. 27 Objetivo: idetificar criaças cujo desempeho em leitura (descodificação) se ecotra abaixo do valor crítico cosiderado para o ao de escolaridade frequetado. Aplicação: idividual, oral. Costituição: cojuto de testes para avaliar duas grades áreas: processameto da palavra escrita e processameto foológico. Amostra e destiatários: pequeas dimesões e ão represetativa. 139

147 Sim-Sim e Viaa (27) expõem, aida, um cojuto de quatro provas de avaliação do recohecimeto da palavra e da velocidade da leitura para criaças do 1.º e 2.º ciclos do EB (cf. Quadro 1). Quadro 1 Provas de Avaliação da Leitura para a população portuguesa, em termos de recohecimeto/velocidade para o 1.º e 2.º ciclos do EB (Sim-Sim & Viaa, 27) Nome da Prova Teste de Leitura de Palavras e de Pseudopalavras A Autor Autor: Piheiro, A. Adaptação: Tridade, M. Ao 1997 Sítese Objetivo: avaliar o recohecimeto de palavras velocidade e precisão. Aplicação: idividual, oral (versão português europeu); idividual, oral, iformatizada (versão português do Brasil). Costituição: listas de palavras isoladas. Amostra e destiatários: criaças do 1.º ao 4.º aos de escolaridade. Teste de Leitura de Palavras e de Pseudopalavras B Vale, A Objetivo: avaliar o recohecimeto de palavras velocidade e precisão. Aplicação: idividual, oral, iformatizada. Costituição: lista de palavras. Amostra e destiatários: criaças do 1.º ao 4.º aos de escolaridade. Teste de Leitura de Palavras Viaa, F., Pereira, I. e Teixeira, M. 25 Objetivo: recohecer palavras velocidade e precisão. Aplicação: idividual, oral. Costituição: lista de 12 palavras isoladas (estas foram criadas de acordo com critérios de frequêcia, regularidade, leitura e extesão, por úmero de sílabas e formato silábico. PRP Prova de Recohecimeto de Palavras Viaa, F. 26 Objetivo: avaliar a velocidade e a precisão de leitura de palavras. Aplicação: idividual ou coletiva, papel e lápis. Costituição: 4 ites costituídos por uma imagem seguida de quatro palavras, a fim de o leitor selecioar a palavra correspodete a cada imagem. Amostra e destiatários: distribuição acioal com aluos/ criaças do 1.º ao 4.º ao de escolaridade. No Quadro 11, é possível verificar que Sim-Sim e Viaa (27) aalisam um cojuto de provas portuguesas ou traduzidas para a lígua portuguesa, para avaliação da compreesão da leitura, dirigidas às criaças do 1.º ciclo do EB. Não são apresetadas, por estas autoras, provas para avaliação da compreesão da leitura para o 2.º ciclo do EB. 14

148 Quadro 11 Provas de Avaliação da Compreesão da Leitura para a população portuguesa para o 1.º ciclo do EB (Sim-Sim & Viaa, 27) Nome da Prova Teste de Compreesão de Leitura de Haiaut ível iferior Autor Autores: Durviaux, M. e Jea Simo Tradução / Adaptação: Carvalho, A. Ao 199 Sítese Objetivo: avaliar a compreesão leitora iicial (1.ª fase do 1.º ciclo do EB). Aplicação: idividual ou coletiva, papel e lápis. Costituição: 3 ites que icluem o recohecimeto de palavras, o completameto de images e/ou seleção de palavras em fução de determiados pedidos. Amostra e destiatários: pequea dimesão e ão represetativa. Criaças do 1.º e 2.º aos de escolaridade. Teste de Compreesão de Leitura de Haiaut ível iferior Autores: Durviaux, M. e Jea Simo Tradução/ Adaptação: Departameto de Psicologia Educacioal do I. S. P. A Objetivo: Avaliar a compreesão leitora iicial. Aplicação: Idividual ou coletiva, escrita. Costituição: 23 ites, 2 dos quais remetem para o preechimeto de images e/ou para a seleção de palavras em fução de determiado pedido; três ites são costituídos por questões de resposta aberta sobre um pequeo texto. Amostra e destiatários: pequea dimesão e ão represetativa. Criaças do 1.º e 2.º aos de escolaridade. Lê e Compreede Rebelo, J Objetivo: avaliar a compreesão de leitura de frases isoladas. Aplicação: idividual ou coletiva, papel e lápis. Costituição: 27 ites de compreesão de frases, que icluem procedimetos de preechimeto, adequação semâtica, correspodêcia frase/imagem, idetificação de paráfrases e ordeameto. A seleção das respostas é efetuada por escolha múltipla. Amostra e destiatários: criaças do 3.º e do 4.º ao de escolaridade. Teste de Compreesão de Leitura de Lobrot Autor: Lobrot, M. Tradução/ Adaptação: Tridade, M Objetivo: avaliar a compreesão da leitura de frases. Aplicação: idividual ou coletiva, papel e lápis. Costituição: 36 frases icompletas, para o leitor completar, selecioado uma palavra etre as cico alterativas apresetadas. Amostra e destiatários: criaças do 1.º ao 4.º ao de escolaridade (ão validada). Procomlei Prova de Avaliação da Compreesão Leitora Viaa, F., Pereira, I. e Teixeira, M. 23 Objetivo: avaliar a compreesão leitora. Aplicação: idividual, oral e escrita, com subprovas de aplicação coletiva. Costituição: prova de avaliação de processos preceptivos, lexicais e também processos sitático-semâticos. Amostra e destiatários: amostra estratificada em termos de meio sociocultural e regioal. Criaças do 2.º ao 4.º ao de escolaridade. Prova de Compreesão da Leitura Autor: Neale, M. Tradução e Adaptação: Tridade, M. 24 Objetivo: avaliar a compreesão leitora. Aplicação: idividual ou coletiva, papel e lápis. Amostra e destiatários: criaças do 2.º e 4.º ao de escolaridade. 141

149 Istrumeto de Avaliação da Cosciêcia Foológica o Pré-escolar De acordo com Sim-Sim e Viaa (27), existem oito provas para avaliar as competêcias para a leitura do português europeu. Estas autoras desigaram estas oito provas de avaliação de emergêcia de leitura (p. 33). Quadro 12 Provas para avaliação de emergêcia de Leitura (Sim-Sim & Viaa, 27) B. A. C. I. L. Bateria de Avaliação dos Comportametos Iiciais de Leitura. Autora: Maria Margarida V.R. A. Teixeira. Bateria de Provas Foológicas (avaliação do desevolvimeto da cosciêcia foológica). Autora: Aa Cristia C. Silva. C. A. I. Teste de Coceitos acerca do Impresso. Autora: Maria Margarida V. R. A. Teixeira. C. A. L. E. Cotrole das Aptidões para a Leitura e para a Escrita. Autor: Adrée Girolami. Tradução e adaptação de Maria Graça C. Pito e João Veloso. Teste de Desevolvimeto da Literacia. Autora: Adelia Vilas Boas. Teste de Escrita Ivetada. Autora: Aa Paula Vale. Teste de Liguagem Técica da Leitura/Escrita. Autores: Margarida Alves Martis, Lourdes Mata, Fracisco Peixoto, Vera Moteiro. Teste Mesma-Diferete. Autora: Aa Paula Vale. Silva (28) desevolveu uma bateria de provas foológicas com o objetivo de avaliar a cosciêcia foológica em criaças do pré-escolar, com idades compreedidas etre os cico e os seis aos. Esta bateria de provas é composta por seis subprovas36 que permitem avaliar as tarefas de classificação, maipulação e segmetação. São subprovas baseadas em images para a criaça idetificar a palavra correspodete. Estas provas são aplicadas idividualmete e em silêcio. Uma vez que estas provas são baseadas em images, é sugerido, pela autora, que se teha o cuidado de pergutar à criaça o que represeta cada imagem para que ão haja má iterpretação da palavra pretedida. Esta bateria de provas foi elaborada o âmbito de uma dissertação de doutorameto, respeitate aos estádios de desevolvimeto da cosciêcia foológica propostos 36 1-Subprova de classificação com base a sílaba iicial; 2-Subprova de classificação com base o foema iicial; 3-Subprova de supressão da sílaba iicial; 4-Subprova de supressão do foema iicial; 5-Subprova de aálise silábica; 6-Subprova de aálise foémica. 142

150 por Adams37. Apreseta, porém, algus costragimetos relativos à sua aplicação, o que cocere ao tipo de images que apreseta (apesar de terem sido melhoradas a seguda edição) e à sua iterpretação pelas criaças. De acordo com a apreciação realizada por Sim-Sim e Viaa (27) da primeira edição de 22, da Bateria de Provas Foológicas, esta apreseta um coeficiete de cosistêcia itera elevado, ão obstate a amostra ter sido costituída apeas por criaças da grade Lisboa, pelo que os resultados dos coeficietes ão devem ser geeralizáveis a outras zoas (p. 35). Chedo (211) realizou um estudo com uma amostra de 165 criaças do pré-escolar da rede pública da região do Algarve, etre os quatro e os seis aos de idade, aplicado a bateria de provas foológicas de Silva (22), para aalisar o desevolvimeto da cosciêcia foológica. Em relação à aplicação de cada subprova da bateria referida, o autor verifica que as criaças apresetam um desempeho superior as competêcias da aálise silábica, da classificação da sílaba iicial e da supressão da sílaba iicial. Quato ao géero, verifica que este ifluecia o desempeho a subprova da aálise silábica, pois as raparigas apresetam um desempeho superior esta tarefa. Ao aalisar a ifluêcia da profissão dos pais o desempeho das criaças, verifica a existêcia do efeito desta variável em cico subprovas, omeadamete a classificação da sílaba iicial, a classificação do foema iicial, a supressão da sílaba iicial a supressão do foema iicial e a aálise foémica. De modo geral, os resultados obtidos, este estudo, demostram maiores dificuldades ao ível da classificação do foema iicial, da aálise foémica e da supressão do foema iicial. Relativamete à cosistêcia itera da Bateria de Provas Foológicas de Silva (22), através do Alfa de Crobach, atededo aos resultados obtidos as subprovas com este grupo de criaças, verificou-se que o valor de alfa, para a bateria total e para cada uma das subprovas, é cosiderado muito bom (Chedo, 211) Iterveção a Dislexia A teoria colocada, iicialmete, para as causas da dislexia reporta-se ao défice os sistemas visuais trasitórios e o processameto visual, como o possível mecaismo básico da dislexia, ou 37 Os estádios de desevolvimeto da cosciêcia foológica segudo Adams (199) são os seguites:1) Sesibilidade aos sos das palavras; 2) Cosciêcia da rima e da aliteração (repetição das mesmas sooridades uma série de sílabas ou palavras); 3) Sítese ou recostrução silábica e foémica; 4) Segmetação foémica; 5) Maipulação foémica. 143

151 seja, diz respeito a problemas ao ível dos trastoros perceptivos vehiculados por dificultades visuales as auditivas, o que deserola umerosas formas de iterveció terapéutica, etre as quais estão icluídas as letes prismáticas, as letes coloridas e os métodos optométricos (Artigas, 2, p. 119). Estas pesquisas são alvo de fortes críticas, omeadamete, pela revista Pediatrics (1992 y 1998), a través de editoriales de coseso, [que] isiste reiteradamete e la falta de eficacia de los métodos de etreamieto visual (Artigas, 2, p. 119). Neste trilho semâtico, os estudos que explicam a dislexia pelo défice os sistemas visuais deotam potos fracos, isto é, por um lado, como elucida Artigas (2): No tiee e cueta que la cotribució visual a la dislexia es muy débil cuado se efectúa estudios multivariados e los que figura las habilidades foológicas. Por otro lado, sería muy difícil explicar teóricamete, sobre la base de u defecto de ihibició por parte de la vía trasitoria, la dificultad que preseta el disléxico para leer palabras aisladas, hecho que costituye el aspecto fucioal uclear de la dislexia. Por el cotrario, la dificultad para descodificar palabras aisladas permite predecir la dificultad para la lectura de u texto ecadeado. (p. 12) Existe uma reformulação desta teoria, a teoria da origem magocelular, ão estado, cotudo, bem fudametada com dados cosistetes, já que é importate ivestigar a causa biológica dos distúrbios visuais e o seu impacto sobre a leitura. Existem diversas teorias que pretedem itroduzir ovas explicações das causas da dislexia, mas aida ão existem evidêcias sigificativas que as sustetem (Ramus, 23). A teoria do défice foológico, como já referimos, é a que reúe maior coseso (Ramus, 23) e que viabilizou o desevolvimeto de pesquisas relativas à iterveção, com base o desevolvimeto da cosciêcia foológica, comprovado os gahos obtidos com a iterveção adequada (Bradley & Bryat, 1983; Ludberg, Frost, & Peterse, 1988; Torgese & Davis, 1996). Nos últimos aos, os ivestigadores têm procurado desevolver o método mais eficaz o tratameto das icapacidades de leitura (dislexia) e desevolveram tecologias que permitem 144

152 avaliar o efeito do tratameto, aalisado a forma como o cérebro respode às iterveções (Alexader & Sliger-Costat, 24). No iício do século XX, decorrete de ivestigações o domíio da fala, foram desevolvidos métodos de esio para as criaças com dificuldades de apredizagem da leitura, como por exemplo o método gestual38 para o esio da leitura, desevolvido por Borel-Maisoy (Borel-Maisoy, 1933, 1951). Este estudioso etede que a apredizagem da escrita depede do desevolvimeto da cosciêcia foológica, em primeiro lugar, e da cosciêcia liguística, em segudo lugar (Ajuriaguerra, 1984). O método gestual de Borel-Maisoy tem subjacete a premissa de que a criaça deve prouciar corretamete os sos da liguagem falada ates de iiciar a apredizagem da leitura, sedo importate a correção de qualquer defeito a articulação dos sos das palavras e das sílabas Este método é utilizado a reeducação da dislexia e, para Rocha (24), tem implícitos os seguites pricípios: - A escrita reproduz com a ajuda das letras do alfabeto (vogais e cosoates) todos os sos da liguagem falada. É ecessário ter cosciêcia destes sos, ão só em si mesmos, mas aida da sua sucessão específica a palavra; - Para criar a associação Sigo escrito-som usam-se, como itermediários, gestos simbólicos; - O esio da gramática é iseparável do da leitura, porque a liguagem escrita comporta umerosos símbolos gramaticais. (p. 71) Para aplicar este método são utilizadas letras impressas, móveis, em que as vogais se difereciam das cosoates pela cor (as vogais são vermelhas, as cosoates azuis). A criaça realiza jogos de associação de letras, de cosoates e vogais, devedo prouciar corretamete as letras, sílabas ou palavras, repetido o exemplo dado e associado um gesto (Rocha, 24). Os estudos de Goodma (1967), etre outros, iflueciaram a proposta costrutivista, vista como sustetáculo do desevolvimeto de programas de esio da leitura e da escrita. Esta proposta sugere um esio cotextualizado, com base a comuicação, levado as criaças a 38 Este autor desevolveu uma abordagem multissesorial, em que cada som é represetado por um gesto. 145

153 refletir sobre a sua escrita de modo espotâeo, ão existido a ecessidade do desevolvimeto de uma iterveção explícita da cosciêcia foológica. Surge, por oposição, uma outra correte, que demostra a importâcia dos gahos obtidos com o treio explícito da cosciêcia foológica, ates do esio formal da leitura e da escrita (Bradley & Bryat, 1983). Estes ivestigadores, em 1983, desevolvem um estudo logitudial, com a duração de quatro aos, que evolve 4 criaças em idade pré-escolar, ates de iiciarem a aquisição da leitura. Realizam uma tarefa de categorização foética, em que a criaça tem de selecioar a palavra que sobressai de um cojuto de três por ter uma característica diferete, como por exemplo: dado o cojuto hill pig pi, o primeiro elemeto destoa dos outros dois porque ão começa pelo foema /p/ (Castro & Gomes, 2, p. 128). Estes autores verificam que existe associação etre a sesibilidade à estrutura foética da fala e o sucesso a apredizagem da leitura e da escrita. Cotudo, ão equivale a uma relação de causalidade. Para verificarem a existêcia de causalidade etre as duas variáveis referidas, estes autores realizam um estudo em paralelo: dividem as criaças que apresetaram resultados baixos a tarefa de categorização foética em quatro grupos e aplicam um treio idividual, durate 4 sessões idividuais ao logo de dois aos, ates do iício da apredizagem da leitura. Dois grupos recebem treio itesivo a categorização foética, tedo sido utilizadas images coloridas correspodetes a palavras, para esiar à criaça que uma determiada palavra partilha o mesmo som, iicial, itermédio ou fial e o foema foi explicado com recurso ao alfabeto com um destes grupos. Um terceiro grupo recebe apeas treio com base a categorização com critérios semâticos (de sigificado) e o quarto grupo ão sofre qualquer iterveção (Castro & Gomes, 2, p. 129). Os resultados idicam que o treio pela categorização de sos, particularmete se for acompahado pela itrodução do alfabeto (que materializa os sos o espaço), traz beefícios para apredizagem da leitura e da escrita (Castro & Gomes, 2, p. 131). Rego (1988) apreseta um modelo que itegra estas duas lihas: o esio explícito da cosciêcia foológica, com o treio sistemático e um esio cotextualizado que desevolva a reflexão e a comuicação. No Reio Uido, os fiais dos aos 9, é posto em fucioameto um plao de ação que visa combater as dificuldades de alfabetização em cotexto escolar, com o treio diário de, pelo meos, uma hora, com uma iterveção sistemática a cosciêcia foológica, dirigido às criaças com idades compreedidas etre os cico e os oze aos, pricipalmete para as que apresetam DAE o processo de alfabetização (Riddick, 26). Nas palavras de Riddick (26): 146

154 The Natioal Literacy Strategy was lauched i 1998 (DfES, 1998)39. This required all primary schools (5 11 years) to devote at least 1 hour a day to structured literacy teachig, ad i most schools this took the form of the literacy hour. A key compoet of literacy teachig for youger childre was a systematic ad relatively itesive approach to phoological awareess. Additioal support (focusig o more protracted phoological skills traiig) was desiged as part of this strategy for childre who were ot makig the expected progress. (pp ) O treio da cosciêcia foológica4 apreseta vatages a apredizagem da leitura e da escrita em criaças e adultos aalfabetos (Ferádez, Citoler, & Justicia, 22), omeadamete o plao de ação (relativo à iterveção a leitura) desevolvido o Reio Uido, (Brookes, 23; Riddick, 26). Não obstate a iterveção sistemática a cosciêcia foológica apresetar melhorias comprovadas com o rigor cietífico, aida existem criaças com dificuldades de apredizagem mais graves que lutam para alcaçar a alfabetização adequada (Riddick, 26). Sowlig (211) defede que existem evidêcias que comprovam que as iterveções que têm por base a cosciêcia foológica das criaças com dislexia, apresetam algumas melhorias cosideráveis o processo de aquisição de habilidades a leitura e a liguagem oral, omeadamete a compreesão e o aumeto de vocabulário. Segudo Castro e Gomes (2) a avaliação das competêcias foológicas das criaças em idade pré-escolar permite iferir possíveis dificuldades o processo de apredizagem da leitura e da escrita, o que justifica, desde logo, a ecessidade e a importâcia de trabalhar aspetos da liguagem oral, desde cedo. Em coformidade com Adams et al. (26), uma cosciêcia foológica mal desevolvida é a pricipal dificuldade para um grade úmero de criaças que apresetam problemas para apreder a ler (p. 23). Estes autores adaptam, modificam e testam, os Estados Uidos, em 23 salas do pré-escolar, durate três aos, um programa para o desevolvimeto da cosciêcia foológica, baseado o programa de Ludberg, Frost e Peterse (1988), desevolvido 39 Departmet for Educatio ad Employmet (1998). The Natioal Literacy Strategy framework for teachig. Lodo: HMSO. 4 Para mais iformações sobre iterveção a cosciêcia foológica, sugerimos a leitura dos seguites livros: Adams, M. J., Foorma, B. R., Ludberg, I., & Beeler, T. (26). Cosciêcia Foológica - Em criaças pequeas. Porto Alegre: Artmed. / Capovilla, A. & Capovilla, F. (2). Problemas de Leitura e Escrita: Como Idetificar, Preveir e Remediar uma Abordagem Fóica. São Paulo: Memo. 147

155 a Suécia e a Diamarca com criaças do pré-escolar e iício do primeiro ciclo. No caso da EE, o programa deve ser iiciado a partir do ível de dificuldade idetificado para cada criaça e seguido a partir desse poto, cosolidada cada apredizagem referete a cada ível (p. 23). Para ultrapassar o processo moroso de coversão letra-som e permitir o recohecimeto rápido da palavra que possibilite a compreesão do texto, é importate o desevolvimeto de competêcias o processo de leitura, omeadamete o treio sistemático com técicas de automatização. Como acresceta Sim-Sim et al. (1997), a velocidade e profudidade de compreesão são os dois pilares que suportam a eficácia desta competêcia, que se traduz em fluêcia (Sim-Sim et al., 1997, p. 28). É importate respeitar o tempo de apredizagem que cada criaça ecessita, pois cada uma tem o seu ritmo próprio e cofrotá-la com as suas dificuldades, poderá levar à desmotivação e ao isucesso (Castro & Gomes, 2). Torres e Ferádez (21) alertam, aida, que as criaças com dislexia ecessitam de mais tempo para lerem do que as criaças sem dislexia. A baixa velocidade de leitura pode ter impacto sigificativo o desempeho da criaça a sala de aula (p. 52). Freitas et al. (27) reiteram que a realização dos exercícios (cosciêcia foológica) deve ser diária, com base a prática da oralidade, com uma metodologia sistemática, cosistete, cotribuido para a automatização do processameto (meta)foológico: A par do reforço da prática sobre o oral, tato a percepção da fala como a sua produção, é de extrema importâcia a atureza dos exercícios desevolvidos. A sistematicidade e a cosistêcia costituem as palavras-chave de uma metodologia para a estimulação da oralidade e da cosciêcia foológica que as criaças desevolvem sobre a sua própria lígua. (p. 8) A apredizagem da leitura é um processo eurobiológico complexo, sedo idispesável a aplicação de métodos de iterveção eficazes para a recuperação das criaças em risco de desevolverem problemas de leitura, ou para aquelas que já evideciam tais problemas. Com um esio apropriado, estas criaças podem torar-se leitoras fluetes e precisas (Alexader, & Sliger-Costat, 24). 148

156 As euroimages têm permitido verificar o impacto dos tratametos ao ível do fucioameto cerebral, com vista a apurar quais são os tratametos mais eficazes, a itesidade ecessária, o tempo ecessário de duração dos programas itervetivos e dos programas remediativos, etre outros aspetos (Alexader, & Sliger-Costat, 24). O tipo de iterveção é determiado pelo grau de dificuldade que a criaça apreseta a leitura e o ível de desevolvimeto desta face à mesma, de acordo com o que seria de esperar a sua idade em comparação com os seus pares. A iterveção tem dois íveis: 1) frequêcia do programa, que poderá ser diário, duas a três vezes por semaa ou uma vez por semaa; 2) rácio de aluos evolvidos as sessões: idividual, em pequeos grupos ou em sala de aula. A iterveção é tato mais eficaz quato mais cedo for aplicada. Efetivamete, a iterveção precoce, a educação pré-escolar, realizada em pequeos grupos, com duas ou três criaças, quatro a cico dias por semaa, revelam gahos sigificativos. Todavia, para que estes gahos se mateham, é ecessário mater um acompahameto a logo prazo (Alexader & Sliger-Costat, 24). As evidêcias trasmitidas pelas euroimages ditam que as iterveções corretivas itesivas podem melhorar, sigificativamete, a precisão da leitura, omeadamete, em idosos e criaças portadores de deficiêcia a leitura, sedo, cotudo, tratametos meos eficazes o desevolvimeto da fluêcia da leitura. As criaças sujeitas a iterveção, após apresetarem melhorias, devem ser moitorizadas, subsequetemete, para que seja garatido o progresso ideal o desevolvimeto da leitura (Alexader & Sliger-Costat, 24). Nesta liha de ideias, a iterveção em criaças mais velhas com dificuldades para a leitura (dislexia) é corretiva, sedo os gahos meores do que as criaças mais ovas, e tem de ser direta, itesiva, explícita, idividual ou em pequeos grupos, e loga. Os disléxicos mais velhos apresetam melhorias sigificativas a leitura, pricipalmete a compreesão (que são matidos a maioria destas criaças), cotudo, os beefícios são meores o que respeita à ortografia e à fluêcia a leitura (Alexader & Sliger-Costat, 24). Relativamete à iterveção corretiva em criaças disléxicas mais velhas, com vista ao seu tratameto, verifica-se que, apesar de surtir efeitos positivos, há, aida, um cojuto de criaças que ão obtém melhorias sigificativas com o tratameto, pricipalmete o que respeita à fluêcia da leitura. Assim, a fluêcia coseguirá ser melhorada (embora ão existam aida coclusões 149

157 determiates) pela leitura oral orietada e pela prática da leitura sileciosa; o vocabulário pode ser eriquecido pelos métodos diretos e idiretos, com programas de computadores adjutos; a compreesão é desevolvida por estratégias de esio que levam a criaça a refletir sobre o texto (Alexader & Sliger-Costat, 24). Nos Estados Uidos e o Reio Uido, os programas educativos idividuais, traçados para as criaças com DA, em cotexto escolar, são vistos como a forma privilegiada de apoio às mesmas. Apesar do seu papel prepoderate para as NEE, a eficácia desses programas tem sido questioada (Todd, 1999), uma vez que as NEE das criaças com dislexia ão têm sido sempre atedidas (Riddick, 26). Embora existam evidêcias de que a iterveção itesiva o processo de leitura é eficaz, produzido progressos (modestos), mesmo os casos mais graves, esses programas em sempre são aplicados a prática (Brookes, 23). De destacar que a evolução e o sucesso dos programas de iterveção depedem, em certa medida, da autoestima da criaça disléxica (Riddick, 26). Existem fatores que iterferem o sucesso da iterveção, como por exemplo, o computador que é uma ajuda importate, mas ão é eficaz por si mesmo; os professores treiados para realizarem a iterveção a dislexia com o recurso ao computador obtiveram bos resultados, porém, iferiores aos próprios ivestigadores. Outros fatores que podem iterferir egativamete são por exemplo défices de ateção das criaças e dificuldades em cotrolar o seu comportameto, défices a omeação rápida, habilidades verbais, baixo ível socioecoómico (Alexader & Sliger-Costat, 24) e autoestima (Lawrece, 1985; Peixoto, 28). No que demada à utilização dos computadores a iterveção a dislexia, de um modo geral, sem pretedermos etrar em pormeores, Tijms (25), um estudo holadês, avaliou a curto e a logo prazo efeitos do tratameto, desigado de LEXY, que se baseia a teoria psicoliguística (cuja causa da dislexia está relacioada com um défice foológico). Ou seja, pretede estudar-se a eficácia do tratameto da dislexia pelo sistema iformatizado (com o recurso a um programa de tratameto específico). Os resultados do referido estudo reforçam as coclusões aimadoras realizadas um estudo aterior, de Tijms, Hoeks, Paulusse-Hoogeboom & Smoleaars (23), em que se verificou que a iterveção teve efeitos cosideráveis o tratameto específico das competêcias de leitura e de escrita dos disléxicos. No etato, há evidêcia de que os idivíduos com as dificuldades de alfabetização mais graves fazem progressos modestos em relação aos seus pares. Num estudo português sobre como melhorar a fluêcia da leitura com o recurso ao computador pessoal, Araújo (29) cocluiu que a utilização das tecologias, 15

158 especialmete do computador pessoal, com aplicação de um treio sistemático, estruturado e focalizado cotribui para o desevolvimeto da leitura e da escrita. Motaral (211) salieta a importâcia da utilização do computador para as criaças disléxicas, referido que a utilização adequada deste pode facilitar o acesso à escrita por parte das criaças com esta problemática. Logo, o seu uso é veemete recomedado. Esta autora apreseta diversas possibilidades de utilização do computador, como a digitalização de um texto para facilitar a leitura, permitido alterar caracteres, a utilização do corretor ortográfico automático, que possibilita à criaça corrigir o seu texto e apreder a ortografia correta, o acesso ao dicioário de sióimos, ajudado a aumetar o vocabulário. Efim, etre outras vatages, o computador facilita a costrução do texto, a orgaização das ideias, atededo à possibilidade de cortar e copiar textos, por exemplo. O professor pode optar por programas geéricos de tratameto de texto ou por programas específicos para trabalhar as competêcias das criaças a área da leitura e da escrita ou, aida, recorrer ao computador como uma ajuda para o desevolvimeto da sua autoomia, através de um sistema que coverte o texto em som ou vice-versa, etre outros. Nesta liha, é importate que o profissioal que realiza a iterveção teha determiados cuidados. Este profissioal, que itervém as dificuldades de apredizagem que as criaças apresetam, deve recorrer a métodos iovadores adequados, de acordo com os avaços cietíficos. De acordo com Peixoto (28), este profissioal deve ser afectivo, mas ao mesmo tempo firme e discipliador; deve ser rigoroso a aplicação dos problemas, mas ao mesmo tempo flexível e criativo; deve ser paciete e persistete (p. 224). Os professores têm a tarefa de desevolver e aplicar métodos educacioais adequados, omeadamete métodos multissesoriais, que sejam estruturados, respeitem a hierarquia das apredizages e aplicados, sistematicamete, com a colaboração de todos os iterveietes o processo (Alarcão, 21; Coselho Nacioal de Educação, 22). No relatório do Natioal Coucil o Disability (24) sugerem-se recomedações para a melhoria do atedimeto às criaças com NEE. Uma delas diz respeito às expectativas do professor em relação às apredizages do aluo, sustetado que as altas expectativas podem resultar em melhorias sigificativas. Acoselham, também, a implemetação de mudaças o domíio das ferrametas de avaliação das competêcias das criaças. 151

159 O processo de leitura da criaça disléxica poderá ser aperfeiçoado com um programa de iterveção (Alexader & Sliger-Costat, 24). No que respeita à costrução de um programa de iterveção as DA, de acordo com Peixoto (28), deve ter-se em cosideração as competêcias que a criaça tem, os seus iteresses pessoais, os fatores emocioais e afetivos, ão descurado a avaliação periódica: Deve começar aquilo que a criaça já domia e partir daí para o que ela precisa de saber para evoluir a sua apredizagem específica; deve ter um sigificado para a criaça, partido e voltado ao real por ela viveciado; deve levar em cota os iteresses da criaça e o favorecimeto do trabalho autóomo; deve permitir avaliações do progresso, periodicamete, para possibilitar evetuais reformulações e/ou alterações da estratégia; deve cosiderar os aspectos metacogitivos (além das cogitivos, afectivos e motivacioais), levado o aluo a tomar cosciêcia do seu próprio progresso; deve aumetar a autocofiaça e a auto-estima beeficiadoras de avaços futuros; os materiais usados devem ser variados, adequados e específicos ao(s) problema(s) de apredizagem apresetado(s) pelo aluo. (p. 225) Em suma, a dislexia situa-se uma cojutura complexa, como temos vido a mostrar ao logo do presete trabalho, requeredo, por isso, por parte dos profissioais evolvidos, formação especializada, costates atualizações e sessões de (i)formação com os diversos professores, para que a prática pedagógica seja eficaz e coduza ao sucesso a apredizagem de criaças disléxicas e a um avaço o cohecimeto desta problemática aida evolta um véu de dúvidas, questões e sitomas, ifelizmete, ão facilmete recohecíveis, por parte dos professores, a sua globalidade. 152

160 Capítulo 3 - Formação dos Professores de Educação Especial Neste capítulo, apresetamos uma breve reflexão acerca da formação iicial e cotíua dos docetes. Sumariamos os pricipais objetivos da formação de professores de educação especial, de acordo com as orietações emaadas pelo quadro legal. 153

161 154

162 3.1. Formação Docete As mudaças estruturais da escola, a partir dos aos 6, tiveram um impacto o percurso do desevolvimeto da profissão docete em Portugal, cujo objetivo foi ultrapassar o atraso provocado pelo sistema educativo, subdesevolvido até etão. A massificação da educação, as últimas duas décadas do século XX, trouxe ovos públicos para a escola, tedo esta que se reorgaizar e repesar para dar resposta a esta situação. Neste cotexto de mudaça, surgiram diversos estudos e políticas com impacto a educação, que criaram a ecessidade dupla de descetralizar e de cotextualizar, com a sucessão de diversas medidas de política educativa, omeadamete a LBSE de 1986, a própria reforma de 1989 os seus pressupostos curriculares, a prática do projecto educativo da escola iiciada a meados da década de 9 e a autoomia das escolas e, mais recetemete, a emergêcia do debate acerca da gestão curricular (Roldão, 2, p. 7). Nesta liha de ideias, as fuções docetes são difíceis de delimitar em termos do exercício da acção docete. Por um lado, pode ser-lhe atribuída predomiatemete uma fução formativa e pedagógica global, por outro lado, tede-se a coceber o professor como um especialista a trasmissão/aquisição de determiados saberes cietíficos torados escolares, existido alguma ambiguidade (Roldão, 2, p. 9). O que caracteriza um profissioal de modo pleo é uma fução claramete recohecida socialmete (Roldão, 2, p. 9). Segudo Roldão (1998, citado por Roldão, 2, p. 9), o que distigue o professor a ível profissioal é a fução de esiar, etededo por esiar o modo de fazer apreder alguma coisa a alguém. Assim, é fudametal o domíio do coteúdo a esiar, o professor ecessita de domiar saberes de vários tipos cietíficos, metodológicos e práticos, proveietes de diversos domíios cietíficos que, devidamete articulados a acção coerete face a cada situação ( ) se covertem em saber educativo (Roldão, 2, p. 1). Neste cotexto, carece perceber o que se etede por um dos aspetos mais discutíveis, pela sua importâcia para o professor, que é a profissioalização docete. Segudo Roldão (2), existem diversas teorias sobre a profissão docete que procuraram aalisar esta questão: Proveietes da sociologia, da teoria e história da educação e do currículo, e também das teorias orgaizacioais, que se debruçam sobre a atureza e os caracterizadores de profissioalidade docete, o setido de distiguir aquilo que se caracteriza como profissão, 155

163 distiguido-a de outras formas de prestação social de trabalho, tais como o ofício, o trabalho técico, ou o de fucioário. (p. 5) Cosiderado os diversos cotributos para a caracterização da profissão docete, Roldão (2) sitetiza a profissioalidade docete da seguite forma: - Uma fução social autóoma e recohecível; - a posse e produção de um saber específico para o desempeho dessa fução; - o poder sobre o exercício da atividade, ao ível da decisão apoiada o saber, e legitimada por ele; - a competêcia reflexiva auto-aalítica e meta-avaliativa sobre a própria actividade; - a reciprocidade e trocas (de cohecimeto e de serviço) etre parceiros de profissão; - a perteça a uma comuidade profissioal com cultura e idetidade próprias. (p. 5) De acordo com Schö (1987, citado por Roldão, 2) é fudametal a costrução do saber com a ação e a reflexão sobre essa ação,ou seja, acerca da prática profissioal desevolvida. Roldão (2), refere que existem duas compoetes da profissioalidade: a reflexibilidade acerca da acção e a partilha do saber pela perteça a uma comuidade de pares de profissioais (p. 1). Segudo a mesma autora, o que distigue o professor de um fucioário é precisamete a capacidade solicitada de reflexão sobre o saber próprio da acção e resultate do seu exercício, com a: Emergêcia da coesão da comuidade profissioal, que ão só partilha iteresses e reividicações corporativas, aspecto comum a outros corpos, de técicos, fucioários, etc mas se afirma como comuidade de profissioais produtora de saber que lhes é específico e os qualifica socialmete. (Roldão, 2, p. 11) Neste cotexto, é importate o desevolvimeto do professor reflexivo: Com um aprofudameto paciete, costate, sempre iacabado, ele se decifra, através de um diálogo etre o eu que age e o eu que iterroga, reduz a desproporção etre a 156

164 imagem que de si costrói e a que os outros têm dele, tedo de tirar partido dos seus recursos iteriores. (Postic, 1979, p. 343) Por fim, outra dimesão ierete à profissioalização é o poder de decisão sobre a acção, iterferido a decisão, com base o cohecimeto específico que é suposto deter, e por isso é idividualmete resposável, o equadrameto da sua comuidade profissioal (Roldão, 2, p. 12). Os professores trabalham com as apredizages dos aluos, promovedo-as e garatidoas, sejam essas apredizages de atureza social, processual, cogitiva, cietífica, técica, estética ou qualquer outra, assegurado as apredizages que são ecessárias desevolver, seja qual for o currículo defiido para uma determiada época (Roldão, 1999, citado por Roldão, 2, p. 15). Sedo cosiderado o currículo o que icumbe à escola realizar e aos professores costruir, ão correspode apeas ao ato de esiar (fazer apreder), mas ao dever de costruir a sua oferta curricular iteligete e fudametada, ( ) de modo a serem de facto adquiríveis pelos seus aluos cocretos (Roldão, 2, pp ). A ação pedagógica do professor é o reflexo das suas vivêcias, experiêcias e visões, baseada a comuicação. Para o estabelecimeto da comuicação é importate que o professor desevolva uma aptidão para estabelecer a relação pedagógica (Postic, 1979, p. 11). Segudo Postic (1979): Esta aptidão ão é uma disposição absoluta, atributo da persoalidade; ela maifesta-se por uma qualidade do papel assumido pelo professor o processo relacioal: as atitudes, as expectativas, os comportametos dos aluos exercem uma acção sobre ele e a sua coduta orieta-se pela perceção da situação. (p. 11) É idiscutível que o professor ou o educador devem ser preparados para itervirem a prática educativa do quotidiao. O primeiro passo será cohecer o desevolvimeto do aluo, quer através da observação livre, quer ( ) apoiado em istrumetos de observação (Cró, 1998, p. 35). Segudo Cró (1998), o docete deverá: 157

165 Observar o desevolvimeto de cada criaça e do grupo, a fim de decidir qual a melhor iterveção, avaliado também a sua própria acção educativa; plaificar as melhores iterveções em fução do grupo e de cada criaça; executar o plao de iterveção que melhor covém; avaliar o feedback da acção para a reorietar se for o caso disso. (p. 35) Deste modo, a fução de avaliação faz parte do processo educativo, do acto pedagógico e aturalmete também deverá fazer parte do processo formativo dos futuros educadores e professores (Cró, 1998, p. 35). A avaliação permite a plaificação e, por coseguite, a iterveção adequada a cada situação. O professor tem de desevolver competêcias que lhe permitam saber avaliar, plaificar e itervir o processo educativo dos seus aluos (Cró, 1998) e também que lhe possibilitem refletir sobre a sua atuação e sobre as suas ecessidades de formação (Rodrigues & Esteves, 1993). Em 1999 surge o paradigma de apredizagem, com alterações a orgaização curricular do esio superior, de acordo com as orietações subscritas a Declaração de Boloha por parte dos estados europeus. Foi revista a LBSE e itroduzidas as alterações ecessárias à aplicação das orietações da declaração de Boloha. Segudo Trigo (25), existia excesso de estudo e de pesquisa sem ligação à realidade, quado se sabe que o capital itagível se costrói a partir da realidade e para mudar/iovar essa realidade e ão apeas para obter um grau académico, subir a carreira e publicar pappers muito bem valorados pelos respectivos pares (p. 13). Além da mudaça da estrutura dos cursos41, foram alteradas as metodologias, que se circuscreviam, pricipalmete, a exposição magistral, ou seja, de trasmissão de cohecimetos produzidos por outrem, dado lugar ao desevolvimeto de competêcias de ação, o que proporcioa o desevolvimeto de competêcias de resolução de problemas ovos. Nesta liha, a avaliação dos aluos asseta um ovo padrão, especialmete o desevolvimeto de 41 No que cocere às orietações emaadas pelo processo de Boloha, referetes ao esio superior, coduziram a alterações ao ível da estrutura dos cursos, da metodologia de esio, do plao curricular, etre outras. Neste ovo cotexto, o grau de liceciatura correspode ao 1º ciclo de estudos, grau de mestrado ao 2º ciclo e grau de doutorameto ao 3º ciclo. A liceciatura terá a duração de 3 aos ou de 4 aos, o mestrado terá a duração de 2 aos ou apeas de 1 ao de acordo com a duração da liceciatura e o grau de doutorameto terá à volta de 3 aos, coforme os objetivos de cada curso. O mestrado poderá ser itegrado ou ão, isto é, poderá ou ão fazer cojuto com a liceciatura. 158

166 atividades de cariz mais prático, desigadamete actividade educativa (educatioal activities) estágios, trabalho de projecto, trabalho de terreo, horas de cotacto, frequêcia de aulas e semiários (learig outcomes), estudo idepedete (estimated studet work time i hours), preparação e realização de apresetações e dissertações, avaliação pelo docete (sumative assessemet), etc (Trigo, 25, p. 128). Palma et al. (25) referem que as ovas exigêcias das escolas requerem um perfil do docete do EB com competêcias complexas e diversificadas, cotemplado uma formação global, com diversas dimesões, omeadamete: Uma vertete pedagógica, de aperfeiçoameto de competêcias o domíio das didácticas ieretes aos diversos processos e metodologias de esio-apredizagem; uma vertete de formação pessoal, de desevolvimeto e alteração de atitudes e cogições, omeadamete o que diz respeito a aspectos relacioais da iteracção educativa; e uma vertete ivestigativa e de iovação, tomado como espaço privilegiado de aálises de situações pedagógicas viveciadas pelo educador/professor. (p. 188) A equipa de trabalho do coselho coordeador dos istitutos superiores politécicos (Palma et al., 25) eumerou um cojuto de qualificações relevates, referetes ao perfil do educador ou professor do esio básico, omeadamete o domíio da ética profissioal, da relação pedagógica de qualidade, da capacidade de apredizagem e da formação permaete, em colaboração com outros profissioais, e competêcias de ivestigação e de reflexão. Esta equipa propôs que a habilitação básica para a docêcia o esio básico fosse a liceciatura em educação, ao ível da formação iicial, sedo que esta ão teria por si só um carácter profissioalizate e, assim, costituiria um requisito ecessário para o acesso ao 2.º ciclo de formação que qualificaria para a docêcia (mestrado). Explicita, aida, cursos de especialização que ão coferem grau (de acordo com o Decreto-Lei.º 95/97, de 23 de abril, que correspodem à formação para o desempeho de cargos, fuções ou actividades especializadas o âmbito do sistema educativo (p. 196). O Decreto-Lei.º 24/21, de 3 de agosto, defie os perfis da formação profissioal dos professores do esio básico, assete em cico potos relevates: I o perfil geral de desempeho, com refereciais comus à atividade docete em todos os íveis de esio; II - a dimesão profissioal, social e ética. Equato profissioal de educação, o professor tem a fução de 159

167 esiar e a de exercer a sua atividade profissioal a escola e tem a resposabilidade de idetificar poderadamete e respeitar as difereças culturais e pessoais dos aluos ; III a dimesão de desevolvimeto do esio e apredizagem, com a pricipal resposabilidade de promover apredizages sigificativas o âmbito dos objectivos do projecto curricular de turma ; IV a dimesão da participação a escola e da relação com a comuidade. Os professores devem perspetivar a escola e a comuidade como espaço de educação iclusiva e de iterveção social, o quadro de uma formação itegral dos aluos para a cidadaia e democracia ; V a dimesão de desevolvimeto profissioal ao logo da vida. A formação é icorporada a prática profissioal, costruido-a a partir das ecessidades e realizações que cosciecializa, mediate a aálise problematizada da sua prática pedagógica, a reflexão fudametada sobre a costrução da profissão e o recurso à ivestigação, em cooperação com outros profissioais (pp ). O Decreto-Lei.º 43/27, de 22 de fevereiro: Defie as codições ecessárias à obteção de habilitação profissioal para a docêcia um determiado domíio e determia, ao mesmo tempo, que a posse deste título costitui codição idispesável para o desempeho docete, os esios público, particular e cooperativo e as áreas curriculares ou disciplias abragidas por esse domíio. (p.132) Assim, com este decreto-lei, a habilitação para docêcia passa a ser exclusivamete habilitação profissioal, deixado de existir a habilitação própria e a habilitação suficiete. É uma cojutura de mudaça de paradigma que se promove o alargameto dos domíios de habilitação do docete geeralista que passa a icluir a habilitação cojuta para a educação préescolar e para o 1.º ciclo do EB ou a habilitação cojuta para os 1.º e 2.º ciclos do EB (p.132). Como salieta Saches (1995), as perspetivas mais iovadoras deve-se apostar e ivestir um professor reflexivo e ão só técico, há que efocar a sua reflexão para os reais problemas e as pessoas reais com que se vai deparado o seu quotidiao, aproximado a formação o mais possível dos cotextos em que se processa a prática e com os actores dessa mesma prática (p. 166). 16

168 Cotudo, apesar das preocupações crescetes com a formação dos professores e educadores, a: Tedêcia do osso sistema educativo é coceder a máxima amplitude ao esio tradicioal, quer a forma como se orgaiza cetralmete quer através do que estipula em termos do currículo que se matém uiformizador. A formação cotíua dos professores, embora ão se possa fazer uma avaliação tão liear, foi cosiderada pelos etrevistados como uma formação do tipo cosumista, mobilizada pelo iteresse de mometo, mas sem produzir qualquer tipo de alteração as rotias dos professores e os resultados cotiuavam a sacralizar a pedagogia da trasmissão. (Mesquita, Formosiho, & Machado, 211, p. 9) Souza (27) afirma que com a etrada do processo de Boloha, a realidade educacioal portuguesa está sedo marcada pela forte ifluêcia da Uião Europeia, iiciado, assim, um ovo ciclo de Educação Superior em Portugal, que cosequetemete, marcará a formação de professores (p. 432). Estrela (199) cosidera que o sucesso de um sistema educativo depede, em grade parte, da qualidade dos seus professores, estado os sistemas educativos, por sua vez, preocupados com a reovação do seu corpo docete ou [sedo], aida, um sial do desevolvimeto cietífico da Pedagogia, impodo uma costate actualização (p. 57). À medida que a sociedade se trasformou foi surgido a ecessidade de aumetar a escolaridade dos cidadãos e a formação dos professores (García, 1999). Assim, a formação dos professores tem como objetivo a promoção da formação itegral do docete, desevolvedo a capacidade de refletir sobre a sua ação pedagógica e a capacidade de atuação em situações problemáticas diversificadas a sua prática profissioal (UNESCO, 1998). As coclusões do Coselho da Uião Europeia (Coselho da Uião Europeia, 1997), sobre a educação, apotaram para o papel fulcral da formação de professores e de educadores para a moderização da sociedade. Na verdade, o paradigma de sociedade está a mudar, com impacto o paradigma de escola e, cosequetemete, de professor, que tem como missão ajustar-se às ovas realidades. Tal como referiu Hargreaves (1994), Os professores trabalham um mudo em 161

169 mudaça (p. 43) e as mudaças que estamos a viver são tão profudas e a vários íveis, que se toram difíceis de descrever. Neste setido, a escola e os professores ecotram-se o cetro do debate educacioal e das decisões políticas, assistido-se a movimetos progressivos de descetralização orgaizacioal e de autoomização profissioal, patetes os modelos de formação de professores (Ferreira, 1994, pp ). De acordo com Ferreira (1994), existem duas perspetivas de processos relativos à formação-iovação que se complemetam o biómio iovação-professor e iovação-escola, sedo que o primeiro biómio recai as questões axiológicas e as creças pessoais e profissioais, cosiderado que a iovação tem origem os professores, idividualmete cosiderados, os seus espaços da sala de aula. O segudo biómio acetua que o desevolvimeto pessoal e profissioal se deve fazer a escola, a sua dimesão orgaizacioal" (p. 75). Nóvoa cocilia as duas perspetivas uma só, defededo que a formação cotíua deve orgaizar-se etre a pessoa-professor e a orgaização-escola, em toro de três eixos fudametais, o desevolvimeto pessoal, profissioal e orgaizacioal (p. 75). A formação de professores itegra a formação iicial, a profissioalização em serviço e a formação cotíua ou permaete, com impacto a progressão a carreira docete e [o] processo de desevolvimeto experimetal e iovação pedagógica em situações cocretas de esio ou a realidade educativa da escola (Ribeiro, 1994, p. 53). Neste setido, a formação de professores promove a mudaça e a moderização do sistema educativo (Ribeiro, 1993, p. 126). A mudaça de modelo de escola suscita questões relacioadas com o papel que o professor tem de desempehar e as competêcias profissioais que precisa desevolver, sedo certo que os professores ecessitam de apreder ao logo da vida (Day, 1999). O professor em formação ecessita de refletir sobre a sua ação, sobre as suas expectativas e a sua relação com os outros. Deste modo, é importate cosiderar que, como refere Postic (1979), uma formação adequada: Esforça-se por cociliar a apredizagem da ação pedagógica, a reflexão sobre as fialidades e os métodos, a tomada de cosciêcia das codições da relação pedagógica, o cohecimeto psicológico e o sociológico dos aluos, o aperfeiçoameto pessoal do 162

170 professor, tudo isto de uma maeira simultaeamete coordeada e cetrada sobre o idivíduo em formação. (p. 15) É fudametal que a formação dos professores os ajude a descobrir os seus modos próprios de ação ( ), colocado-os em situações tais que devem assumir o seu papel de maeira autóoma e resposável, ou seja, o professor ecessita de refletir sobre a sua prática e de se idetificar com modelos. Os professores ão são todos iguais, ão são todos bos e ão existe uma receita que permita formatar todos os professores de igual forma, ão costituem uma ferrameta técica educativa, mas represetam um sujeito em evolução, em desevolvimeto, adaptado-se às ovas situações educativas. Os modelos de formação devem refletir as fialidades da ação educativa, ão limitado a formação a aspetos técicos e tecológicos (Postic, 1979, p. 341). A formação iicial e cotíua deverão estar articuladas em toro de algus vectores esseciais de desevolvimeto profissioal de professores a quem compete o saber curricular e a gestão das apredizages curriculares a escola (Roldão, 2, p. 19). Deste modo, segudo Roldão (2), os objetivos da formação devem passar por: 1. Formar para compreeder e aalisar situações de esio (promoção de apredizagem); 2. Formar para decidir exercitar o poder e a resposabilidade partilhada as situações de esio; 3. Formar para uma cultura profissioal colaborativa o diagóstico das situações de partida de cada aluo feito etre pares, o levatameto de percursos de esio e a orgaização de meios e materiais adequados para cada caso devidamete fudametados e discutidos pelo grupo de profissioais (ou futuros profissioais); 4. Formar para avaliar a acção esiar a desmotar as situações com que se trabalha, em termos cietíficos e ão em termos de seso comum; promover o esaio de actuações e a sua aálise, debatida etre colegas que partilham um cojuto de aluos, tal como etre formados e formadores; esiar a avaliar a (i)adequação 163

171 das práticas de esio utilizadas e observadas e a idetificar ovas soluções para fazer ocorrer a apredizagem pretedida; situar os erros do percurso de esio e saber modificá-los; 5. Formar para saber descrever, ivestigar e questioar as práticas o plao curricular, etedido como o campo de trabalho de todos os professores, seja qual for o ível ou área da sua especialização. (pp. 19-2) O Decreto-Lei.º 344/89, de 11 de outubro, estabelece um cojuto de cico objetivos pricipais para a formação iicial de docetes42 com sugestões relevates o âmbito dos objetivos da formação docete que, desde etão, têm gaho mais importâcia, tais como a autoomia, a cooperação, a participação e valores deotológicos. Estes objetivos são valorizados de forma diferete, cosoate o ível de esio a que dizem respeito, aumetado a sua importâcia os íveis de escolaridade mais avaçados, e a formação pedagógico-didática adquire maior predomiâcia a formação de educadores de ifâcia e de professores do 1.º ciclo do EB. A distição etre formação cotíua e iicial está cotemplada o artigo 3.º da LBSE e idica que a formação cotíua tem por objetivo a atualização e complemetaridade da formação iicial. Neste setido, Jesus (2) afirma que se deve efetuar a divisão da formação iicial em formação fudametalmete teórica aterior à prática pedagógica, e a formação em estágio pedagógico, mometo em que é supervisioada e orietada a prática profissioal (p. 322) Formação pessoal e social dos futuros docetes, favorecedo a adopção de atitudes de reflexão, autoomia, cooperação e participação, bem como a iteriorização de valores deotológicos e a capacidade de percepção de pricípios ; 2. Formação cietífica, tecológica, técica ou artística ; 3. Formação cietífica o domíio pedagógico-didáctico ; 4. Desevolvimeto progressivo das competêcias docetes a itegrar o exercício da prática pedagógica ; 5. Desevolvimeto de capacidades e atitudes de aálise crítica, de iovação e ivestigação pedagógica (Decreto-Lei.º 344/89, de 11 de outubro). 164

172 A formação iicial tem sido alvo de mudaças: Adotado-se diferetes modelos de formação ao logo dos tempos, em diferetes cotextos, como, por exemplo, a formação em exercício e a profissioalização em serviço. A compoete da prática pedagógica é itegrada de diferetes formas os programas de formação dos diversos ramos educacioais das uiversidades e escolas superiores de educação. Certas istituições remetem a prática pedagógica para o fial dos cursos (como o caso das faculdades de Letras e Ciêcias) e outras, desigadamete as escolas superiores de educação, itegram a compoete prática ao logo do curso. (Pestaa, 26, pp ) Jacito (23) é de opiião que as istituições de formação de professores, para além de valorizarem a compoete prática da formação, devem cosiderar importate a posse de recursos humaos devidamete preparados para acompahar os estagiários a articulação correta etre a prática e a teoria as escolas (p. 28). Simões (1994) salieta que a formação iicial ão passa apeas pela correta seleção de metodologias e de estratégias pedagógicas, em tão pouco pelo currículo, mas, em primeiro lugar, pelo desevolvimeto de características pessoais que irão permitir efretar os problemas profissioais do quotidiao: Características pessoais susceptíveis de evoluir ao logo do tempo e que se repercutem a evetual competêcia pedagógica, o que tora de fudametal relevâcia a iterveção realizada este período, de modo a optimizar o processo de desevolvimeto e, cosequetemete, a permitir uma maior eficácia profissioal. (p. 113) Tora-se, pois, essecial favorecer a passagem de cada futuro professor (aluo) para o estádio de desevolvimeto seguite, de modo a promover o seu desevolvimeto, adquirido uma atitude positiva face a si mesmo e face aos outros, omeadamete, aos seus futuros aluos. O desevolvimeto psicológico irá favorecer a apredizagem e a formação do futuro professor para que se tore uma pessoa equilibrada, reflexiva e que seja capaz de estabelecer uma relação positiva com o processo de esio apredizagem. 165

173 Efim, percorredo a formação iicial, é suposto o professor estar preparado para a mudaça e ser capaz de adequar as estratégias pedagógicas às ecessidades atuais (J. A. Correia, 1999). Todavia, a formação iicial é icompleta e é a formação cotíua que a complemeta, atualiza, desevolvedo a capacidade de aceitar as iovações e as reflexões, o âmbito da educação, com a prática da ivestigação (Perreoud,1997; Pardal, 1997, citados por Pestaa, 26) Neste leitmotif, a formação cotíua deverá ser assegurada predomiatemete pelas respectivas istituições de formação iicial, em estreita cooperação com os estabelecimetos ode os educadores e professores trabalham e essa formação cotíua deverá ser suficietemete diversificada, de modo a assegurar o complemeto, aprofudameto e actualização de cohecimetos e de competêcias profissioais (Comissão de Educação Ciêcia e Cultura, 26, p. 28). O direito à formação cotíua dos docetes está recohecido a LBSE (Lei de Bases do Sistema Educativo - Lei.º 46/86, de 14 de outubro) prevedo que esta seja suficietemete diversificada, de modo a assegurar o aprofudameto e actualização dos cohecimetos e competêcias profissioais e possibilitar a mobilidade e a progressão a carreira (artigo 35.º, p. 376). O artigo 3.º (p. 375) desta legislação prevê uma formação de docetes ateta à iovação o sistema educativo (Pestaa, 26, p. 87). De modo global, foram defiidos os perfis profissioais dos docetes o Decreto-Lei.º 344/89, de 11 de outubro. Este documeto apreseta os pricípios a que a formação docete deve obedecer e recohece a importâcia de que a formação cotíua se reveste os domíios da competêcia cietífica e pedagógica dos docetes (Pestaa, 26). Este diploma ajusta dois aspetos importates da formação, o cotributo da experiêcia vivida os últimos aos e a criação de uma estrutura flexível e diâmica que garata articulação dos diversos modelos de formação coexistete. Cotempla, aida, uma dimesão iovadora: a da ivestigação como compoete permaete a formação e a atividade profissioal. A formação cosidera, etão, diversos pricípios orietadores, possui uma dimesão pessoal, social, cultural, e itegra aspetos cietíficos e pedagógicos. Iclui, também, uma compoete teórica e prática e cosagra uma formação docete com carácter de aálise crítica, de iovação pedagógica e de ivestigação, com uma participação costrutiva (Pestaa, 26, p. 86) 166

174 O sistema acioal de formação cotíua de professores, criado pelo Decreto-Lei.º 249/92, de 9 de ovembro, veio permitir a realização do recohecimeto da formação cotíua, como um direito e um dever de todos os profissioais da educação, e como premissa ecessária à progressão a carreira. Este decreto corroborou a melhoria da qualidade de esio (artigo 3.º, p. 5176) com a formação cotíua. Esta é uma modalidade de formação que permite a progressão a carreira docete, cabedo ao coselho cietífico-pedagógico de formação cotíua a acreditação das etidades formadores e das ações de formação cotíua de professores, avaliado os processos de formação cotíua e acreditado os cursos de formação especializada, aprovados pelo regime jurídico de formação cotíua de professores, (Decreto-Lei.º 155/99, de 1 de maio, com as alterações itroduzidas pelo Decreto-Lei.º 15/2, de 19 de jaeiro). A formação cotíua dos docetes pode ser divida em duas modalidades: a especializada e a que se destia à atualização, ao aperfeiçoameto e à recoversão o âmbito da atividade profissioal, de acordo com o.º 2 do artigo 64.º do Estatuto de Carreira Docete (ECD). A formação especializada tem por objetivo qualificar os docetes para o desempeho de outras fuções ou atividades educativas especializadas, coforme o.º 1 do artigo 31.º da LBSE. De acordo com o ECD, a formação cotíua pode decorrer de ações de formação, diamizadas por orgaizações próprias, públicas ou privadas, pelos estabelecimetos de esio ou de educação, idividualmete ou em cooperação. Pestaa (26) refere que, de acordo com os dados da OCDE (199), a formação de professores abarca diversas áreas do saber, icluido, por exemplo, a pedagogia, a psicologia do desevolvimeto, as ciêcias da educação, as áreas específicas do saber, a lígua acioal, a prática pedagógica, e a tecologia (p. 94). A mesma salieta, aida, que o artigo 18.º, do capítulo IV do Decreto-Lei.º 6/21, de 18 de jaeiro, a orgaização da ação de formação cotíua de professores deve cosiderar as ecessidades reais de cada cotexto escolar, omeadamete através da utilização de modalidades de formação cetradas a escola e as práticas profissioais, e dar uma particular ateção às áreas curriculares ão discipliares (p. 89). A formação cotíua itegra a formação especializada, que visa qualificar para o exercício de outras fuções educativas, omeadamete, como refere o artigo 33.º da LBSE: a educação especial; a admiistração e ispeção escolares; a aimação sociocultural; a educação de adultos e outras fuções ecessárias ao sistema educativo, tais como o apoio educativo (Pestaa, 26, p. 88). 167

175 Formação de Professores de Educação Especial No artigo 36.º da LBSE, o que diz respeito à qualificação para outras fuções educativas, estão cotempladas as orietações para a aquisição das habilitações para a docêcia da EE, referido que os educadores da educação de ifâcia e os professores do esio básico e secudário podem exercer fuções em EE, desde que obteham aproveitameto em cursos especialmete vocacioados para o efeito realizados em estabelecimetos de esio superior (Comissão de Educação Ciêcia e Cultura, 26, p. 27). De acordo com o regime jurídico de formação especializada, previsto com o Decreto-Lei.º 95/97, de 23 de abril, a EE é cosiderada uma área de formação especializada, que visa qualificar para o exercício de fuções de apoio, de acompahameto e de itegração sócioeducativa de idivíduos com ecessidades educativas especiais (artigo 3.º, p. 1832). O Despacho Cojuto.º 198/99, de 3 de março, II série, pp , defie os perfis de formação especializada de professores, a formação especializada como acrescida, com o desevolvimeto de competêcias de aálise crítica, de iterveção, de formação, de supervisão e de avaliação. Neste âmbito, podem ficar habilitados para a docêcia em EE os profissioais que obteham aproveitameto os cursos que os qualificam para tal os termos do artigo 33.º da Lei.º 46/86, de 14 de outubro (LBSE), com as alterações que lhe foram coferidas pelas Leis.º115/97, de 19 de setembro, e.º49/25, de 3 de agosto. A reorgaização curricular do EB, aprovada pelo Decreto-Lei.º 6/21, de 18 de jaeiro, e a execução da reforma curricular do esio secudário, implemetada pelo Decreto-Lei.º 74/24, de 26 de março, com o objetivo de racioalizar a gestão dos recursos humaos dispoíveis, trouxe a ecessidade de itroduzir algumas alterações o serviço docete. O Decreto-Lei.º 27/26, de 1 de fevereiro43, procede à criação dos grupos de recrutameto para a docêcia, com a reorgaização dos atuais grupos de docêcia, operado a sua trasfiguração, fusão, desdobrameto e reumeração, com a defiição de ovas áreas de recrutameto e a respetiva qualificação profissioal. A Portaria.º 212/29, de 23 de fevereiro, estabelece os cursos que costituem habilitação profissioal para os grupos de recrutameto da EE. 43 Declaração de Retificação.º18/26 (Diário da República,.º 59 SÉRIE I-A de ). 168

176 Neste setido, existem três grupos de EE, o grupo 91, o grupo 92 e o grupo 93. O grupo 91 é defiido como o grupo de EE que presta apoio a criaças e joves com graves problemas cogitivos, motores, perturbações da persoalidade ou da coduta, com multideficiêcia e para o apoio em iterveção precoce a ifâcia. O grupo 92 é resposável pelo apoio a criaças e joves com surdez moderada, severa ou profuda, com graves problemas de comuicação, liguagem ou fala. Por fim, o grupo 93 diz respeito ao apoio educativo a criaças e joves com cegueira ou baixa visão (Aviso.º5432-A/29, de 12 de março, do miistério da educação). A frequêcia com aproveitameto de ações de formação e de disciplias sigulares dos cursos do esio superior poderão ser recohecidas como formação cotíua para a progressão a carreira docete, coforme os artigos 5.º e 7.º, com as alterações itroduzidas ao Regime Jurídico da Formação Cotíua de Professores pelo Decreto-Lei.º 15/27, de 19 de jaeiro. Devemos salietar que a formação e o desevolvimeto dos professores costituem codições ecessárias para que se produzam práticas itegrativas positivas as escolas, sedo que é muito difícil avaçar para uma perspectiva de escola iclusiva, sem que todos os professores, e ão só os professores especializados em EE, desevolvam uma competêcia suficiete para esiar todos os aluos (Marchesi, 21, p. 13). A escola iclusiva equadra-se o pricípio da igualdade de oportuidades educativas e sociais a que todos os aluos têm direito ( ) requer professores especialistas que saibam como actuar com os aluos com ecessidades educativas especiais, mas também os professores sem especialização a este ível ecessitam de saber como itervir face às dificuldades etre os aluos de uma mesma turma (Jesus & Marti, 21).44 Para o desevolvimeto do paradigma de escola iclusiva, é importate ateder: a) a abertura às diversidades, pela prática de uma pedagogia difereciada ; b) a formação dos professores deve vicular-se detro do cotexto educacioal, isto é, os programas de formação devem iscrever-se a própria escola ; c) a gestão e a retabilização dos recursos humaos, o setido que se saiba aproveitar os docetes de EE/apoios educativos, como recurso da escola em geral, desmistificado-se a distribuição de resposabilidades etre professores e serviço de apoio, e logrado-se um trabalho de comparticipação e colaboração etre todos ; d) elaboração de um Projeto Educativo que promova as mudaças ecessárias; e) a iterpretação e utilização da legislação para a EE como istrumeto de apoio e suporte da sua orgaização geérica (Ferades, 22, p. 374). 44 Recuperado em 18 de maio, 211, do 169

177 Com efeito, a existêcia de aluos com DAE, as turmas do esio regular, veio exigir aos professores ovas estratégias de esio, para dar respostas às ecessidades tão diversas da sala de aula (Saches, 1995). Este autor refere aida que as exigêcias atuais feitas aos professores são iúmeras e cada vez mais complexas (Saches, 1995), o que requisita da sua parte uma formação autodidata e cotíua pois, como Rebelo (21) afirma, as DA, que também se podem desigar de distúrbios de apredizagem, cosistem em problemas, com diversos graus de gravidade, e que abarcam etre vários domíios, o das competêcias liguísticas, o qual se equadram as dificuldades de leitura, dificuldades de escrita e dificuldades de matemática (Rebelo, 21, p. 79). De acordo com Saches (1995), cosidera-se a formação dos professores de EE aquela a que os professores são sujeitos durate o curso de especialização em EE, sedo este curso desevolvido, após a formação iicial e algum tempo de prática educativa45 (p. 11). Sedo a formação especializada bastate importate, os resposáveis da UNESCO, em , citados por Saches (1995), realizaram uma ivestigação cujo objetivo visava cohecer a situação da EE, em 58 países-membros, tedo sido apurado o seguite: Só uma mioria de países tem formação em ecessidades educativas especiais a formação de professores; apeas 14 países (24) têm uma sesibilização sobre o esio de criaças com ecessidades educativas especiais; 13 países (22) proporcioam formação em ecessidades educativas especiais a formação em serviço para os professores do esio regular. (p. 21) Como já mecioámos o poto aterior, a formação de professores (icluido os de EE) é um processo cotíuo ao logo da vida do professor, com diferetes etapas, desde a formação iicial e a formação cotíua (Ribeiro, 1994, p. 126), costituido um veículo de reovação e de moderização do sistema educativo. A eficiêcia da formação docete pode costituir um fator determiate o sucesso de reformas e de mudaças a educação. Como afirma o mesmo autor (Ribeiro, 1994): 45 A prática educativa diz respeito a toda a actividade educativa-pedagógica desevolvida pelos professores de EE tedo em vista o desevolvimeto global da criaça ou grupo de criaças o cotexto em que estão iseridos, implicado a mobilização de todos os iterveietes para a procura de resposta adequada à situação (Saches, 1995, p. 11). 17

178 A actual política de formação de professores desevolve-se, em termos gerais, à volta de três eixos a formação iicial, a profissioalização em serviço e a formação cotíua ou permaete e ão pode deixar de se articular com dois vectores sigificativos: a progressão a carreira docete e o processo de desevolvimeto experimetal e iovação pedagógica em situações cocretas de esio ou a realidade educativa da escola. (p. 53) Uma dessas realidades que ão podemos meosprezar é a EE. Neste cotexto, o relatório Warock mecioa uma preocupação com a formação dos professores que trabalham com criaças com NEE, salietado a ecessidade de uma formação adicioal, adequada e de qualidade para os professores (Saches, 1995, p. 28). A ivestigação o campo da formação dos professores de EE tem sido limitada. No etato, a mudaça de paradigma de escola e o aumeto de criaças com NEE o esio regular teve impacto o perfil do professor de EE (Saches, 1995). Segudo Saches (1995): O professor de educação especial vai surgir como um dos pricipais recursos dos professores de esio regular, em termos de cosultor, agete de formação, diamizador e gestor dos meios dispoíveis e a dispoibilizar para a implemetação dos programas de iterveção desehados para as criaças e joves com ecessidades especiais, itegrados as escolas do esio regular. (p. 19) Em Portugal, segudo Costa e Rodrigues (1999), o primeiro curso de formação de professores de EE foi criado por volta dos aos 4 e o Istituto Nacioal de Educação Física ofereceu, etão, a disciplia de EE o currículo. A partir dos aos 6, surge o curso para os professores o domíio da deficiêcia visual. Nos aos 7, foram orgaizados pelo ME diversos cursos de EE, os domíios da deficiêcia visual, auditiva e motora. Nos aos 8, a orgaização dos cursos de EE foi assumida pelos Istitutos Politécicos de esio superior, omeadamete as Escolas de Educação, sedo os primeiros cursos criados o Istituto Politécico do Porto e de Lisboa. Nos aos 9, estes cursos de formação de professores em EE foram alargados a todo o país, surgido as especializações em EE e os mestrados. Assim, este mometo, existem três tipos diferetes de modalidades formativas para professores de EE: uma compoete itegrada a 171

179 formação iicial, uma modalidade de formação cotíua e a especialização em EE, bem como o mestrado em EE. Saches (1995) comparou os plaos curriculares de três cursos de especialização de professores de EE com as práticas desevolvidas pelos formados desses mesmos cursos. Verificou que os ʻefoquesʼ da formação geral se situam em três áreas: Desevolvimeto, Ciêcias da Educação e Ivestigação de real pedagógico-educativo, sedo que a formação especializada etra com um modelo educativo de iterveção e um discurso de ídole pedagógico-educativo. Cocluiu que as fuções do professor de EE se qualificam pela observação e caracterização do aluo e da situação educativo-pedagógica em que se isere, plaificação idividual e para pequeos grupos, iterveção juto do aluo e cotexto educativo e avaliação da criaça e do trabalho realizado (p. 162). Ao ível do apoio direto ao aluo, as práticas pedagógicas dos professores de EE referemse ao processo de esio-apredizagem e dos coteúdos escolares, atecipado, acompahado e/ou repodo os coteúdos escolares, essecialmete ao ível da leitura/escrita e/ou técicas específicas de comuicação, dizedo, aida respeito à relação professor e aluo. O apoio directo ao aluo poderá ser realizado a ível idividual ou em pequeo grupo, o horário escolar do aluo e o cotexto em que decorre a sua escolarização regular (detro ou fora da sala de aula). Os professores de EE itervêm juto dos professores do esio regular e, potualmete, diretamete em cotexto de sala de aula do esio regular (Saches, 1995, p. 163). Para além disso, o professor de EE, após o desevolvimeto da observação e caracterização do aluo, colabora a elaboração do plao educativo idividual, focalizado o desevolvimeto de competêcias, implatado um programa cetrado o esio-apredizagem dos coteúdos básicos da escolaridade obrigatória e a resolução de problemas de ordem sociofamiliar; regista e avalia, quado julgue ecessário, o trabalho realizado e as aquisições feitas (Saches, 1995, p.163). Com o Despacho Cojuto.º 15/97, de 3 de maio, que defie o regime aplicável à prestação de serviços de apoio educativo, após o Decreto-Lei.º 319/91, de 23 de agosto, que veio regulametar o equadrameto legal para a EE, o papel do professor gaha cotoros mais defiidos. Este Despacho Cojuto.º 15/97 cetra a iterveção do professor especializado de EE o processo e ão apeas o aluo. 172

180 O professor de apoio educativo46 tem como fução prestar apoio educativo à escola, o seu cojuto, ao professor, ao aluo e à família, a orgaização e gestão dos recursos e medidas difereciadas a itroduzir o processo esio apredizagem. O professor de apoio educativo deve trabalhar em articulação e cooperação com o professor do esio regular, com o objetivo de desevolverem uma pedagogia difereciada, que promova a qualidade e a iovação educativa (alíeas b) e f), poto 12, do Despacho Cojuto.º 15/97). O Decreto-Lei.º 3/28, de 7 de jaeiro, vem revogar a legislação existete relativa à EE, com a exceção do Despacho Cojuto.º 15/97. Este ovo equadrameto legal determia quais as áreas curriculares específicas que são da resposabilidade do docete de EE, referetes às adequações curriculares e ao CEI dos aluos com NEE de carácter permaete (Decreto-Lei.º 3/28, artigo 18.º e 21.º). No relatório da OCDE, em 1984, (Secretariado Nacioal de Reabilitação, citado por Saches, 1995), são apresetados os seguites compoetes ecessários para a formação de professores de EE: Iformações sobre pricípios gerais, objectivos da política e regulametos legislativos; coceitos de deficiêcia, icapacidade e hadicap, problemas de difereça e ormalidade relacioados com segregação e itegração; fuções dos serviços, escolas regulares e educação especial, segudo o pricípio da ormalização ; teorias pedagógicas e um sólito cohecimeto didáctico; orgaização e desevolvimeto de plaos educativos para grupos e ou idivíduos de acordo com as suas ecessidades educativas; comuicação e cooperação; trabalho de grupo; autoavaliação e heteroavaliação ao ível dos cohecimetos e das atitudes; trabalho prático com aluos em situações de esio. (p. 45) Em 199, a Comissão das Comuidades Europeias matém esta liha de pesameto, defededo que os professores de EE têm de ser formados o domíio da teoria e das metodologias do esio com uma iiciação prática, com a sesibilização da ecessidade de participação dos pais a educação e com um trabalho realizado o âmbito de equipas educativas. Refere, aida, que os programas de formação, devem ser omeadamete tomados em cosideração factores pedagógicos, a acessibilidade, a regulametação específica adequada às 46 O Despacho cojuto.º 15/97 refere-se aos professores especializados como sedo os professores do apoio educativo. 173

181 criaças e aos joves deficietes bem como as atitudes a ter para com eles. Neste setido, os professores especializados de EE, para desempeharem papel de assessoria, têm de ter cohecimeto profudo da deficiêcia, cohecer as técicas especiais a ela ligadas, poder detectar precocemete situações ( ) e itroduzir soluções, tato por meio das suas iterveções directas juto das criaças, como pelo acoselhameto do professor (Saches, 1995, p. 45). É importate que os docetes estejam preparados e motivados para diversificar as estratégias pedagógicas, recorredo ao esio difereciado e à avaliação costate do progresso do aluo (Aiscow, 1994). De acordo com o coselho cietífico-pedagógico da formação cotíua (22) o perfil de formação especializada de professores de EE tem por objetivo qualificar para o exercício das fuções de apoio, de acompahameto e de itegração sócio-educativa de idivíduos com ecessidades educativas especiais (p. 148). As competêcias que se devem desevolver são as seguites: Competêcias de aálise crítica ; Competêcias de iterveção ; Competêcias de formação, de supervisão e de avaliação ; Competêcias de cosultoria (pp ). 174

182 Parte B - Estudo Empírico 175

183 176

184 Capítulo 4 - Metodologia Neste capítulo apresetamos o problema que motivou o estudo, os respetivos objetivos, as hipóteses e as questões equacioadas. 177

185 178

186 4.1. Objetivos e Hipóteses Problema Sabemos que as criaças com dislexia são vuleráveis, apresetado problemas de cariz emocioal (Carvalhais & Silva, 27) e que, com o passar do tempo, podem ficar cada vez mais prejudicadas e idefesas, uma sociedade que tora idispesável o desevolvimeto de competêcias ao ível da leitura e da escrita, premiado apeas os bos leitores. Efetivamete, como refere Shaywitz (26): A maior parte das criaças deseja apreder a ler e fazem-o rapidamete. Para as criaças disléxicas, cotudo, a experiêcia é diferete: a leitura, que parece ser algo que as outras criaças atigem sem esforço ehum, é algo além de seu alcace. (p. 19) A escola, equato cotexto istitucioal que respeita políticas de iclusão, tem resposabilidade educativa perate as questões que se predem com as dificuldades de apredizagem dos seus aluos, omeadamete com os casos de criaças com dislexia, tedo, porém, de preparar os seus discetes de acordo com objetivos estadardizados. Tudo isto coloca a escola perate o seguite problema: como poderá a escola respoder às NEE dos aluos com dificuldades, à heterogeeidade de aptidões e preveir o isucesso escolar? Será a escola capaz de respoder a estes desafios e promover o desevolvimeto das capacidades dos aluos com dislexia? (Lima, Cameirão, & Meireles, 25). Objetivo do Estudo Nesta liha de ivestigação, dado que o osso objetivo pricipal foi o de verificar se as criaças disléxicas do EB, em Portugal, têm ou ão um apoio adequado às suas ecessidades, pretedemos saber quatas criaças estão idetificadas com dislexia e abragidas pela EE. Hipóteses do Estudo Muitos trabalhos de ivestigação partem de um cojuto defiido de hipóteses, ou seja, de uma especulação prévia de um feómeo ou, como referem Verma e Beard (1981, citados por Bell, 179

187 1997), uma proposição hipotética que será sujeita a verificação ao logo da ivestigação subsequete (p. 35). Nos estudos com uma vertete qualitativa é o desevolvimeto do estudo que estrutura a ivestigação, ão sedo, todavia, recomedável recolher tudo o que é possível a esperaça de que surja um modelo. Salietamos que o que é realmete importate ão é haver uma hipótese, mas sim, por um lado, debruçar-se cuidadosamete sobre o que vale ou ão a pea ivestigar e, por outro, poderar a forma como a ivestigação irá ser coduzida (Bell, 1997, p. 36). No decurso da revisão da literatura e da legislação que equadra a EE, formulámos quatro hipóteses: H1. Nem todos os casos de dislexia são idetificados o EB público de Portugal cotietal; H2. O úmero relativo de criaças idetificadas com dislexia ão difere etre as zoas geográficas de Portugal cotietal; H3. A maior parte das criaças idetificadas com dislexia, que frequetam o EB em Portugal cotietal, estão abragidas pela EE; Questões Gerais do Estudo As hipóteses euciadas suscitam o levatameto de questões pricipais de ivestigação: Observado os quadros do 83 ao 88, realizamos uma reflexão fial com base os objetivos do estudo, respodedo às seguites questões de ivestigação: 1. Será que todas as criaças com dislexia estão idetificadas como tal o EB? 2. Será que o úmero relativo de criaças idetificadas com dislexia ão difere etre as zoas geográficas de Portugal cotietal? 3. Qual é o profissioal resposável por refereciar as criaças para a realização do diagóstico da dislexia, o professor do esio regular ou outro? 4. Qual é o profissioal que itervém a dislexia? 5. Qual a média de idade dos aluos com dislexia a usufruir de apoio da EE? 6. O quadro legal é adequado às NEE das criaças disléxicas? 7. As escolas têm os recursos ecessários para o desevolvimeto da escola iclusiva? 18

188 8. Existe articulação etre as etidades evolvidas o processo de diagóstico e de iterveção a dislexia? 9. Os profissioais cosideram ter formação adequada para a realização do diagóstico e iterveção a dislexia? Face a este problema, equacioámos questões de ivestigação específicas, dirigidas aos professores de EE, aos profissioais de saúde e a outros técicos (médicos, psicólogos e terapeutas da fala) que participam o processo de diagóstico e/ou de iterveção a dislexia, as quais efetuámos através do iquérito por questioário e por etrevista, podedo as mesmas ser cosultadas o ídice das questões. De realçar que as questões levatadas orietam a pesquisa, sabedo que a ivestigação é coduzida pela discussão de um problema (Gil, 1989, p. 137). Variáveis No osso estudo, temos variáveis qualitativas e quatitativas47. As variáveis qualitativas podem ser omiais ou ordiais, cuja escala de medida apeas idica a sua preseça em categorias de classificação discreta exaustivas e mutuamete iclusivas (Maroco, 23, p. 17). O tipo de questões para obteção de variáveis ão métricas são as questões das escalas qualitativas. Estas questões podem ser dicotómicas, com duas respostas possíveis, ou de escolha múltipla, com três ou mais respostas possíveis, etre outras (Fávero et al., 29, p. 31). Em relação ao osso estudo, em primeiro lugar defiimos as variáveis idepedetes (sexo, idade, aos de serviço docete, tipo de formação e zoas de Portugal) cuja fialidade foi caracterizar a amostra. Em segudo lugar, procurámos estudar as variáveis depedetes para verificar se existiam difereças estatisticamete sigificativas em relação às variáveis 47 As variáveis qualitativas podem ser medidas um escala de medida omial ou ordial. Nas variáveis omiais, ão é possível estabelecer à partida um qualquer tipo de qualificação ou ordeação ; as ordiais podem ser, por exemplo, as habilitações literárias com uma escala de medida ordial. Neste caso, já é possível defiir uma determiada ordem, segudo uma relação descritível mas ão quatificável. As variáveis quatitativas têm uma escala de medida que permite a ordeação e quatificação de difereças etre elas, podedo ser medidas uma escala itervalar ou de razão. As variáveis quatitativas uma escala de razão assumem valores quatitativos cuja relação exacta etre estes é possível defiir porque esta escala possui o zero absoluto, ao cotrário da escala itervalar (Maroco, 23, pp ). As variáveis quatitativas podem ser medidas uma escala que permite a ordeação e quatificação de difereças etre elas, são uméricas e podem ser medidas uma escala itervalar (graus Celsius) ou uma escala de razão (como por exemplo o peso) (Maroco, 23, p. 17). 181

189 idepedetes. O osso objetivo foi aalisar se existiam difereças as respostas dadas pelos iquiridos em fução do perfil do professor coordeador de EE (tedo como base a idade e o tempo de serviço) e em fução da zoa geográfica a que pertece (que coicide com a direção regioal de educação em que está iserido o agrupameto de escolas a que pertece). As variáveis depedetes estão orgaizadas em seis categorias temáticas (Quadro Legal, Recursos, Diagóstico, Iterveção, Articulação e Formação) Tipo de Estudo A pesquisa cietífica é um processo composto por várias etapas diâmicas em desevolvimeto, oscilado a pesquisa etre os esquemas de pesameto idutivo e dedutivo (Sampieri et al., 26, p. 18). As perspetivas pós-moderas sugerem que a objetividade um estudo dificilmete será alcaçada, uma vez que está sujeita a diferetes iterpretações. Com o objetivo de se alcaçar o rigor, amplitude e profudidade da ivestigação, surge o coceito de triagulação que poderá ser compreedido como o recurso a diversos métodos, ou potos de vista, ou, aida, a materiais empíricos que possam costituir uma estratégia, com vista à obteção de um retrato mais fiel da realidade e que possibilite a melhor compreesão dos feómeos em estudo (Coutiho, 211). O estudo elaborado teve por base as seguites premissas: Compreeder melhor os sigificados de um acotecimeto, de uma coduta, a fazer iteligetemete o poto da situação, a captar com maior perspicácia as lógicas de fucioameto de uma orgaização, a reflectir acertadamete sobre as implicações de uma decisão política, ou aida compreeder com mais itidez como determiadas pessoas apreedem um problema e a torar visíveis algus dos fudametos das suas represetações. (Quivy & Campehoudt, 1992, p. 17) 48 As variáveis métricas, também desigadas de quatitativas, podem ter uma escala de razão ou itervalar. A escala de razão pode ter variáveis discretas (úmero de filhos) ou cotíuas (estatura ou salário) (Fávero et al., 29, p. 33). Segudo Guimarães e Cabral (1997, citados por Maroco, 23, p. 51), as variáveis omiais dicotómicas Sim e Não desigam-se por Experiêcias de Beroulli. As pergutas podem ter escala de valores e gama omiais, ordiais e de rácio (Goode & Hatt, 1979). 182

190 Os métodos adotados a presete ivestigação são de cariz quatitativo49 e qualitativo5, com predomiâcia do quatitativo face ao qualitativo. Segudo Bogda e Bikle (1994), foram vários os autores que utilizaram abordages qualitativas e quatitativas cumulativamete. Os resultados quatitativos e qualitativos podem ser apresetados cojutamete, sedo, porém importate que o ivestigador seja experiete para coduzir com qualidade estas duas abordages (p. 63). Sampieri, Collado e Lucio (26) apresetam três modelos que itegram o paradigma quatitativo e qualitativo, desigados por modelo de duas etapas, o modelo de efoque domiate e o modelo misto. O modelo de duas etapas diz respeito à aplicação primeiro de um efoque e depois o outro, a mesma pesquisa. O modelo de efoque domiate: é realizado da perspectiva de um dos dois efoques, o qual prevalece, e o estudo que coserva compoetes de outro efoque (pp ). O modelo misto costrói o maior ível de itegração etre os efoques qualitativo e quatitativo, o qual ambos se combiam durate todo o processo de pesquisa (p. 18). No osso estudo filtrámos as vatages de cada paradigma (o quatitativo e o qualitativo), usado, o etato, com maior prevalêcia, a abordagem quatitativa, desigado pelos autores referidos de modelo de efoque domiate (Sampieri, Collado & Lucio, 26). Trata-se, portato, de uma pesquisa quatitativa com compoetes do efoque qualitativo, com o objetivo de complemetar a iformação e cruzar algus dados importates. 49 O efoque quatitativo é caracterizado por um esquema dedutivo e lógico, busca formular questões de pesquisa e hipóteses para posteriormete testá-las, recorre à aálise estatística e tem a fialidade de geeralização de resultados obtidos. Geralmete utiliza-se o questioário estruturado (Sampieri et al., 26, p. 19). De acordo com Tuckma (1994), a ivestigação, em termos quatitativos, tem as seguites particularidades é empírica, o raciocíio é dedutivo e os dados são o resultado fial do processo de ivestigação, a recolha de iformação é um processo empírico ; e aida, é redutível, possibilitado a costrução de categorias, sabedo-se que se podem perder dados particulares para se poder geeralizar as coclusões. Este autor refere que o paradigma quatitativo é aplicável e trasmissível, o setido em que dá origem a um documeto que possibilita a sua geeralização e réplica, podedo outros sujeitos utilizar os dados recolhidos e estudados para dar lugar a outras ivestigações, quer o aspeto da cotiuidade ou da cotestação ; por fim, a ivestigação quatitativa é lógica, para que o ivestigador cosiga avaliar a validade das suas coclusões, cofrotado a possibilidade de geeralização o que cocere à validade extera (p. 17). 5 O efoque qualitativo é baseado um esquema idutivo, em que as questões de ivestigação vão surgido durate o ivestigar os feómeos em toda a sua complexidade e em cotexto atural e ão se prede com o procedimeto de testar hipóteses, apesar de o ivestigador poder estabelecer um cojuto de questões de partida. Não se tem, assim, o objetivo de dar resposta a questões prévias, mas sim aalisar uma realidade, um feómeo o seu meio atural (p. 16). 183

191 4.3. Participates A população-alvo do estudo relacioa-se com as seguites amostras: Amostra 1: É costituída por 535 professores coordeadores de EE dos agrupametos de escolas de Portugal cotietal, que procederam ao preechimeto do questioário 1 (Breve abordagem às NEE caso específico da dislexia); Amostra 2: É costituída por 256 diretores dos agrupametos de escolas de Portugal cotietal, que respoderam ao questioário 2 (A Educação Especial Taxa de prevalêcia). Amostra 3: É costituída por 5 participates etrevistados, omeadamete oito médicos de família, seis médicos pediatra, dezoito professores de EE, oze psicólogos e sete terapeutas da fala, proveietes de três agrupametos de escolas, de três hospitais e de um cetro de saúde, pertecetes à região Cetro. Não icluímos, o estudo, etidades das ilhas autóomas da Madeira e dos Açores por terem uma política educativa própria. Os dados recolhidos são referetes ao ao letivo de 21/211. No que cocere à caracterização da ossa amostra 1, tivemos em cosideração o quadro cocetual de Huberma (1995a), tedo sido cosiderado o ciclo de vida profissioal dos professores que este autor apreseta. Esta teoria tem como premissa a existêcia de fases ou estádios de desevolvimeto profissioal ao logo da carreira docete. Como refere Huberma (1995a): Cosegue-se delimitar uma série de sequêcias ou de maxiciclos que atravessam ão só as carreiras de idivíduos diferetes, detro de uma mesma profissão, como também as carreiras de pessoas o exercício de profissões diferetes. Isto ão quer dizer que tais sequêcias sejam vividas sempre pela mesma ordem, em todos os elemetos de uma dada profissão as vivam todas. (p. 37) 184

192 Assim, de acordo com o estudo de Huberma (1995a) realizado em 1989, em termos geéricos, existe um cojuto de ciclos pricipais que os profissioais atravessam ao logo da sua carreira profissioal. O primeiro ciclo, etrada e tacteameto, surge etre o 1.º e o 3.º ao de carreira; o segudo ciclo, estabilização ou cosolidação de um reportório pedagógico, aparece etre o 4.º e o 6.º ao; o terceiro ciclo, estádio de diversificação, de activismo ou de questioameto, desevolve-se etre o 7.º e o 25.º ao de carreira; o quarto ciclo, estádio de sereidade, de distaciameto afectivo ou de coservatismo, aparece etre os 25.º e o 35.º ao; o quito ciclo, estádio do desivestimeto profissioal, decorre etre o 35.º e o 4.º ao de carreira (p. 47). Quato à variável idepedete idade, é uma variável vazia, um ídice do tempo croológico, uma dimesão a qual se pode estudar a estabilidade e as modificações humaas. A idade ão determia codutas psicológicas ou sociais, ão é um factor de causalidade (Klauser, 1971, Baltes & Goulet, 197, citados por Huberma, 1995a, p. 52). É muito difícil estabelecer perfis-tipo, sequêcias ou fases (p. 54). O objetivo cosiste em idetificar aquilo a que é chamado famílias de pessoas que passam por etapas semelhates. Ao aplicar receitas, um estudo pode esbarrar com problemas metodológicos quase isuperáveis. Neste setido, Huberma (1995a) alerta que: Já assialámos um problema deste tipo: a mistura, uma mesma amostra, de pessoas pertecetes a gerações diferetes. Desde logo, como distiguir os efeitos devidos à idade dos efeitos devidos ao facto de pertecer a um grupo etário particular ( ). E como distiguir esses dois efeitos dos que são atribuíveis ao facto de viver o mesmo período histórico? Pode-se, com justeza, agrupar, por exemplo, a fase de cosolidação pedagógica relatada por um professor de 6 aos, que recorda um período afastado do passado, e a fase descrita por um professor de 3 aos, que evoca acotecimetos recetes da sua carreira? Com efeito, ão se pode saltar impuemete de uma geração para a outra, de um cotexto para outro, como se os elemetos costituites de cada um fossem idêticos. (pp ) Etretato, este autor redefiiu, mais tarde, as fases ateriormete referidas (1995b, p. 24), com base os mesmos pressupostos, apresetado o ciclo de vida profissioal dos professores 185

193 com o cotributo de abordages psicológicas e psicossociológicas e cosiderado o desevolvimeto da carreira profissioal dos professores como um processo. Apresetou, assim, uma ova escala com os estádios pricipais que os professores atravessam ao logo da sua carreira profissioal, a saber: Estádio 1 Etrada a Carreira (1 a 3 aos de serviço); Estádio 2 Estabilização (4 a 6 aos de serviço); Estádio 3 Diversificação (7 a 18 aos de serviço); Estádio 4 Sereidade (19 a 3 aos de serviço); Estádio 5 Desivestimeto (31 a 4 aos de serviço). Sikes (1985), complemetarmete, apreseta um modelo sítese das fases de desevolvimeto dos adultos com cico faixas etárias: a primeira fase de desevolvimeto situa-se etre os 21 e os 28 aos de idade, defiida como sedo a fase da ivestigação de ovas possibilidades próprias de vida adulta. Esta fase pode ser apelidada de Eterig the Adults World ; a seguda fase varia etre os 28 e os 33 aos, sedo referida como a fase em que se assumem ovas resposabilidades, desigada de Age Thirty Trasitio ; a terceira fase desevolve-se até aos 4 aos, havedo a combiação de experiêcias vividas, podedo chamar-se de Settlig Dow ; a quarta fase situa-se a partir dos 4 até aos 5/55 aos, é a fase que poderemos resumir de período bem-sucedido (successful), em que existe a cosciêcia de que se sabe exatamete o que se está a fazer, sem ecessidade de dar mais provas. Muitas vezes esses professores bem-sucedidos têm reduzido cotacto com as turmas, podedo ocupar posições de gestão; a quita fase surge a partir dos 5 ou 55 aos e deomia-se fase madura ou de decadêcia progressiva, em que os professores começam a refletir sobre a possibilidade de se reformarem (preparig for retiremet) (Sikes, 1985, pp ). No osso estudo, procurámos ter em cosideração os aspetos euciados e o objetivo do presete estudo, bem como a ossa população alvo e a amostra recolhida, a criação de classes para as idades e para o tempo de serviço docete. Agrupámos as idades dos iquiridos e o tempo de serviço para caracterizar e aalisar com precisão a ossa amostra. 186

194 Amostra 1 Questioário 1 - Breve abordagem às NEE caso específico da dislexia A população-alvo do osso estudo são os professores coordeadores da EE dos 794 agrupametos de escolas de Portugal cotietal que pertecem a 18 distritos de Portugal, com maior ocorrêcia o distrito de Lisboa e do Porto (cf. Tabelas 1 e 2). Dos 794 agrupametos de escolas, foram cotactados 696 (ão foi possível cotactar 98 pelo facto do correio eletróico se ecotrar iativo ou ioperacioal) e obtivemos resposta de535 agrupametos de escolas de Portugal cotietal que, volutariamete, participaram o estudo, com o preechimeto do questioário 1 Breve abordagem às NEE caso específico da dislexia. Deste modo, a amostra represeta 67.3 da população-alvo. A população da amostra provém de todos os distritos de Portugal cotietal de forma idêtica à distribuição da população-alvo A distribuição da amostra por cocelhos coicide com a ordeação e distribuição dos cocelhos pelas direções regioais 51 (cf. Tabela 3). Os agrupametos de escolas, o ao de 21/211, eram costituídos por um cojuto de escolas (estabelecimetos de esio público de diversos íveis de esio) da tutela do ME. As escolas sede dos agrupametos poderiam ser de duas tipologias: escolas desigadas de Escolas do Esio Básico Itegrado (EBI) ou Escolas do 2.º e 3.º ciclos do Esio Básico (EB 2,3). Este tipo de escolas pode itegrar as escolas do 1.º ciclo do EB da área a que pertecem, costituido, deste modo, agrupametos verticais. Estes agrupametos têm os três íveis de EB (1.º, 2.º e 3.ºciclos) e agregam o pré-escolar. Tabela 1 Agrupametos de escolas de Portugal cotietal52 População Total N Amostra N De acordo com o aexo III publicado o Diário da República, 2.ª série N.º 5, de 12 de março de 29. Recuperado em 18 de maio, 211, do 187

195 Apresetamos a distribuição da amostra por distritos de Portugal cotietal e por ordem alfabética (cf. Tabela 2). Tabela 2 Número de agrupametos da amostra, distribuídos por distritos de Portugal cotietal Distritos de Portugal à exceção das ilhas Aveiro N Aveiro Beja Braga Bragaça Castelo Braco Coimbra Évora Faro Guarda Leiria Lisboa Portalegre Porto Satarém Setúbal Viaa do Castelo Vila Real Viseu Total

196 Os agrupametos de escolas que participam o estudo são distribuídos cosoate a direção regioal de educação a que pertecem. A amostra é distribuída por cocelhos de acordo com a distribuição por zoa NUTS II (uidades territoriais para fis estatísticos de Portugal) (cf. Tabela 3). Tabela 3 Orgaização dos distritos por zoas de Portugal cotietal, segudo Gabiete de Estatística e Plaeameto da Educação (GEPE) (NUTS II) 53 Norte Cetro Braga Bragaça Porto Viaa do Castelo Vila Real Castelo Braco Coimbra Leiria Parte de: Aveiro Viseu Um cocelho da Guarda Lisboa e Vale do Tejo Lisboa Cerca de metade: Setúbal Aletejo Algarve Beja Portalegre Évora Faro A maior parte: Aveiro Guarda Viseu Cerca de metade: Satarém Setúbal Cerca de metade: Satarém Um cocelho de Lisboa Parte de: Seis cocelhos de Lisboa A amostra proveio de todas as zoas de Portugal cotietal de uma forma idêtica à da população-alvo (cf. Tabelas 4 e 5). Tabela 4 Distribuição da população-alvo dos agrupametos/zoas População - Zoas NUTS II N Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total 53 Dados do Gabiete de Estatística do Miistério da Educação. Recuperado em 18 de maio, 211, do 189

197 Tabela 5 Distribuição da amostra pelos agrupametos/zoas Amostra Zoas NUTS II N Norte ,6 Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total De acordo com os dados do GEPE, a população total de professores de EE, o ao letivo de 28/9, em Portugal cotietal, era de (cf. Tabela 6). Tabela 6 População dos professores de EE55 Uiverso56 - Número de Professores de EE de Portugal Cotietal do Esio Público, pertecetes aos quadros dos agrupametos de escolas de Portugal cotietal o ao escolar 28/9 Norte N Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Amostra - Número de Professores de EE de Portugal Cotietal do Esio Público que respoderam ao questioário o ao escolar 21/211 Norte N Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Neste setido, os professores coordeadores de EE da ossa amostra represetam 2.6 dos professores de EE de Portugal cotietal. 55 Gabiete de Estatística e Plaeameto da Educação (21). Estatísticas da Educação 28/29. Lisboa: Miistério da Educação. ISBN Recuperado em 1 de ovembro, 21, do 56 Fote: Gabiete de Estatística e Plaeameto da Educação GEPE (Adaptado). 19

198 Caracterização da amostra do questioário 1 A amostra é maioritariamete do sexo femiio ( = 473, 88.6) e apeas 14 ( = 61) são do sexo masculio, ão permitido estabelecer comparações etre os géeros. A idade da maioria dos iquiridos roda os 47 aos (M = 46.63, SD = 6.16), sedo o míimo 25 e o máximo 64 aos. Em relação ao géero, a idade média do grupo do sexo masculio é de 48 aos (M = 47.74, SD = 7.18) e de 47 aos (M = 46.49, SD = 6.2) o sexo femiio. Em média, os iquiridos possuem 23 aos de tempo de serviço docete, sedo que 13 aos são especificamete em EE e 2 em escolas de esio especial, porém é ecessário ter em ateção o valor alto do desvio padrão, devido aos valores extremos. O tempo de serviço varia etre o míimo de 1 e o máximo de 36 aos. Quato ao tempo de serviço em EE, os valores oscilam etre e 33 aos e, em relação ao tempo de serviço específico em escolas de esio especial, os valores extremos situam-se etre e 3 aos (cf. Tabela 7). Tabela 7 Caracterização da amostra 1 Tempo de serviço Tempo de Serviço Docete (em aos) Tempo de Serviço em Educação Especial (em aos) Tempo de Serviço em Escolas de Esio Especial (em aos) M SD M SD M SD

199 Idade A idade dos iquiridos oscila etre o míimo de 25 e o máximo de 64 aos. Mais de metade dos professores coordeadores de EE (56.6) tem etre 41 e 5 aos, sedo que a maioria (81.3) situa-se, etão, etre os 41 aos e os 55 (cf. Tabela 8). Tabela 8 Faixa etária dos professores ( = 529) N Não respoderam Total Em termos de desevolvimeto, cosiderado a teoria de Sikes (1985), os professores coordeadores ecotram-se as últimas fases de desevolvimeto, omeadamete o quarto e quito estádio, que surgem por volta dos 41 aos até cerca dos 55. Na fase 4, os professores procuram ter sucesso, são empehados e iteressados, o etato, em relação ao quito e último estádio, a faixa etária dos 5 aos 55 aos, os professores começam a pesar já a reforma, dimiuido a capacidade para o trabalho associado ao evelhecimeto. Tempo de Serviço Mais de metade dos professores coordeadores de EE (64.7) possui etre 19 a 3 aos (cf. Tabela 9). Os traços domiates da fase 3, de acordo com Goçalves (1995), que se situa etre os 8 e os 15 aos de carreira, predem-se com um período de divergêcia, que poderá mostrar pela positiva ou pela egativa, o setir profissioal das professoras. Sedo que, de modo geral, cotiua a existir um ivestimeto a carreira, embora algumas professoras apresetem um «casaço» e «saturação» (p. 164). De seguida, surge a fase 4, que oscila etre os 15 e os 2 / 25 aos de carreira, recohecida como o período da sereidade, acalmia, após um período 192

200 coturbado, com o prazer de saber «o que se está a fazer», acreditado-se que se está a fazer bem (p. 165). Cosiderado o modelo de Huberma, a maioria dos professores iquiridos ecotra se o terceiro e quarto ciclos de desevolvimeto profissioal, que correspodem à diversificação, ativismo e questioameto. Nesta fase, os professores procuram diversificar o material didáctico, os modos de avaliação, a forma de agrupar os aluos, as sequêcias do programa, etc. (Huberma, 1995a, p. 41). Os professores etre os 45 e 55 aos de idades, com cerca de 19 a 3 aos de carreira, situam-se uma fase desigada de sereidade, distaciamete afectivo e de coservatismo, em que os mesmos evocam sereidade, traquilidade, garatidas pela experiêcia de quem já cosegue prever e respoder a quase tudo. Cotudo, o ível de ambição e de ivestimeto baixam porque já ão existe a ecessidade de dar mais provas da sua capacidade de trabalho, surgido, aida, algum distaciameto afetivo dos aluos. Este distaciameto pode partir dos aluos que tedem a aproximar-se dos professores mais joves, comparado os professores mais velhos com os próprios pais (Huberma, 1995b). Tabela 9 Tempo de serviço docete em aos. Escala de Huberma ( = 526) N Não respoderam Total Formação Atietes à formação dos iquiridos, 98.3 dos professores coordeadores de EE afirmaram ter formação específica em EE (cf. Tabela 1). Tabela 1 Formação em EE ( = 531) Não Sim

201 No que cocere à aquisição da formação em EE, verificámos que 93.9 ( = 519) dos professores coordeadores de EE adquiriu a formação especializada o domíio da EE (cf. Tabela 11). Tabela 11 Aquisição da formação em EE ( = 52) Formação iicial Formação cotíua Formação especializada Outra formação Dos professores especializados em EE que selecioaram outro tipo de formação ( = 56) o domíio da EE (cf. Tabela 12) referiram ter obtido essa formação pelas seguites vias: 1) cursos de estudos superiores especializados em educação (CESE); 2) pós-graduação; 3) mestrado; 4) doutorameto. Em suma, dos professores de EE especializados em EE apeas 5 ( = 26) possuem mestrado e/ou doutorameto (cf. Tabela 13). Tabela 12 Outro tipo de formação específica em EE que os professores especializados em EE possuem ( = 519) Total Formação iicial Formação cotíua Diversos tipos de formação Tabela 13 Para além da formação especializada, outro tipo de formação ( = 56) Especialização/pós-graduação Mestrado CESE em educação Doutorameto Total 194

202 A maior parte dos professores de EE são especializados o domíio cogitivo-motor, ão obstate, algus professores possuem formação especializada o domíio da surdez e um valor reduzido tem formação o domíio da visão, sedo que algus professores têm formação especializada os vários domíios e 85 professores possuem formação especializada outro domíio (cf. Tabela 14). Tabela 14 Domíio da especialização ( = 522) Domíio da surdez Domíio da visão Domíio cogitivo e motor Outro domíio Total Em suma, os professores coordeadores de EE da amostra são, maioritariamete, do sexo femiio, com mais de quareta aos de idade e mais de vite de experiêcia profissioal, especializados em EE, sobretudo o domíio cogitivo e motor, ou seja, é um grupo experiete, atededo, aida, que aproximadamete metade do seu tempo de serviço foi prestado o exercício de fuções os grupos de docêcia da EE, tedo quase todos os professores formação esse domíio. Algus professores têm experiêcia em escolas de esio especial Amostra 2 Recolha de dados através do questioário 2 Educação Especial Taxa de Prevalêcia da Dislexia A amostra 2 represeta 32.2 do público-alvo. Relativamete ao questioário Educação Especial Taxa de Prevalêcia da Dislexia, participaram, o estudo, 256 diretores, dos 794 agrupametos de escolas, existetes em Portugal cotietal o ao letivo de 21/211. Seleção da Amostra Com uma calculadora específica para defiição do tamaho da amostra, dispoibilizada como serviço público pela Creative Research Systems57 (software de pesquisa), calculámos, para um itervalo de cofiaça de 95 e uma margem de erro de 5 (CI), o úmero ecessário para 57 Recuperado em 1 de abril, 21, do (programa para determiar o úmero de participates a amostra) 195

203 que se pudessem retirar coclusões geeralizáveis para a população. Nesse setido, cotactámos 3 diretores de agrupametos de escolas, selecioados aleatoriamete, dos 794 existetes. A amostra foi selecioada com a ajuda da tabela de úmeros aleatórios58, ou seja, após idetificação dos agrupametos de escolas de Portugal cotietal, foram cotactados, ao acaso, os diretores de 3 agrupametos de escolas, por correio eletróico, solicitado o preechimeto do questioário através do acesso direto a uma págia web, após termos exposto os objetivos do estudo. Distribuição da Amostra As zoas NUTS II correspodem à abragêcia geográfica das Direções Regioais de Educação de Portugal cotietal. A distribuição da amostra é idêtica à da população-alvo (cf. Tabelas 15 e 16). Tabela 15 Distribuição da população por zoas NUTS II de Portugal cotietal (N = 794) N Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Tabela 16 Distribuição da amostra por zoas NUTS II de Portugal cotietal (N = 256) N Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total 58 Recuperado em 1 de abril, 21, do (programa especifico de geração de úmeros aleatórios) 196

204 Os distritos com maior represetação a amostra são os seguites: Aveiro, Porto e Lisboa, e os que participaram meos foram os distritos de Vila Real, Évora e Guarda. Não obstate, tedo em cosideração que existem mais agrupametos de escolas a zoa Norte e Cetro, os distritos que participaram meos o estudo foram Vila Real e Guarda. Apresetamos a distribuição da amostra por distritos e por ordem alfabética (cf. Tabela 17). Tabela 17 Distritos de que provem a amostra do questioário 2 N Aveiro Beja Braga Bragaça Castelo Braco Coimbra Faro Guarda 5 2. Leiria Lisboa Viaa do Castelo Vila Real Viseu Évora Total Portalegre Porto Satarém Setúbal 197

205 Amostra 3 Selecioámos e cotactámos, por coveiêcia 59, ciqueta participates, detalhadamete, oito médicos de família, seis médicos pediatras, dezoito professores, oze psicólogos e sete terapeutas da fala. A escolha dos participates foi baseada os pricípios da amostragem teórica, ou seja, os profissioais ão foram selecioados com o objetivo de criar uma amostra represetativa, mas para poteciar a variâcia dos dados (Guba, 1981). Num cetro de saúde, foram etrevistados oito médicos de família; os três hospitais, foram etrevistados seis médicos pediatras, quatro professores de EE, quatro psicólogos e cico terapeutas da fala; os agrupametos de escolas, também, foram etrevistados catorze professores de EE, sete psicólogos e duas terapeutas da fala, distribuídos por diversos locais de trabalho, omeadamete pelos agrupametos de escolas, hospitais e cetro de saúde (cf. Tabela 18). Os dados foram recolhidos em três cidades capitais distritais da região Cetro (iterior e litoral). Estes profissioais trabalhavam com criaças com dislexia o ao letivo de 21/211. Tabela 18 Local de trabalho/profissões (N = 5) Agrupameto Hospital Cetro de Saúde Total 59 Médico de Família Pediatra Professor de Psicólogo EE Terapeuta da Fala Total Amostra ão-probabilística, selecioada por coveiêcia, isto é, foram selecioados apeas os profissioais que trabalhavam com criaças disléxicas de três distritos (Aveiro, Coimbra e Viseu) para obter dados diversificados e possibilitar a comparação dos mesmos. 198

206 Descrição do local de trabalho dos profissioais etrevistados Agrupameto de Escolas A O agrupameto de escolas A é costituído por uma escola básica (sede), localizada uma zoa urbaa, com dois jardis de ifâcia urbaos e quatro escolas urbaas da região Cetro. Aluos O úmero de aluos que frequetavam o agrupameto de escolas A era, o total, de 194, dos quais: 129 aluos frequetavam o pré-escolar; 82 aluos frequetavam o 1.º ciclo do EB; 425 aluos frequetavam o 2.º ciclo do EB; 53 aluos frequetavam o 3.º ciclo do EB; 38 aluos frequetavam três cursos de educação formação (CEF); 19 aluos estavam divididos por duas turmas de percurso curricular alterativo (PCA). No agrupameto de escolas A, estavam idetificados 87 aluos com NEE, o total, dos quais cico estavam a frequetar o pré-escolar e 3 estavam a frequetar o 1.º ciclo do EB. No 2.º ciclo, havia oito aluos idetificados com NEE e, o 3.º ciclo, 44. Recursos Humaos O agrupameto tiha a fucioar o SPO com dois psicólogos, e dispuha de uma terapeuta da fala a tempo iteiro. A terapeuta da fala etrevistada estava colocada a equipa da uidade de esio estruturado para aluos com perturbação do espectro do autismo. A equipa da uidade de esio estruturado era costituída por duas professoras de EE e uma terapeuta da fala. É um agrupameto caracterizado como tedo aluos da classe média-alta. O agrupameto tiha, o total, 224 docetes, dos quais 25 eram professores de EE. Destes 25 professores de EE, 2 perteciam ao grupo 91 (Domíio Cogitivo e Motor) e cico ao grupo 93 (Domíio da Baixa Visão ou Cegueira). 199

207 Agrupameto de Escolas B Costituição O agrupameto B é costituído por uma escola básica do 2.º e 3.º ciclos (sede), por 16 jardis de ifâcia (dos quais cico estão uma zoa urbaa e 1 rural), e 17 escolas do 1.º ciclo do EB, das quais sete são escolas urbaas e dez rurais, dispersas uma vasta zoa, pertecetes à região Cetro. Aluos O úmero de aluos que estavam a frequetar o agrupameto de escolas B era, o total, de 1614 aluos, dos quais: 34 aluos frequetavam o pré-escolar; 64 aluos frequetavam o 1.º ciclo do EB; 329 aluos frequetavam o 2.º ciclo do EB; 35 aluos frequetavam o 3.º ciclo do EB, dos quais ove perteciam a uma turma do curso educação e formação (CEF). No agrupameto de escolas B, estavam idetificados 78 aluos com NEE, dos quais 7 estavam o pré-escolar, 29 o 1.º ciclo do EB, 18 o 2.º ciclo do EB e 24 o 3.º ciclo do EB. Recursos Humaos O agrupameto tiha uma psicóloga a tempo iteiro, os SPO, 161 docetes o total, dos quais 1 eram da EE, omeadamete do grupo 91. Este agrupameto de escolas tiha uma uidade de esio estruturado (apoio à multideficiêcia), com uma equipa costituída por dois professores de EE e uma terapeuta da fala. 2

208 Agrupameto de Escolas C Costituição O agrupameto C é costituído por uma escola básica do 2.º e 3.º ciclos (sede) e por 6 jardis de ifâcia, dos quais dois são de zoas mais rurais e os restates mais urbaos, situados a periferia da cidade e, também, tem mais seis escolas do 1.º ciclo do EB da região Cetro. Aluos O úmero de aluos que frequetavam o agrupameto de escolas, o total, era de 1229, distribuídos da seguite forma: 281 aluos frequetavam o pré-escolar; 297 aluos frequetavam o 1.º ciclo do EB; 259 aluos frequetavam o 2.º ciclo do EB; 392 aluos frequetavam o 3.º ciclo do EB, dos quais sete perteciam a uma turma do curso de educação formação (CEF) e 11 aluos eram de uma turma de percursos curriculares alterativos (PCA). estavam idetificados 57 aluos com NEE, dos quais cico frequetavam o préescolar, 12 o 1.º ciclo do EB, 19 o 2.º ciclo do EB e 21 o 3.º ciclo do EB. Recursos Humaos O agrupameto tem uma psicóloga a tempo iteiro os SPO e três psicólogas destacadas por protocolos a tempo parcial. O agrupameto C era costituído por 162 docetes o total, dos quais 12 eram da EE, omeadamete, 11 do grupo 91 e um professor, destacado para outra escola, do grupo 93. Hospital A Fucioameto dos serviços prestados às criaças com di slexia o hospital A Foram etrevistados os profissioais de dois serviços do hospital A, omeadamete a equipa das cosultas de desevolvimeto e as terapeutas da fala dos serviços de cosulta extera, 21

209 que trabalhavam com criaças disléxicas. Este hospital dá resposta à região cetro iterior (beirã), sedo um hospital público de grades dimesões. Os profissioais que atedem as criaças com dislexia estão distribuídos por duas secções distitas, que trabalham separadamete, ou seja, as cosultas de desevolvimeto, ode se realiza o despiste da dislexia (apeas das situações graves), e o serviço das terapias, ligado mais ao domíio da iterveção. A equipa do cetro de desevolvimeto pediátrico realiza o diagóstico da dislexia em cojuto, sedo costituída por três médicos pediatras (dos quais um deles é reformado, cotiuado a exercer fuções), uma psicóloga clíica e duas professoras de EE. Os serviços de terapia da fala, pertecetes aos serviços de fisioterapia, estão situados um espaço físico separado das cosultas de desevolvimeto. Este serviço é costituído por três terapeutas da fala a trabalhar com criaças com dislexia (o processo de iterveção). As terapeutas referiram que ão realizam o diagóstico da dislexia e trabalham idividualmete, recebedo as criaças em regime de cosulta, exclusivamete as situações mais graves, após uma lista de espera com a duração de cerca de dois aos. A prioridade para a marcação de cosulta será atribuída pela triagem do relatório clíico. Todos os pedidos de cosulta de especialidades são primeiro avaliados a cosulta de pediatria geral, exceto se o pedido for feito pela pediatria do hospital. Procedimetos para o ecamihameto para as cosultas de terapia da fala: Pelo médico assistete / médico de família que ecamiha as situações mais graves para as cosultas de terapia da fala do hospital. Pelo serviço de urgêcia do hospital, com relatório clíico assiado por um pediatra. Pelo iterameto, com relatório clíico e fotocópia dos exames feitos o iterameto. Trasferidos de outras cosultas, com relatório clíico justificativo. As cosultas solicitadas pelo serviço de urgêcia ou de iterameto são, ormalmete, marcadas pelo telefoe e ates do utete ter alta. No caso de a alta ser dada fora do horário ormal 22

210 da cosulta, a marcação será feita posteriormete e a criaça é covocada pela secretária de uidade. Hospital B Fucioameto dos serviços prestados às criaças com dislexia o hospital B O hospital B é público, de grades dimesões e situa-se a região cetro iterior (beira baixa). Os especialistas que trabalham com criaças disléxicas o hospital B pertecem ao departameto pediátrico, cetro de desevolvimeto da criaça (fudado por um médico especialista disléxico coceituado), com cosultas semaais, específicas para a realização do diagóstico da dislexia. O acesso às cosultas é realizado pelo serviço de urgêcia, pelo serviço de iterameto, pelo médico de família ou por um pedido realizado pelas escolas. Este cetro é costituído por uma equipa costituída por uma médica pediatra, uma psicóloga clíica, uma professora de EE e uma terapeuta da fala. Os serviços para dar resposta à dislexia estão cetrados esta equipa. Hospital C Fucioameto dos serviços prestados às criaças com dislexia o hospital C Todos os especialistas que trabalham com criaças com dislexia o hospital C foram etrevistados. Este hospital é meor que os dois ateriores, ão obstate ser um hospital distrital público que pertece à zoa cetro litoral. Os profissioais que trabalham com criaças disléxicas pertecem a três setores, omeadamete, ao cetro de desevolvimeto pediátrico, aos serviços de terapia da fala e aos serviços de psiquiatria. A equipa das cosultas de desevolvimeto é costituída por duas médicas pediatras, duas professoras de EE e uma psicóloga. Nos serviços de psiquiatria, apeas uma médica trabalha com casos de dislexia a realização do diagóstico. 23

211 Na terapia da fala, apeas um terapeuta trabalha com criaças disléxicas, em situações potuais. Estes três serviços fucioam em separado, mesmo fisicamete, sedo solicitada, esporadicamete, alguma colaboração etre si. De qualquer modo, a articulação existete etre os três setores é muito reduzida. A equipa do cetro de desevolvimeto pediátrico realiza o diagóstico da dislexia e é costituída por médicos pediatras, psicóloga clíica e professoras de EE. O departameto de terapia da fala, que trabalha com criaças com dislexia o processo de iterveção, é costituído por um terapeuta da fala. As cosultas de desevolvimeto são acedidas por um pedido específico, realizado pelos serviços de urgêcia, pelos serviços de iterameto ou pelo médico de família. Cetro de Saúde Costituição da equipa da uidade de saúde familiar Os oito médicos de família da uidade de saúde familiar que participaram o estudo perteciam à região cetro iterior. Etrevistámos os médicos de família por serem resposáveis pelo ecamihameto das criaças com suspeita de dislexia para as cosultas de desevolvimeto dos hospitais públicos. Caracterização dos participates etrevistados As variáveis idepedetes são o sexo, a idade, os aos de serviço docete, o tipo de formação, a profissão e o local de trabalho. 24

212 Sexo/profissão A maioria dos profissioais é do sexo femiio (cf. Tabela 19). Tabela 19 Sexo/Profissões (N = 5) Femiio Masculio Total Médico de Família Pediatra Professor de EE Psicólogo Terapeuta da Fala Total Local de trabalho/profissão Apresetamos a tabela 2 a distribuição dos participates por local de trabalho e profissão. Tabela 2 Local de trabalho/profissões (N = 5) Médico de Família Agrupameto A Agrupameto B Agrupameto C Cetro Saúde Hospital A Hospital B Hospital C Pediatra Professor de EE Psicólogo Terapeuta da Fala Total

213 Idade Os profissioais etrevistados têm etre os 22 aos e os 67 aos de idade. A faixa etária com maior prevalêcia situa-se acima dos 31 aos, com maior icidêcia a partir dos 41 aos de idade. Os médicos de família têm todos mais de 5 aos. De um modo geral, os profissioais que participaram as etrevistas são experietes. Poderemos verificar que os participates estão os estádios de desevolvimeto, defiidos por Sikes (1985), itermédios, isto é, 28 dos participates estão o 4.º estádio de desevolvimeto profissioal, 24 o 3.º estádio e 18 o 5.º estádio (cf. Tabela 21). Tabela 21 Idade/Profissões (N = 5) Médico de Família Pediatra Professor de EE Psicólogo Terapeuta da Fala Total Tempo de Serviço O tempo de serviço dos participates oscila etre 1 a 41 aos. Utilizámos a escala de Huberma (1995a) para podermos aalisar o tempo de serviço dos profissioais etrevistados. Cotudo, frisamos que esta teoria se reporta apeas aos professores. Assim, verificámos que 58 dos participates tem etre 7 e 25 aos de tempo de serviço, 2 tem etre 26 e 35 e 1 tem etre 4 e 6 aos (cf. Tabela 22). 26

214 Tabela 22 Tempo de serviço/profissões (N = 5) Médico de Família Pediatra Professor de EE Psicólogo Terapeuta da Fala Total Formação As habilitações académicas dos profissioais etrevistados balizam-se etre o grau de liceciado e o grau de mestre, o etato a maioria tem apeas liceciatura. Todos os professores de EE são especializados e possuem especialização o domíio cogitivo e motor (cf. Tabela 23). Tabela 23 Habilitações académicas/profissões (N = 5) Liceciatura Mestrado Especialização Médico de Família Pediatra Professor de EE Psicólogo Terapeuta da Fala Total Formação a área da dislexia Os etrevistados referiram ter frequetado alguma formação sobre dislexia (cf. Tabela 24), omeadamete, ove participaram em cogressos ode se abordou a temática da dislexia, dois apotaram o semiário, dois mecioaram o workshop, dois referiram que obtiveram formação com cursos de curta duração, sete frequetaram cursos com mais de sete horas de duração, em que se tratou da temática da dislexia, um obteve alguma formação através de uma disciplia da 27

215 liceciatura, três afirmaram que foi abordada a temática da dislexia uma disciplia da especialização que frequetaram sobre EE, dois obtiveram alguma formação com a disciplia de mestrado e dois etrevistados referiram ter obtido formação sobre dislexia a partir de livros. Tabela 24 Frequetou algum tipo de formação a área da Dislexia/Profissões (N = 5) Sim Não Total Médico de Família Pediatra Professor de EE Psicólogo Terapeuta da Fala Total Em resumo, os profissioais etrevistados são, a maioria, do sexo femiio, com mais de 3 aos de idade, cerca de metade dos etrevistados possui mais de 11 aos de experiêcia profissioal e todos têm formação superior adequada às fuções desempehadas. A maioria dos etrevistados teve formação a área da dislexia, ão possuido, todavia, formação de loga duração este domíio Istrumetos Recapitulado, para a realização do presete estudo, como já referimos, optámos pela utilização de um método quatitativo e qualitativo, com predomiâcia do quatitativo. Em primeiro lugar, foi determiado um período de tempo para realizar o levatameto dos dados, o ao letivo de 21/211, tedo sido utilizados três istrumetos: dois questioários eletróicos e cico guiões de etrevista semiestruturada. Com o iquérito por questioário e com o iquérito por etrevista, recolhemos iformações passíveis de serem aalisadas, com a possibilidade de extração de modelos de aálise e de se tecerem comparações. Utilizámos o iquérito para descobrir factos, e, se um iquérito for bem estruturado e bem coduzido, pode torar-se uma forma relativamete acessível e rápida de obter iformação (Bell, 1997, p. 26). 28

216 Os istrumetos de recolha de dados foram lidos e validados por dois especialistas a área do estudo, tedo-se prouciado favoravelmete. Os istrumetos foram, aida, objeto de aálise por parte do miistério da educação6, tedo sido autorizada a sua aplicação. Em relação à fidelidade das codificações criadas para aálise dos dados (das pergutas abertas), foram testadas várias vezes, com itervalo de tempo de duas semaas, para evitar iterpretações diversas e para serem as mais objetivas possível Iquérito por Questioário A técica do questioário apreseta um cojuto de vatages, mas também de desvatages. Como pricipais vatages, permite recolher dados com fidelidade e possibilitar uma amostra represetativa, abragedo escolas de todo o Portugal cotietal. O carácter aóimo possibilita que os iquiridos possam expressar potos de vista que temam colocá-los em situação problemática ou que julguem ão ter aprovação. O questioário é uma técica que poderá exercer meos pressão sobre o respodete para que dê uma resposta imediata, viabilizado uma reflexão mais cuidada ates de respoderem (Selltiz, Wrightsma & Cook, 1987, p. 17). Outra vatagem, segudo Quivy e Campehoudt (1992), é a possibilidade de quatificar uma multiplicidade de dados e de proceder, por coseguite, a umerosas aálises de correlação (p. 191), sedo, assim, possível a geeralização de algus resultados (Lima, 1987). A pricipal desvatagem da técica de recolha de dados por questioário é o risco de ão aprofudar determiadas questões ou de alguma questão ser passível de má iterpretação por parte do iquirido. Na costrução dos questioários eletróicos, tivemos em cosideração as recomedações de Dillma (2, citado por Gray, 24) para a elaboração deste tipo de istrumeto de recolha de dados: Itroduce the Web questioaire with a welcome scree that is motivatioal that emphasizes the ease of respodig, ad shows how to proceed; Provide a logi to limit access to the site to the selected sample; Choose a first questio that easy ad stimulatig to aswer; Preset questio i a similar format to that used i a covetioal questioaire; Use colour appropriately ad ot just for the sake of it; 6 Mootorização de iquéritos em meio escolar ( 29

217 Uless you are sure that all respodets have the same scree cofiguratio, test the Web pages o differet scree resolutios ad web browsers to esure that the appearace is always the same; Use drop-dow boxes sparigly ad idetify each with a "click here" istructio. (p. 24) Ferades (1994) acresceta que a elaboração do questioário deve revestir-se de certos cuidados, que têm a ver com a atureza das pergutas, a sua forma de redacção, a ordem da sua sucessão para que se cosiga recolher os dados que correspodam às opiiões dos iquiridos (p. 172). O úmero de pergutas ão deve ser elevado para o preechimeto do iquérito ão se torar casativo e, em cosequêcia, verificar-se uma redução de desempeho as respostas (Ferades, 1994, p. 174). Como já foi referido ateriormete, cocebemos dois questioários eletróicos, desigados por questioário 1 (Breve abordagem às NEE Caso específico da dislexia) e por questioário 2 (Educação Especial Taxa de Prevalêcia da Dislexia). O primeiro questioário foi dirigido aos professores coordeadores de EE. Cotactámos, como itermediários da comuicação, os diretores dos agrupametos de escolas de Portugal cotietal e solicitámos a colaboração do professor coordeador de EE pertecete a cada agrupameto. O segudo questioário foi dirigido aos diretores dos agrupametos de escolas. Ao prepará-los tivemos em ateção a formulação das questões com uma liguagem clara e adequada ao público-alvo. Cotiham pergutas de diferetes tipos, pois, se por um lado, as pergutas fechadas limitam bastate as respostas, por outro, as pergutas abertas permitem que o iquirido possa respoder sem estar sujeito a ehuma alterativa que cotrole a sua liberdade de resposta. Outro cuidado a ter é com a ordem das pergutas, ão devedo esta iflueciar as respostas do sujeito (Ferades, 1994, p. 173). Neste setido, a ordem das questões foi cocebida com uma sequêcia lógica, de acordo com a temática, para ão levatar dúvidas em cofudir. Os questioários utilizados foram de cariz padroizado, tedo sido colocadas as mesmas pergutas aos iquiridos e preestabelecidas. Optámos pela padroização para assegurar que todas as pessoas iquiridas respodessem à mesma perguta. Estes foram objeto de pré-teste para verificar 21

218 se as questões eram claras, objetivas e se existiam evetuais costragimetos técicos, tedo sido lidos por dois especialistas a área que se prouciaram favoravelmete, de seguida foram aplicados em três agrupametos de escolas da região cetro de Portugal cotietal. Posteriormete, foram difudidos pela iteret. Este meio oferece diversas vatages relativamete aos que se ecotram em formato papel, tal como: a facilidade de preechimeto, a possibilidade de cotactar de forma rápida e eficaz a população-alvo, iteragir com um grade úmero de sujeitos em simultâeo, a utilização de tecologias atrativas e fáceis de maipular, tal como drop-dow meus, pop-up istructio boxes ad sophisticated skip patters. Apesar das vatages, é preciso ão esquecer que the very flexibility of the Web makes the opportuities for makig desig errors all the greater, which may, i tur, affect respose rates (Gray, 24, p. 24). Questioário 1 Com este estudo, tivemos a pretesão de obter dados específicos e quatificáveis que pudessem cofirmar ou ifirmar as ossas hipóteses. No questioário 1, optámos, essecialmete, pela formulação de pergutas de carácter fechado (respostas dicotómicas) para podermos verificar a hipótese euciada. No fial do questioário, existia um espaço aberto a cometários. De acordo com Pardal e Correia (1995), a perguta fechada típica é dicotómica pois põe o iformate a situação de ter de optar etre sim e ão (p. 55). Efetivamete, as pergutas fechadas dizem respeito a pergutas cuja possibilidade de resposta está precocebida como, por exemplo, sim/ão, respostas de escola múltipla ou seleção de um úmero, de acordo com a sua opção. É importate estar cosciete de que estes tipos de pergutas restrigem a riqueza da recolha de iformação, sedo, porém, mais fáceis para aalisar e comparar opiiões por grupos. O que é importate a escolha do tipo de questões é estas estarem de acordo com os objetivos da pesquisa (Gray, 24, p. 195). O questioário estava dividido em duas partes: a primeira parte permitiu obter uma caracterização pessoal dos iquiridos (sexo, idade, tempo de serviço, experiêcia profissioal, ível de esio), a seguda parte possibilitou obter iformações acerca do objeto do estudo. Este questioário foi costituído por pergutas fechadas, de escolha múltipla, dicotómicas e de rácio. As pergutas são qualitativas e quatitativas. Recorremos às pergutas de opiião, com o objetivo de obter cohecimetos acerca dos sujeitos ou da situação, são omiais e dicotómicas, tal como 211

219 referiu Gray (24), retirado a possibilidade de respoder talvez, às vezes ou ão teho opiião, evitado a tedêcia de resposta cetral e permitido uma tomada de posição, bem como uma maior reflexão. Em primeiro lugar, o questioário tíhamos um cabeçalho com a apresetação do estudo. Nesta parte, os iquiridos tiham de selecioar o seu agrupameto de escolas e o distrito a que perteciam. Foi assegurado o aoimato porque, a base de dados, apeas foi utilizada a iformação referete ao distrito. Após o preechimeto desses dados, surgia a primeira parte, referete à caracterização dos iquiridos. A seguda parte deste questioário estava, por sua vez, dividida em seis blocos, cada um com um cojuto de questões segudo temáticas específicas de acordo com as variáveis do estudo (Quadro Legal, Recursos, Diagóstico, Iterveção, Articulação e Formação). No fial, havia uma perguta aberta para os iquiridos deixarem uma opiião ou sugestão acerca da temática abordada61. Questioário 2 O questioário 2 (Educação Especial Taxa de Prevalêcia da Dislexia) cotiha um cojuto de questões relativas ao úmero de aluos existetes em cada agrupameto de escolas que frequetavam o EB o total, o úmero de aluos com NEE o total, por sexo e por ciclo de estudos (1.º, 2.º e 3.º ciclos do EB) e o úmero de aluos com dislexia o total, por sexo e por ível de esio. As pergutas do questioário 2 eram todas quatitativas de rácio, com variáveis cotíuas, ou seja, eram de resposta umérica, em que os iquiridos tiham de itroduzir um úmero de acordo com o aplicável à sua situação. Este questioário teve como objetivo a realização de um levatameto dos casos dos aluos com dislexia do 1.º, 2.º e 3.º ciclos do EB, idetificados pelos agrupametos de escola por sexo, por ciclo de estudos e por região, permitido calcular o valor de estimativa de uma possível taxa de prevalêcia da dislexia. 61 As questões dos questioários e das etrevistas podem ser cosultadas o ídice. 212

220 Iquérito por Etrevista A etrevista de opiião é uma técica que se equadra a observação directa itesiva, difere do questioário pela mais demora e metódica ateção que se dá ao etrevistado, permitido recolher opiiões (Ferades, 1994, p. 175). A etrevista é um meio itecioal e orgaizado para se obter iformação. Depededo do objetivo da ivestigação, a etrevista pode ser idividual ou etre duas pessoas, com o propósito de recolher dados descritos a liguagem do próprio sujeito etrevistado (Bogda & Bikle, 1994, p. 134). De acordo com Selltiz, Wrightsma e Cook (1987), a pricipal vatagem da etrevista é a sua grade capacidade para corrigir egaos dos iformates, em relação à iterpretação das pergutas. A etrevista possibilita uma cobertura mais profuda do assuto em estudo e pode, aida, revelar iformações que são tato complexas como emocioalmete carregadas ( ) [dado] ampla liberdade e hoestidade de expressão (p. 2). Pode existir uma variação de cotiuidade, a estruturação da etrevista, etre a etrevista estruturada e fechada e a etrevista ão estruturada e aberta, cosoate o que se pretede aalisar (Bogda & Bikle, 1994; Pardal & Correia, 1995). As etrevistas estruturadas podem coter questões abertas e fechadas (Selltiz, Wrightsma & Cook, 1987), permitido grade rigor a colocação de pergutas ao etrevistado. É uma etrevista estadardizada, a todos os íveis: o modo de formulação das pergutas, a sequêcia destas e a utilização de vocabulário. O etrevistado respode apeas às pergutas do guião. Na etrevista ão-estruturada, trata-se de uma coversa livre, equato a etrevista semiestruturada represeta o meio-termo com um cojuto de pergutas-guia, suficietemete abertas, que serão laçadas à medida do deserolar da coversa, ão ecessariamete pela ordem estabelecida o guião (Pardal & Correia, 1995, p. 65). De acordo com Bogda e Bikle (1994) as etrevistas estruturadas e semiestruturadas admitem a comparação de dados etre sujeitos, embora se perca a oportuidade de compreeder como é que os próprios sujeitos estruturam o tópico em questão. A etrevista aberta pode ser utilizada como exploratória, para compreeder aspetos gerais do tema da pesquisa e a estruturada permite obter dados mais específicos e predetermiados (p. 135). 213

221 A iformação da etrevista deve ser cumulativa, respeitado a cotiuidade da temática. O importate é o resultado fial da etrevista, podedo-se retirar mais iformação com umas etrevistas do que com outras, dado que ão se pode usufruir da mesma itesidade com todas as pessoas etrevistadas, mesmo uma má etrevista pode proporcioar iformação útil (Bogda & Bikle, 1994, p. 136). Existem determiados cuidados a ter a elaboração da etrevista, como o tipo de liguagem, devedo esta ser adaptada ao tipo de etrevistado. Ates de se iiciar a etrevista, ou mesmo de a agedar, é importate iformar sobre o carácter cofidecial e a garatia de aoimato (Bogda & Bikle, 1994). As pergutas devem ter como objetivo a recolha de iformação, ão se devedo fazer pergutas para desafiar o iquirido. É importate saber ouvir atetamete o etrevistado e, este cotexto, o ivestigador deve, portato, cotrolar as suas reacções, recordado que o objectivo da ivestigação é a compreesão das diferetes perspectivas pessoais e ão uma lição aos sujeitos (Bogda & Bikle, 1994, pp ). É importate ter presete a fialidade da etrevista e procurar compreeder as opiiões e perceções dos etrevistados, bem como estabelecer um ambiete adequado, em que o etrevistado se sita seguro para maifestar a sua opiião livremete. Outro aspeto a ter em cosideração é o efeito que a característica pessoal do etrevistador pode causar uma etrevista. Nesse setido, é importate ter uma postura imparcial face à temática (Bogda & Bikle, 1994). Nas ossas etrevistas, foram cosiderados os cuidados apresetados, omeadamete o que cocere à liguagem e procurámos perceber se o etrevistado etedia claramete as questões. Foi-lhe também explicada a importâcia da sua participação o estudo. Tivemos o cuidado de testar as etrevistas para verificar a existêcia de alguma lacua ou perguta meos clara juto de uma terapeuta da fala e de uma professora de EE. Foi essecial ter presete um setido de rigor, ão esquecedo que se pretedeu costruir cohecimeto e ão o de dar opiiões pessoais ou trasmitir precoceitos, ideias pré-estabelecidas, etre outros aspetos. Os dados foram recolhidos e apresetados com objetividade, respeitado, exatamete, o que os iquiridos disseram e aalisados pormeorizadamete. Com a distâcia ecessária das ossas opiiões pessoais, costruções subjetivas e opiiões de seso comum, procurámos apresetar uma descrição da realidade como um retrato, atededo a que a utilidade de determiado estudo é a capacidade que tem de gerar teoria, descrição ou compreesão (p. 67). 214

222 A etrevista foi estruturada com um cojuto sequecial de questões. Foram elaborados cico guiões idêticos, cada um dirigido a um grupo profissioal distito e o fial da etrevista, os etrevistados tiham a possibilidade de deixar um cometário acerca da temática abordada, omeadamete sobre o que os preocupava o âmbito da dislexia. No que cocere às etrevistas, tivemos o mesmo cuidado a elaboração dos guiões, porém, o decorrer do discurso, algus etrevistados acabavam por respoder a outras questões do guião, sem terem sido, aida, colocadas. Nesta liha, a ordem das questões era alterada, de acordo com a cotiuidade de cada diálogo. O primeiro passo foi o de testar os guiões, com a realização de duas etrevistas, para verificar se alguma questão estaria mal formulada, se as questões eram claras e se o guião estava bem costruído. O guião das etrevistas era semelhate para todos os profissioais evolvidos, porém adaptado a cada grupo profissioal. Cada guião foi costituído com quatro blocos de questões. O 1.º bloco dizia respeito à caracterização do profissioal iquirido (tópico costituído com quatro questões). O 2.º bloco era referete ao processo de diagóstico e de iterveção a dislexia de desevolvimeto (tópico costituído por cico questões). O 3.º bloco era cocerete ao processo de cooperação e de articulação etre os professores e os profissioais de saúde (tópico costituído por seis questões). O 4.º bloco era alusivo à formação sobre dislexia (tópico costituído por cico questões). No fial existia a possibilidade de o etrevistado deixar um cometário sobre algo que o preocupasse acerca da temática abordada (tópico costituído por uma questão) Procedimetos Em primeiro lugar, cosiderámos as medidas éticas ecessárias, garatido o aoimato dos participates, solicitámos autorização ao ME para a aplicação dos questioários e das etrevistas dirigidas aos profissioais que trabalhavam os agrupametos de escolas. Em segudo lugar, pedimos autorização para a realização das etrevistas aos diretores dos agrupametos. Em ambos os questioários (1 e 2), cotactámos os diretores dos agrupametos, explicámos o objetivo do estudo e solicitámos a participação através do preechimeto dos questioários, acessíveis uma págia da Iteret e alojados um servidor da Uiversidade de 215

223 Aveiro. Os dados dos questioários foram, automaticamete, itroduzidos uma base de dados, o que permitiu garatir a validade itera dos dados recolhidos. Divulgámos o edereço da págia ode se ecotrava alojado o questioário. Os cotactos de correio eletróico dos agrupametos de escolas de Portugal cotietal foram cocedidos pelo Gabiete de Estatística do ME. Com este procedimeto, foi possível saber quais eram os agrupametos que ão tiham preechido os questioários e relembrar a importâcia da sua participação o estudo. Esquematizámos os procedimetos relativos ao preechimeto e evio dos questioários para os torar mais claros: 1. Ao aceder à págia web, o utilizador selecioava o distrito e a respetiva escola e procedia ao preechimeto das questões; 2. As questões ecotravam-se ecadeadas e estruturadas de forma simples, tedo-se recorrido a mecaismos de apresetação de coteúdos web apropriados como, por exemplo, botões rádio, caixas de texto e caixas de seleção; 3. No fial do preechimeto do questioário, o utilizador procedia ao evio dos dados. O agrupameto de escolas era automaticamete excluído da listagem. Os dados ficavam guardados o servidor da Uiversidade de Aveiro; 4. O tratameto dos dados era realizado pelo processo iformático, o que facilitou a aálise dos mesmos;62 5. Com este procedimeto foram evitados os erros de itrodução de dados por parte do ivestigador, uma vez que estes foram itroduzidos automaticamete pelo 62 Os dados foram armazeados uma base de dados Microsoft Access. A págia desevolvida evolveu a utilização das tecologias específicas (Active Server Pages, HTML, JAVA Script e CSS). A base de dados permitiu a recolha e aálise pormeorizada de dados (recorredo a cosultas em SQL). O Microsoft Access permitiu elaborar relatórios com vários formatos e/ou exportar dados para ferrametas de suporte (tais como o Excel, o SPSS e o STATISTICA) para gerar gráficos adequados. A págia cotiha várias caixas de seleção que filtraram a seleção da escola, procurado diamizar a pesquisa iicial da escola, de forma a evitar o desgaste por parte dos utilizadores. Uma vez preechidos os dados relativos à escola e termiado o processo com o evio do formulário, a respetiva escola era marcada a base de dados e retirada da págia de itrodução de dados. Deste modo, foi garatido que as escolas efetuavam apeas uma iserção de dados. Em caso de aomalia, após cotacto com a escola, os dados eram facilmete elimiados, sedo proporcioada uma ova iserção. Foram implemetadas técicas que iviabilizam a utilizadores exteros o acesso direto à base de dados, omeadamete a existêcia de um URL direto. A itegridade da iformação foi garatida pela implemetação do sistema um ambiete Widows, com um servidor Web, que se ecotra devidamete resguardado por um sistema Firewall ISA. Os dados foram alvo de cópias de seguraça periódica por um sistema DLT, permitido, em casos de corrupção, a sua reposição a um estado seguro. 216

224 iquirido uma base de dados. Utilizámos os questioários corretamete preechidos. Etrevistas No que diz respeito às etrevistas dirigidas aos profissioais (professores de EE, psicólogos e terapeutas da fala) que desempehavam fuções os agrupametos de escolas, foi solicitado ao ME autorização para a realização das etrevistas, tedo o pedido sido deferido. De seguida, pediuse autorização aos diretores dos agrupametos de escolas e aos professores pertecetes aos três agrupametos. Iicialmete, o projeto foi submetido à Comissão de Ética que aprovou a pesquisa. Solicitámos, aida, autorização ao diretor da Admiistração Regioal de Saúde do Cetro (ARSC) que deferiu o pedido. De seguida, solicitámos autorização ao médico coordeador da uidade de saúde familiar da região cetro iterior para etrevistar os oito médicos de família que costituem a equipa, que protamete, autorizou. Solicitámos, também, autorização para realizar as etrevistas às direções dos três hospitais para etrevistar os profissioais das equipas das cosultas de desevolvimeto e os terapeutas da fala, que acederam. Todos os profissioais etrevistados participaram com iteresse o estudo. Agedámos as etrevistas, o respetivo local de trabalho dos professores e estas foram programadas para terem a duração aproximada de 15 a 2 miutos, embora algumas teham durado mais tempo, variado segudo a forma de comuicação do etrevistado e o iteresse maifestado. Todas as etrevistas foram gravadas, com cohecimeto e autorização do etrevistado e, depois, trascritas (matedo o discurso dos participates) e submetidas a aálise de coteúdo com um programa específico. Este procedimeto permitiu observarmos a orgaização específica dos serviços, a sua diâmica e a forma própria de operar o domíio da dislexia. A técica de iquérito por etrevista possibilitou averiguar se o etrevistado compreedia a perguta ou se era ecessário reformulá-la. Costitui um processo fiável e rico para se obter iformação, ão se podedo, porém, estabelecer geeralizações das coclusões. A técica de 217

225 recolha de dados por etrevista permite a realização de um discurso aberto, ordeado e coduzido segudo uma sequêcia lógica Aálise de Dados Aálise dos dados dos questioários Realizámos a aálise dos dados recolhidos através dos questioários com o programa estatístico Statistical Package for the Social Scieces (SPSS) versão 2. A estatística pateteia técicas e procedimetos bem estabelecidos, ão descuidado o rigor cietífico, que permite a resolução de algus problemas e a aálise de dados. A estatística pode ser dividida em duas áreas complemetares: a descritiva e a iferecial. A descritiva diz respeito à recolha, à orgaização, à aálise e iterpretação de iformação empírica com os istrumetos próprios. A iferecial é usada para se poderem retirar coclusões que possam ser geeralizáveis para a população em geral, pela aálise dos resultados obtidos com o estudo (Martiez & Ferreira, 28). A estatística descritiva63 é utilizada para apresetar a iformação de modo sitético para que se possam aalisar as iformações de modo claro, pela apresetação de cotages, da média, da mediaa, desvio padrão, variâcia, valor míimo, valor máximo e a soma dos valores (Huot, 22). Testes de Hipóteses: paramétricos versus ão -paramétricos Os testes de hipóteses têm por objetivo forecer um método que permita verificar se os dados amostrais trazem evidêcias que apoiam ou ão uma hipótese formulada (Fávero, Belfiore, Silva, & Cha, 29, p. 11). Nesta liha, é ecessário defiir a hipótese ula (H) a ser testada e a hipótese alterativa (H1). Existem as seguites possibilidades de formular as hipóteses: H : θ = θ, H1 : θ θ (bilateral); H1 : θ < θ ou H1 : θ > θ (uilateral). Os testes foram aplicados a um ível de sigificâcia de.5 (bilateral), atededo a que a pesquisa se equadra o âmbito das ciêcias sociais e humaas. 63 A estatística descritiva tem diversas fases de operacioalidade: em primeiro lugar, faz-se a recolha de dados e, em segudo lugar, aalisam-se os mesmos que podem ser orgaizados e apresetados através de quadros, gráficos e idicadores uméricos (Huot, 22). 218

226 Para serem aplicados testes paramétricos, é importate que a variável depedete deteha uma distribuição ormal e as variâcias populacioais sejam homogéeas, quado se pretedem comparar duas ou mais populações (Maroco, 23). Coforme mecioam Martiez e Ferreira (28), os testes ão paramétricos são procedimetos mais simples para testar hipóteses pré-estabelecidas e são utilizados quado ão estão reuidas as codições para aplicar os paramétricos. Usualmete, as variáveis evolvidas são tipicamete qualitativas (omiais ou ordiais) ou, o caso de variáveis quatitativas, estamos geralmete a preseça de distribuições afastadas da ormalidade (Martiez & Ferreira, 28, p. 79). As pergutas qualitativas (com escala de medida omial ou ordial) podem ser aalisadas com o estudo das proporções. Maroco (23) adita: Este tipo de estudos exige à partida métodos ão-paramétricos uma vez que a distribuição da amostra raramete é explicada coveietemete por distribuições de probabilidade cotíuas como, por exemplo, a distribuição ormal. Porém, quado a dimesão da amostra é grade, o teorema do limite cetral garate uma aproximação razoável da distribuição da amostra das proporções à distribuição ormal. (Maroco, 23, p. 81) Quado se pretedem obter dados que sejam, evetualmete, represetativos da população, podem ser aplicados vários testes estatísticos e, este cotexto, quato maior a probabilidade de sigificâcia (valor de p) maior é a probabilidade de erro associado à assução de que o resultado suposto a H ão é represetativo da população teórica (Maroco, 23, p. 59). No osso estudo, aplicámos o teste Kolmogorov-Smirov para verificar se a distribuição da amostra era ormal e o teste de Levee para legar a homogeeidade de variâcias. A comparação de médias etre várias populações, isto é, a aálise de variâcia foi realizada com a aplicação do teste paramétrico ANOVA a um fator, com aálise dos testes de comparações múltiplas de médias, omeadamete Tukey, Tamhae. Quado verificámos que a amostra ão tiha uma distribuição ormal e homogeeidade de variâcias (pressupostos esseciais para aplicação correta da ANOVA), aplicámos, em alterativa, o teste ão-paramétrico Kruskal-Wallis e, para complemetar a iformação, recorremos às tabelas de comparações etre pares. 219

227 Para a comparação de proporções, utilizámos o teste Biomial, o teste Likelihood Ratio (LR) e o teste Qui-quadrado (χ2) e as respetivas tabelas descritivas. No que cocere à distribuição Biomial, é a distribuição discreta de maior utilização em iferêcia estatística para testar hipóteses relativas a proporções de variáveis omiais dicotómicas. Essas variáveis que assumem apeas duas possibilidades (sim/ão) podem ser desigadas por experiêcias de Beroulli (Guimarães & Cabral,1997, citados por (Maroco, 23, p. 51). Com o teste Biomial, tivemos o objetivo de aalisar a represetatividade das difereças etre as proporções dadas as respostas dicotómicas sim e ão. O teste Qui-quadrado, para ser aplicado corretamete, requer que (1) N > 2; (2) todos os Eij sejam superiores a 1 e (3) que pelo meos 8 dos Eij sejam superiores ou iguais a 5 (Maroco, 23, p. 9). O teste de idepedêcia do Qui-quadrado ou de Pearso, aplicado a variáveis omiais, permite iferir os resultados da amostra aleatória para o uiverso (M. H. Pestaa & Gageiro, 23, p. 136). Com a utilização do SPSS, versão 2, foi possível aplicar o teste Quiquadrado, com o recurso à tabela cruzada de cotigêcia e o método de Boferroi, o que permite estabelecer comparações etre pares de proporções de cada colua, com uso da correção Boferroi, que pode ser ajustado ao ível de sigificâcia.5. Uma outra alterativa ao teste do Qui-quadrado, quado ão estão reuidos os pressupostos ecessários à aplicação do mesmo, é o teste Qui-quadrado por simulação de Mote Carlo, que é um método estatístico que procura determiar a probabilidade de ocorrêcia de uma determiada situação experimetal, através de um cojuto elevado de simulações, baseado a geração aleatória de amostras a partir do cohecimeto empírico da população do estudo, permitido rejeitar ou ão a hipótese ula aida com mais cofiaça, sedo, assim, possível determiar os limites do itervalo de cofiaça para p-value (Maroco, p. 91). Um teste baseado o teste do Qui-quadrado de Pearso é o teste Likelihood Ratio (Rácio de Verosimilhaça) que se utiliza em modelos loglieares e é uma alterativa ao teste Qui-quadrado. Em grades amostras, este teste apreseta valores semelhates ao teste Qui-quadrado (M. H. Pestaa & Gageiro, 23, p. 139). Segudo Maroco (23) é um teste semelhate ao qui-quadrado para amostras de grade dimesão (p. 98). Relativamete às medidas de associação etre duas variáveis, também desigadas por coeficietes de correlação, medem uma correlação, isto é, uma associação etre duas variáveis 22

228 sem qualquer implicação de causa efeito etre ambas. As correlações podem ser bivariadas ou multivariadas, depededo do úmero de variáveis evolvidas o processo. Os testes mais frequetemete aplicados, estas circustâcias, são o coeficiete de correlação Pearso, o coeficiete de correlação de Spearma, o coeficiete V de Cramer, e o Phi (Maroco, 23, p. 32). O coeficiete de correlação de Pearso mede a itesidade e a direção de associação do tipo liear etre duas variáveis cotíuas com distribuição ormal bivariada. Assume-se que, para amostras de grades dimesões, a distribuição da média da amostra pode ser, satisfatoriamete, aproximada à ormal; se esse pressuposto ão for possível, etão, esse caso, aplicam-se métodos ão-paramétricos. O coeficiete de correlação de Spearma é uma medida de correlação ãoparamétrica, ao cotrário do aterior (C. Pearso), etre duas variáveis pelo meos ordiais. O coeficiete de correlação V de Cramer também é um coeficiete ão-paramétrico e é idicado para medir a associação etre duas variáveis omiais. O coeficiete V de Cramer pode ser substituído pelo coeficiete de Phi (Maroco, 23, pp ). A itesidade da associação varia etre o valor e 1 (Pestaa & Gageiro, 23). Apresetámos os valores da estatística descritiva, para efeitos de caracterização, optámos por expor o valor das médias aritméticas, apesar de terem um desvio padrão forte ou elevado, atededo ao distaciameto que há etre os valores extremos, míimos e máximos, com a cosciêcia de que estes dados têm de ser iterpretados com algum cuidado e reservas. Com o propósito de averiguar se os dados recolhidos com os questioários, relativos às variáveis idepedetes e depedetes (as suas relações), seguiam uma distribuição ormal, aplicámos o Teste Kolmogorov-Smirov e verificámos que ão. Recorremos, assim, aos testes ãoparamétricos. Procurámos verificar se existiam difereças etre as respostas dadas os questioários por variáveis idepedetes, omeadamete a idade do iquirido, o tempo de serviço docete, o tempo de serviço docete em EE e a formação dos professores coordeadores de EE. Cotudo, os dados sugerem que ão há difereças estatisticamete sigificativas etre as variáveis idepedetes referidas e todas as variáveis depedetes do estudo. Isto poderá dever-se ao facto da maioria dos professores coordeadores de EE, em termos de faixa etária e de tempo de serviço, se ecotrarem agrupados os últimos estádios de desevolvimeto profissioal, defiidos por Sikes e por Huberma. Em relação à variável idepedete zoas geográficas, aalisámos os dados por regiões NUTS II (uidades territoriais para fis estatísticos de Portugal) e verificámos que existem 221

229 difereças estatisticamete sigificativas etre algumas variáveis depedetes. Neste setido, apresetamos o cruzameto dos dados com a variável idepedete zoas (zoa Norte, zoa Cetro, zoa Lisboa e Vale do Tejo, zoa do Aletejo e zoa do Algarve) e as variáveis depedetes (todas as questões de acordo com cada categoria). A aálise das etrevistas foi realizada com um programa iformático específico, desigado de WebQDA64. Existem vatages a utilização deste programa específico para a realização da aálise das etrevistas trascritas, permitido este a aálise dos resultados com a criação de tabelas (matrizes). Uma dessas vatages é permitir uma orgaização rigorosa da iformação, pela codificação e orgaização em categorias temáticas (ós em árvore) que criámos. Assim, a aálise dos dados com este programa facilita o estabelecimeto de comparações dos dados pelas características idividuais de cada etrevistado e pelos seus atributos. O primeiro passo do procedimeto foi a codificação dos dados recolhidos com as etrevistas. A codificação correspode a uma trasformação efectuada segudo regras precisas dos dados brutos do texto, trasformação esta que, por recorte, agregação e eumeração, permite atigir uma represetação do coteúdo, ou da sua expressão, susceptível de esclarecer o aalista acerca das características do texto (Bardi, 1977, p. 13). O processo evolveu a costrução de categorias e subcategorias (para codificar as questões das etrevistas) que traduzissem a opiião dos participates em cada etrevista. As etrevistas foram lidas iúmeras vezes para se criarem as categorias, de acordo com a revisão da literatura e com a hipótese levatada. As categorias pretedem represetar as variáveis depedetes ou uma ideia úica relativa a um tema. A categorização dos dados é um processo de reagrupameto dos elemetos de um texto, de acordo com o géero (aalogia), com os critérios previamete defiidos, ou seja, as categorias são rubricas ou classes, as quais reúem um grupo de elemetos e podem ser temáticas, agrupado os textos que abordam o mesmo tema. As categorias foram eumeradas segudo as regras próprias de eumeração (Bardi, 1977, p. 117). De acordo com a opiião de Ferades (1994), apresetar factos e multiplicar observações, sem comparar em sistematizar, ão é um método cietífico, mas somete 64 O programa WebQDA é da autoria de Souza, Costa e Moreira (211), dispoibilizado pelo Departameto de Educação da Uiversidade de Aveiro. 222

230 empirismo. Este autor esclarece que a comparação dos resultados com o propósito de tirar coclusões tem sido cosiderada um istrumeto fudametal de aálise em ciêcias sociais (p. 178). Orgaização da Apresetação dos Resultados A apresetação dos dados quatitativos e qualitativos é realizada por temas. Para o efeito criámos seis categorias (cf. Quadro13), de acordo com as variáveis depedetes, para agrupar os dados obtidos com a aplicação dos istrumetos quatitativos e qualitativos. Os resultados recolhidos (com os questioários e as etrevistas) foram aalisados, as iformações foram cruzadas em fução de cada categoria e, o fial de cada categoria, apresetamos a discussão. Em cada categoria, existe um cojuto de subpotos, referetes às subcategorias, às pergutas abertas e à discussão fial. Para aálise dos resultados, foi ecessário idetificar as variáveis depedetes pricipais e codificá-las. Tivemos em cosideração os seguites critérios para estabelecer as categorias: (i) derivar de um úico tema de classificação; (ii) possibilitar a colocação das respostas obtidas em cada categoria correspodete; (iii) ão colocar determiada resposta em mais do que uma categoria (cf. Quadro 13). 223

231 Quadro 13 Categorias e subcategorias para aálise de coteúdo dos questioários e das etrevistas 1. Categoria A Quadro Legal 1.1. Subcategoria A1 Decreto-Lei.º 3/ Subcategoria A2 CIF 1.3. Subcategoria A3 Aluos com EE sem ecessitarem 1.4. Subcategoria A4 Aluos ão abragidos pela EE e a Dislexia 1.5. Cometário fial da perguta aberta 1.6. Discussão da categoria A 2. Categoria B Recursos 2.1. Subcategoria B1 Recursos humaos 2.2. Subcategoria B2 Recursos físicos e materiais 2.3. Subcategoria B3 Escolas de referêcia 2.4. Subcategoria B4 Projeto Educativo e Plao Aual de Atividades 2.5. Subcategoria B5 Número de aluos por turma 2.6. Cometário fial da perguta aberta 2.7. Discussão da categoria B 3. Categoria C -Diagóstico/dislexia 3.1. Subcategoria C1- Refereciação dos casos de dislexia 3.2. Subcategoria C2 Profissioais que participam o diagóstico da dislexia 3.3. Subcategoria C3 - Istrumetos de diagóstico da dislexia 3.4. Subcategoria C4 Necessidade de diagóstico para a EE 3.5. Subcategoria C5 Rácio de aluos o EB 3.6. Cometário fial da perguta aberta 3.7. Discussão da categoria C 4. Categoria D - Iterveção/dislexia 4.1. Subcategoria D1 Número de aluos disléxicos com apoio 4.2. Subcategoria D2 Idade das criaças disléxicas com apoio 4.3. Subcategoria D3 Ao de escolaridade 4.4. Subcategoria D4 Perceção dos professores coordeadores de EE face à dislexia 4.5. Subcategoria D5 Apoio da EE 4.6. Subcategoria D5 Resposável pelo apoio e iterveção 4.7. Cometário fial da perguta aberta 4.8. Discussão da categoria D 5. Categoria E - Articulação etre escola e saúde 5.1. Subcategoria E1 Equipas pluridiscipliares 5.2. Subcategoria E2 - Articulação 5.3. Subcategoria E3 - Relatório 5.4. Cometário fial da perguta aberta 5.5. Discussão da categoria E 6. Categoria F - Formação/dislexia 6.1. Subcategoria F1 Perceção dos profissioais face à formação 6.2. Subcategoria F3 Formação cotíua 6.3. Subcategoria F4 Modalidades de formação 6.4. Cometário fial da perguta aberta 6.5. Discussão da categoria F 224

232 Respostas da Questão Aberta do Questioário 1 - Codificação dos Cometários Os cometários deixados a perguta aberta foram orgaizados e codificados de acordo com as seis categorias pricipais do estudo. Aalisámos os cometários realizados pelos 148 (27.6) professores coordeadores de EE da amostra, orgaizámo-los e distribuímo-los pelas seis categorias. As categorias com mais cometários são as seguites: categoria Quadro Legal e categoria Recursos (cf. Quadro 14). Quadro 14 Número de cometários fiais do Questioário 1 ( = 148) Quadro Legal Recursos Diagóstico Iterveção Articulação Formação Total Respostas da Questão Aberta da Etrevista e as Citações dos Etrevistados Os cometários realizados a perguta aberta fial e as respostas dadas a cada questão do guião (que desigámos de citações) foram apresetados ao logo do estudo, através de tabelas. No quadro 15, apresetamos o úmero de etrevistados que deixaram as suas preocupações a perguta aberta, distribuídos pelas categorias criadas e pelas profissões. Poderemos verificar que as preocupações recaem, pricipalmete, as categorias iterveção e formação. 225

233 Quadro 15 Cometários fiais às Etrevistas/Profissões ( = 39) Quadro Legal Médico de Família Pediatra Professor de EE Psicólogo Terapeuta da Fala Total Recursos Diagóstico Iterveção Articulação Formação Foram, assim, criadas categorias temáticas, coforme as variáveis tratadas a presete ivestigação, sedo cada categoria codificada com uma letra que a idetifica e tedo cada subcategoria uma letra e um úmero. Ao logo da apresetação dos resultados das etrevistas, os dados são explorados e aalisados de acordo com as categorias e subcategorias criadas e as citações são codificadas de acordo com o código atribuído a cada subcategoria. 226

234 Capítulo 5 - Apresetação e Discussão dos Resultados Neste poto, optámos por apresetar e aalisar os dados recolhidos (os questioários e as etrevistas) segudo categorias pré-defiidas seguites: Quadro Legal, Recursos, Diagóstico, Iterveção, Articulação e Formação (como explaámos o capítulo 4), apresetado as respetivas questões de cada istrumeto para uma leitura mais clara e fudametada dos resultados. 227

235 228

236 5.1. Categoria A - Quadro legal 229

237 23

238 Decreto-Lei.º 3/28 Apresetamos os dados recolhidos através do questioário 1: Questão 1 Na opiião dos professores coordeadores de EE, o quadro legal atual tem orietações claras o que diz respeito ao processo de idetificação dos aluos com NEE? No que respeita à questão 1 relativa à clareza das orietações legais para o processo de idetificação das NEE, com aplicação do teste biomial, procurámos verificar se existiam difereças sigificativas etre as proporções das respostas egativas e positivas. Com um p =.221, ou seja, p.5, ão rejeitámos H (H: proporção =.5), isto é, podemos afirmar, para uma probabilidade de erro de 5, que ão existem difereças estatisticamete sigificativas etre as proporções das respostas afirmativas e egativas (cf. Tabela 25). Assim, aproximadamete metade dos professores coordeadores de EE respoderam que o equadrameto legal tem orietações claras o que cocere ao processo de idetificação das NEE dos aluos refereciados e os restates referiram que ão (cf. Tabela 26). Tabela 25 Teste Biomial aplicado à variável o equadrameto legal atual tem orietações claras o que diz respeito ao processo de idetificação das NEE ( = 523) Categoria Grupo 1 Sim Grupo 2 Não Total Proporção observada Proporção de teste.5 p.221a a. São forecidos resultados exatos para este teste em vez de Mote Carlo. Para aalisar a distribuição da questão 1 por zoas geográficas, aplicámos o teste Quiquadrado, χ2(4, = 523) = 9.266, p =.55; LR(4, = 531) = 9.439, p =.53. Com o valor de p.5, ão rejeitámos H65, ou seja, ão existem difereças sigificativas etre as zoas de Portugal cotietal. 65 A hipótese ula é formulada os seguites termos: ão existem difereças estatisticamete sigificativas etre as respostas dadas pelas cico zoas geográficas de Portugal cotietal. 231

239 Tabela 26 O equadrameto legal atual tem orietações claras o que se refere ao processo de idetificação das NEE/Zoas ( = 523) Não Sim Total Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Questão 2 As medidas cotempladas o Decreto-Lei.º 3/28, de 7 de jaeiro, melhoram o processo de apoio aos aluos com NEE? A maioria dos professores coordeadores iquiridos ( = 34, 65.3) referiu que as medidas cotempladas o Decreto-Lei.º 3/28 melhoraram o processo de apoio aos aluos com NEE, sedo que apeas 34.7 afirmaram o oposto. Cotudo, pelo teste Qui-quadrado, χ2(4, = 521) = 2.743, p =.65, 95 IC [.593,.618]; LR(4, = 521) = 2.743, p =.66, 95 IC [.594,.619], os dados66 sugerem que ão existem difereças sigificativas etre as zoas de Portugal cotietal (cf. Tabela 27). Tabela 27 As medidas cotempladas o Decreto-Lei.º 3/28 melhoram o processo de apoio aos aluos com NEE/Zoas ( = 521) Norte Não Sim Total 66 Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Hipótese ula = Não existem difereças sigificativas etre as respostas dadas por zoas geográficas de Portugal cotietal, com o valor de p.5, ão rejeitámos H.. 232

240 Questão 3 Existe associação etre as questões seguites: as medidas cotempladas o DecretoLei.º 3/28, relativo às orietações para a EE, melhoram o processo de apoio aos aluos com NEE? e o equadrameto legal atual possui orietações claras o que diz respeito ao processo de idetificação das NEE? Para verificar se existe associação etre as variáveis referidas a questão 3, aplicámos o teste de Cramer's V =.47, p =, isto é, existe associação sigificativa etre as duas variáveis, apesar da fraca itesidade. O que poderá sugerir que os que acreditam que as medidas cotempladas o DL melhoram o processo de apoio também acreditam que possui orietações claras quato ao processo de idetificação das NEE Classificação de Icapacidade, Fucioalidade e Saúde Questão 4 Através da escala gradativa da CIF-CJ, os professores coordeadores de EE coseguem avaliar, objetivamete, os qualificadores da atividade e participação, etre outros, dos aluos refereciados? Houve mais professores coordeadores de EE a referir que ão cosegue avaliar objetivamete os qualificadores da atividade e participação dos aluos refereciados, o etato, 43.3 afirmaram o oposto (cf. Tabela 29). Procurámos verificar se as respostas (sim e ão) são sigificativamete diferetes a questão seguite: a escala gradativa da CIF-CJ permite classificar objetivamete os qualificadores da atividade e participação, etre outros, dos aluos refereciados?. Aplicámos o teste Biomial, obtivemos o valor de p =.2, com p.5, (H: proporção =.5), pelo que rejeitámos H. Os dados sugerem que existem difereças sigificativas. Mais de metade dos iquiridos cosidera que a utilização da escala gradativa da CIF-CJ ão permite uma classificação rigorosa (cf. Tabela 28). 233

241 Tabela 28 Teste Biomial aplicado à questão seguite: a escala gradativa da CIF-CJ permite classificar, objetivamete, os qualificadores da atividade e participação, etre outros, dos aluos refereciados? ( = 52) Categoria Grupo 1 Sim Grupo 2 Não Total Proporção observada Proporção de teste p.2a a. São forecidos resultados exatos para este teste em vez de Mote Carlo. Tabela 29 A escala gradativa da CIF-CJ permite classificar, objetivamete, os qualificadores da atividade e participação, etre outros, dos aluos refereciados/zoas ( = 52) Não Sim Total Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Para aalisar a distribuição das respostas por zoas geográficas à questão 4 (a escala gradativa da CIF-CJ permite classificar, objetivamete, os qualificadores da atividade e participação, etre outros, dos aluos refereciados?), aplicámos o teste Qui-quadrado, χ2(4, = 52) = 6.959, p =.136, 95 IC [.127,.145]; LR(4, = 52) = 6.91, p =.142, 95 IC [.133,.151], com o valor de p.5, deste modo, ão rejeitámos H. Estes resultados sugerem que ão existem difereças estatisticamete sigificativas etre as várias zoas. Questão 5 O recurso à CIF-CJ facilita o processo de apoio pedagógico persoalizado prestado aos aluos disléxicos? Na questão 5, a maioria dos professores coordeadores de EE ( = 333, 65.6) referiu que o recurso à CIF-CJ ão facilita o processo de apoio pedagógico persoalizado prestado aos aluos disléxicos, ão obstate, os restates 34.4 ( = 175) afirmarem o cotrário (cf. Tabela 31). As difereças estatísticas etre as afirmações positivas e egativas da variável a CIF-CJ facilita o processo de apoio pedagógico persoalizado prestado aos aluos disléxicos foram aalisadas com o teste Biomial, como o valor de p =. (H: proporção =.5), ou seja, p.5, 234

242 rejeitámos H. Os dados apotam que as proporções das respostas sim e ão são sigificativamete diferetes (cf. Tabela 3). Tabela 3 Teste Biomial aplicado à questão seguite: a CIF-CJ facilita o processo de apoio pedagógico persoalizado prestado aos aluos disléxicos? ( = 58) Categoria Proporção observada Proporção de teste.5 Grupo 1 Sim Grupo 2 Não Total P.a a. São forecidos resultados exatos para este teste em vez de Mote Carlo. A distribuição das respostas por zoas geográficas da questão seguite: a CIF-CJ facilita o processo de apoio pedagógico persoalizado prestado aos aluos disléxicos?, com o teste Quiquadrado, χ2(4, =58) = 4.951, p =.294, 95 IC [.282,. 36]; LR(4, = 58) = 4.857, p =.36, 95 IC [.294,. 318], com o valor de p.5, ão rejeitámos H. Estes resultados sugerem que ão existem difereças sigificativas etre as diversas zoas. Tabela 31 O recurso à CIF-CJ facilita o processo de apoio pedagógico persoalizado prestado aos aluos disléxicos/zoas ( = 58) Não Sim Total Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Questão 6 A CIF-CJ facilita o trabalho de equipa etre os professores e os profissioais de saúde? De acordo com 54.8 dos professores coordeadores de EE, o recurso à CIF-CJ facilita o trabalho em equipa etre os profissioais da educação e da saúde, equato 45.2 afirmaram o oposto (cf. Tabela 33). A aálise das difereças estatísticas etre as afirmações positivas e egativas à questão seguite: a CIF-CJ facilita o trabalho de equipa etre profissioais? foi elaborada com a aplicação do teste Biomial. Como o valor de p =.31(H: proporção =.5), é.5, rejeitámos 235

243 H. Os dados sugerem que as proporções das respostas sim e ão são sigificativamete diferetes (cf. Tabela 32). Tabela 32 Teste Biomial aplicado à questão seguite: a CIF-CJ facilita o trabalho de equipa etre profissioais? ( = 516) Categoria Proporção observada Proporção de teste.5 Grupo 1 Sim Grupo 2 Não Total P.31 a. São forecidos resultados exatos para este teste em vez de Mote Carlo. A distribuição das respostas por zoas geográficas à questão seguite: a CIF-CJ facilita o trabalho de equipa etre profissioais?, com a aplicação do teste Qui-quadrado, χ2(4, =516) = 8.44, p =. 9, 95 IC [.83,.98]; LR(4, = 516) = 8.35, p =.84, 95 IC [.76,. 91], com o valor de p.5, ão rejeitámos H. Estes resultados idicam que ão existem difereças sigificativas etre as diversas zoas. Tabela 33 A CIF-CJ facilita o trabalho de equipa etre profissioais/zoas ( = 516) Não Sim Total Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Questão 7 Existe relação etre o facto de a CIF-CJ facilitar o trabalho de equipa e a CIF-CJ facilitar o processo de apoio pedagógico persoalizado às criaças com NEE? Para aalisar a existêcia de associação etre as questões seguites: a CIF-CJ facilita o trabalho de equipa etre profissioais? e a CIF-CJ facilita o processo de apoio pedagógico persoalizado prestado aos aluos disléxicos? ; aplicámos o teste Cramer's V67, resultado em V =.527, p =.. Com o p.5, os dados sugerem que há associação sigificativa e moderada etre as duas questões. Existe evidêcia que o profissioal que cosidera que a CIF-CJ facilita o 67 Com o valor de teste até.49, a associação etre as variáveis é cosiderada correlação fraca, depois de.5 até.8, é cosiderada moderada e de.81 até.95 é forte; 1 é perfeita. Com o valor de p.5 ão há correlação e com o valor de p.5 há correlação. 236

244 trabalho de equipa, também etede que este istrumeto é facilitador o apoio pedagógico persoalizado a prestar aos aluos disléxicos. Questão 8 Existe associação etre as variáveis a escala gradativa da CIF-CJ permite classificar, objetivamete, os qualificadores da atividade e participação, etre outros, dos aluos refereciados e a CIF-CJ facilita o trabalho de equipa etre os professores e os profissioais de saúde? Para aalisar a existêcia de associação etre as variáveis referidas a questão 8, aplicámos o teste Cramer's V, resultado em V =.55, p =.. Como o valor de p.5, os dados sugerem que há associação moderada etre as variáveis. Assim, as evidêcias idicam que existe relação etre o facto da utilização da CIF-CJ permitir classificar objetivamete os aluos refereciados e o de facilitar o trabalho de equipa etre os diversos profissioais. O trabalho de equipa poderá cotribuir para a classificação objetiva dos casos com a utilização da CIF-CJ. Questão 9 Existe associação etre as variáveis seguites: a escala gradativa da CIF-CJ permite classificar, objetivamete, os qualificadores da atividade e participação, etre outros, dos aluos refereciados e a CIF-CJ facilita o processo de apoio pedagógico persoalizado prestado aos aluos disléxicos. Para aalisar a associação etre as variáveis referidas a questão 9, aplicámos o teste Cramer's, V =.557, p =., com o valor de p.5. Os dados sugerem que há associação moderada etre as duas variáveis referidas. Há evidêcia que existe relação etre o facto da escala da CIF-CJ permitir classificar objetivamete os aluos e o facto de a CIF-CJ facilitar o processo de apoio aos aluos disléxicos. Apresetamos os dados recolhidos através da etrevista: Questão 1 Utiliza a CIF-CJ? A maior parte dos profissioais etrevistados ( = 41, 82) utiliza a CIF-CF, à exceção dos médicos de família (cf. Tabela 34). A maioria deles revelou descohecer a CIF-CJ, apeas dois médicos de família referiram cohecer o documeto, mas ão a utilizam. 237

245 Tabela 34 Utilização da CIF/Profissões (N = 5) Sim Não Total Médico de Família Pediatra Professor de EE Psicólogo Terapeuta da Fala Total Questão 11 Qual a sua opiião acerca da CIF-CJ? (Q11) Dos profissioais etrevistados, 74 ( = 37) têm opiião desfavorável em relação à CIF-CJ (cf. Tabela 35), cosideram-a cofusa, complexa e desajustada às NEE, recomedado a sua revisão e reiterado a ecessidade de formação para a sua utilização, ão obstate, recohecem a sua importâcia para o processo de comuicação etre os diversos grupos profissioais (cf. Quadros 16 e 17). Tabela 35 Opiião acerca da CIF-CJ/Profissões (N = 5) Opiião positiva Opiião egativa Não cohece a CIF Médico de Família Pediatra Professor de EE Psicólogo Terapeuta da Fala Total Quadro 16 Algus exemplos de respostas dos médicos de família à questão 11 Citação 1 A2Q11. Médica de Família É um meio de cosulta para diagóstico, mas é ecessário ter tempo para utilizar a CIF-CJ, e, de modo geral, quado as criaças já estão avaliadas pela escola, ós procedemos à cofirmação ou ão da situação. Se a situação o justificar é reecamihada para o hospital e lá a cosulta de desevolvimeto é que fazem os testes ecessários. (Liceciada, 54 aos) Citação 2 A2Q11. Médico de Família Teho uma ideia de que é cofusa, mas ão coheço muito bem esse documeto. (Mestre, 54 aos) 238

246 Quadro 17 Algus exemplos de respostas dos médicos pediatras à questão 11 Citação 3 A2Q11. Médica Pediatra do Hospital B Não cocordo com o seu uso. O apoio educativo deve ser baseado em ecessidades educativas particulares e ão em ecessidades de saúde. O relatório médico tem as iformações clíicas ecessárias sobre os evetuais problemas de saúde das criaças. (Liceciada, 38 aos) Citação 4 A2Q11. Médica Pediatra do Hospital C Cosidero que a CIF-CJ é complexa e que dificulta, é uma resposta um bocadiho difícil de dar. Acredito eu em teoria e que em termos de, como, como sigificado em relação à evolução da educação especial, em teoria até poderia ser positiva, mas em termos práticos, como médica que faço esta cosulta, ão vejo muita utilidade. Há criaças com perturbações muito graves e, em termos da CIF-CJ, acabar por ter qualificadores muito baixos e, portato, pode ão ser elegível para a educação especial e em termos de impacto e de progóstico só poto a poto ser má, mas ão é elegível por causa da CIF. Uma dislexia pode ser muito muito icapacitate, pode justificar muito a iclusão a educação especial sem ser apeas, porque pode requer uma série de alterações, em termos curriculares, em termos de forma de esiar, mas, a miha opiião, a CIF-CJ pode dificultar muito isso, ão permite distiguir estes casos, cosidero que os quadros com QI muito baixos, facilmete têm apoios e recursos, situações mais limitadas e, criaças cogitivamete ormais mas igualmete icapacitates, correm o risco de ter muito pouco, é preciso haver uma fudametação muito grade portato, acho uma coisa muito teórica a prática. (Liceciada, 38 aos) Aluos Abragidos pela Educação Especial sem Necessitarem Apresetamos os dados recolhidos através do questioário 1: Questão 12 Existem aluos que ão ecessitam dos serviços da EE e estão a usufruir do apoio pedagógico persoalizado do professor especializado, em cosequêcia do equadrameto legal? Dos professores coordeadores de EE iquiridos, 79.2 idicaram que ão tiham cohecimeto de aluos que ão ecessitavam dos serviços da EE e que estavam a usufruir do apoio pedagógico persoalizado do professor especializado em cosequêcia do equadrameto legal, ão obstate 2.8 referirem o oposto (cf. Tabela 36). No que diz respeito à variável existêcia de aluos que ão ecessitam dos serviços da EE e estão a usufruir do apoio pedagógico persoalizado do professor especializado, em cosequêcia do equadrameto legal, relativamete às difereças etre as zoas de Portugal cotietal, com o teste Qui-quadrado, χ2(4, =523) = 7.344, p =.122, 95 IC [.113,.13]; LR(4, = 523) = 8,212, 239

247 p =. 84, 95 IC [.84,.99], com o valor de p.5, ão rejeitámos H, ou seja, ão existem difereças sigificativas etre as zoas de Portugal cotietal (cf. Tabela 36). Tabela 36 Existêcia de aluos que ão ecessitam dos serviços da EE e estão a usufruir do apoio pedagógico persoalizado do professor especializado, em cosequêcia do equadrameto legal/zoas (=523) Não Sim Total Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Aluos ão Abragidos pela Educação Especial e a Dislexia Apresetamos os dados recolhidos através do questioário 1: Questão 13 Qual é o perfil dos aluos que usufruem da EE sem ecessitarem? Os aluos que usufruíam de apoio pedagógico persoalizado da EE, sem ecessitarem, eram essecialmete criaças com problemas sociais e/ou com dificuldades específicas de apredizagem, idiscipliados, sedo, em algus casos, aluos sem qualquer deficiêcia física ou cogitiva (cf. Tabela 37). 24

248 Tabela 37 Perfil dos aluos sem apoio pedagógico persoalizado de que ecessitam, em cosequêcia da itrodução das orietações do Decreto-Lei.º 3/28 (=18) Aluo sem deficiêcia física ou cogitiva Aluo com dificuldades específicas de apredizagem Aluo com problemas sociais Aluo idiscipliado Outro Total Questão 14 Existem aluos disléxicos sem o apoio de que ecessitam, após as orietações do atual Decreto-Lei.º 3/28, de 7 de jaeiro? Relativamete à variável existêcia de aluos disléxicos sem o apoio de que ecessitam, após as orietações do atual DL.º 3/28, de 7 de jaeiro, a maioria dos professores coordeadores de EE iquiridos (74.7) respodeu que ão, embora 25.3 teham respodido que sim (cf. Tabela 38). Quato à distribuição da variável existêcia de aluos disléxicos sem o apoio de que ecessitam, após as orietações do atual DL.º 3/28, de 7 de jaeiro, por zoas geográficas de Portugal cotietal, aplicámos o teste Qui-quadrado, χ2(4, =514) = 2.251, p =.699, 95 IC [.688,.711]; LR(4, = 514) = 2.261, p =.697, 95 IC [.685,. 79], com o valor de p.5, ão rejeitámos H, ou seja, ão existem difereças sigificativas etre as zoas de Portugal cotietal Tabela 38 Existêcia de aluos disléxicos sem o apoio de que ecessitam, após as orietações do atual DL.º 3/28, de 7 de jaeiro/zoas (=514) Não Sim Total Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total 241

249 Questão 15 Existe associação etre as variáveis seguites: existêcia de aluos que ão ecessitam dos serviços da EE e estão a usufruir do apoio do professor especializado, em cosequêcia do equadrameto legal e existêcia de aluos disléxicos sem o apoio de que ecessitam, após as orietações do atual DL.º 3/28, de 7 de jaeiro. Com o teste Cramer's V =.41, p =.386, 95 CI [.374,.399], com o valor de p.5, os dados sugerem que ão há associação etre as variáveis referidas a questão Perguta Aberta Categoria Quadro Legal Questão 16 Cometário fial à perguta aberta da categoria A. No que diz respeito aos cometários da perguta aberta do questioário 1, a categoria A foi dividida em dois temas pricipais, a subcategoria Decreto-Lei.º 3/28 e a Subcategoria CIF-CJ. Os professores coordeadores de EE apresetaram preocupações com o Decreto-Lei.º 3/28, omeadamete com a burocracia do processo relativo à EE, com o facto dos aluos com DAE ão terem as respostas adequadas, etre outras questões desse âmbito (cf. Quadro 18). 242

250 Quadro 18 Algus cometários à questão aberta do Questioário 1 Categoria A - Subcategoria A1 ( = 32) Cometário 1. Professor (a) Coordeador (a) de EE Todo o processo dos aluos com NEE é moroso e com o DL.º 3/28 de 7 de jaeiro e CIF-CJ torou-se icomportável a ível burocrático. A quatidade de papéis a fazer é tão grade que o tora muito moroso e dispedioso. As reuiões toram-se itermiáveis. Cometário 2. Professor (a) Coordeador (a) de EE O problema é que sem o recurso ao Decreto-Lei.º 3/28 os aluos com dificuldades específicas de apredizagem ficam sem oportuidade de terem os técicos ecessários para uma aálise e acompahameto técico pedagógica para dar resposta ao problema. Cometário 3. Professor (a) Coordeador (a) de EE Por vezes, ão é possível dar a resposta mais adequada à situação do aluo com NEE porque, embora a legislação cotemple equipas multidiscipliares que iriam facilitar a INCLUSÃO, a prática isso ão se verifica. Cometário 4. Professor (a) Coordeador (a) de EE A meu ver o Decreto-Lei.º 3/28 exclui claramete a maioria dos aluos com NEE permaetes, icluido os aluos com dificuldades de apredizagem específicas, das quais se destacam as dislexias, as disgrafias, as discalculias, as dispraxias. Cometário 5. Professor (a) Coordeador (a) de EE Julgo que a catual legislação, Decreto-Lei.º 3/28 é extremamete limitativa e chega a ser frustrate o que diz respeito ao tipo de apoio que se pode prestar, pois ão há muita margem de opção que permita icluir sem qualquer problema apoios. Cometário 6. Professor (a) Coordeador (a) de EE Falta de uma medida itermédia para os casos de dislexia que ão são abragidos pela educação especial. Cometário 7. Professor (a) Coordeador (a) de EE Seria bom reavaliar o processo de refereciação, clarificar o âmbito do DL 3/-28 quato à elegibilidade e promover formação, orietações quato à obrigatoriedade, utilização da CIF-CJ e articulação com os técicos da saúde e equipa pluridiscipliar. Cometário 8. Professor (a) Coordeador (a) de EE Neste Agrupameto, os aluos com Dislexia comprovada por médico ou psicólogo, e se cosidere que têm uma problemática que prejudica a sua apredizagem são itegrados o Decreto-lei.º 3 de 28 - alíea d)adequações o processo de avaliação e alíea a) Apoio pedagógico persoalizado. 243

251 Os professores coordeadores de EE apresetaram preocupações com a aplicabilidade da CIF-CJ, omeadamete com as dificuldades o processo de avaliação das criaças e da classificação, etre outros aspetos (cf. Quadro 19). Quadro 19 Algus cometários à questão aberta do Questioário 1 Categoria A - Subcategoria A2 ( = 16) Cometário 9. Professor (a) Coordeador (a) de EE Na miha opiião, a CIF-CJ ão cotribui para uma correta avaliação das ecessidades educativas dos aluos, em para o desevolvimeto da Acão educativa a realizar. Cometário 1. Professor (a) Coordeador (a) de EE Relativamete à CIF-CJ, a miha opiião, foi uma oportuidade perdida de se coseguir ter um sistema de avaliação adequado e uiformizado das ecessidades educativas especiais. A formação foi isuficiete e alguma de muito má qualidade, sem critérios de uiformidade. Cometário 11. Professor (a) Coordeador (a) de EE A Iterveção Precoce a Ifâcia só agora tem orietações para o uso da CIF-CJ, estado criaças com atraso de desevolvimeto e sem deficiêcia a ser apoiadas em IPSS por educadores do ME. Cometário 12. Professor (a) Coordeador (a) de EE Apesar da Direção Geral de Saúde ter adotado primeiro que a Educação a CIF-CJ, costata-se que aida existem técicos de saúde que são reitetes em elaborarem relatórios por referêcia à mesma e colaborarem com os serviços educativos. Cometário 13. Professor (a) Coordeador (a) de EE São muito poucos os profissioais de saúde que utilizam a CIF-CJ a elaboração dos diagósticos. Cometário 14. Professor (a) Coordeador (a) de EE No que respeita à CIF-CJ, a articulação etre docetes da Educação Especial e profissioais de saúde é deficiete, uma vez que estes descohecem a CIF-CJ ou ão pretedem aplicar essa classificação o que gera algus costragimetos. Cometário 15. Professor (a) Coordeador (a) de EE A CIF-CJ ão ajuda a idetificar com rigor os aluos com NEE e muito meos os aluos com dislexia, ão ajuda a programar, dificultado muitas vezes a celeridade dos processos. Cometário 16. Professor (a) Coordeador (a) de EE A CIF-CJ é útil para classificar os aluos. 244

252 Apresetamos os dados recolhidos através da etrevista: Nesta categoria, os cometários realizados a questão aberta das etrevistas apotam para preocupações que se predem com o Decreto-Lei 3/28 e a CIF-CJ, à semelhaça do que acoteceu com a questão aberta do questioário 1 (cf. Quadro 2). Quadro 2 Algus cometários selecioados à questão aberta das etrevistas Categoria A ( = 3) Cometário 17. Professor de EE do Agrupameto B Algus aluos têm relatório médico ou psicológico, cotudo, o problema é que o Decreto-Lei.º 3/28 exige duas compoetes, primeiro, fuções do corpo e segudo atividade e participação, o ível das fuções do corpo poderá ão existir uma defiição do problema suficietemete grave as duas vertetes para caber o 3. Algus aluos ão têm um problema que se maifesta de modo grave a atividade e participação, sedo o aluo capaz de progredir e ir passado de ao para ao, embora o problema depois possa vir a agravar. (Liceciado e Especializado, 43 aos) Cometário 18. Terapeuta da Fala do Agrupameto B Os disléxicos ão são abragidos pelo Decreto-Lei.º 3/28, só se for grave e associado a mais coisas, logo a seguraça social ão os apoia se ão estiverem o 3/28 e ficam prejudicados porque os que ão são graves daqui a us aos serão graves. Existem muitos casos sem apoio especializado. Depois há um descohecimeto dos professores de que os terapeutas da fala fazem a iterveção a dislexia. Não atedemos os aluos disléxicos porque temos pouca dispoibilidade. (Liceciada, 25 aos) Cometário 19. Psicóloga do Agrupameto C A questão da CIF, criaças que foram retiradas de poder beeficiar do apoio educativo da Educação Especial, as criaças disléxicas ão estão cotempladas este DL (3/28), só mesmo casos muito graves e, a miha opiião, estas criaças deviam ter algum apoio, porque eles ficam prejudicadas e acoteceume aqui já a prática, casos de dislexia ão serem assim tão graves, mas que estão a ser prejudicados porque acabam por vir a ter problemas, mesmo a ível emocioal e acho que essas criaças deviam ter algum apoio especializado da educação especial específico, ão terem de procurar fora da escola, acho que é um aspeto importate. Porque, ós, aqui os psicólogos ão temos tempo para trabalhar estas criaças, é mais diagosticar, por pea miha, mas temos muitos pedidos, muitas solicitações e ão temos tempo e tora-se difícil da resposta. (Liceciada, 28 aos) 245

253 Discussão da Categoria Quadro Legal A CIF-CJ As questões relativas à CIF-CJ ão reúem cosesos. Destacamos que 56.7 dos professores coordeadores de EE referiu que ão cosegue avaliar, objetivamete, os qualificadores da atividade e participação dos aluos refereciados, o etato, 43.3 afirmaram o oposto. Relativamete à utilização da CIF-CJ, 65.6 dos professores coordeadores de EE são da opiião que o recurso à CIF-CJ ão facilita o processo de apoio pedagógico persoalizado prestado aos aluos disléxicos, cotudo, 34.4 afirmaram o iverso. De acordo com 54.8 dos professores coordeadores de EE, o recurso à CIF-CJ facilita o trabalho em equipa etre os profissioais da educação e da saúde, todavia, 45.2 afirmaram o oposto. Na opiião dos professores coordeadores de EE, os relatórios realizados pelos profissioais de saúde ão seguem as idicações da CIF-CJ (66.9). A maioria dos profissioais etrevistados (82) utiliza a CIF-CJ, à exceção dos médicos de família sedo que a maioria destes revela descohecer a CIF-CJ, apeas dois a cohecem, porém, ão a utilizam. A maior parte dos profissioais etrevistados (74) tem uma opiião desfavorável em relação à CIF-CJ, cosideram-a cofusa, complexa e desajustada às NEE, recomedado a sua revisão e reiterado a ecessidade de formação para a sua utilização. Cotudo, recohecem a sua importâcia para o processo de comuicação etre os diversos grupos profissioais. É cosesual a opiião dos iquiridos de que a CIF-CJ veio facilitar o processo de apoio pedagógico persoalizado às criaças com NEE e a comuicação etre os diversos profissioais. Todavia, de acordo com a opiião da maioria dos profissioais etrevistados, a CIF-CJ é cofusa e ambígua. Verificámos que os profissioais que etrevistámos cosideram esta classificação bastate subjectiva e cofusa, com uma liguagem pouco clara e muito restritiva (Ferreira, 21, p. 84). Esta opiião é partilhada pela Associação Portuguesa de Deficietes, que também cosidera que são poucos os professores da EE que coseguem aplicar a CIF, uma vez que ão receberam formação adequada e atempada (Ferreira, 21, p. 84). Assim, verificámos que existem problemas a operacioalização das orietações legais em relação à utilização da CIF-CJ. As opiiões dos profissioais etrevistados vão ao ecotro da afirmação de Lavrador (21) quado mecioa que a CIF ão é uma Classificação favorável ao 246

254 atedimeto eficaz dos aluos com NEE (p. 112) e de acordo com Afoso (28) ao cosiderar que a CIF é um istrumeto pouco ajustado ao processo de idetificação, atededo a que é um meio referete à área da saúde. Nas palavras de Afoso: De facto, a utilização, o terreo da educação, de um istrumeto elaborado para o âmbito da saúde, está apeas a servir como forma de legitimar a separação etre aluos com e sem deficiêcia, o que vem cotrariar toda a tedêcia registada ateriormete a educação especial.68 Nas etrevistas, a maioria dos profissioais referiu que a CIF-CJ, ou a versão para criaças e joves, é um istrumeto de trabalho complexo e cofuso. As afirmações e experiêcias dos profissioais são preocupates, pois verificámos que existem criaças que estão a usufruir dos apoios de que ecessitam porque os profissioais adulteram o valor dos classificadores que qualificam as fuções e estruturas do corpo. Os ossos dados reforçam as coclusões de Ferreira (21) ao afirmar que os professores têm dificuldades em utilizar a CIF-CJ, ecessitado de formação este domíio. Cosiderado os ossos resultados e as coclusões de Lavrador (21), verificamos que seria importate a revisão e a alteração da referida classificação, com vista a torar o documeto ajustado às NEE das criaças. Seria importate a formação dos diversos grupos de profissioais para a utilização correta da CIF-CJ e ajustar o istrumeto para que ehuma criaça fique excluída dos apoios de que ecessita, omeadamete da EE. Reforçada pelos ossos resultados, há a idicação de que existe a ecessidade de formação dos profissioais acerca deste documeto. Aluos abragidos pela EE sem ecessitarem A maior parte dos professores iquiridos referiu que ão tiha cohecimeto de casos de aluos com NEE que usufruem do apoio do professor especializado sem ecessidade em cosequêcia do quadro legal. Cotudo, uma percetagem sigificativa (2.8) referiu o oposto. 68 Retirado em 28 de setembro, 212, do 247

255 Aluos ão abragidos pela EE A maioria dos professores iquiridos idicou que ehum aluo, com NEE, ficou sem o apoio pedagógico persoalizado de que ecessitava em cosequêcia da etrada em vigor do Decreto-Lei.º 3/28, de 7 de jaeiro. No etato, 25.3 respoderam de modo divergete. De acordo com os ossos dados, pudemos verificar que as criaças que, geralmete, ão são abragidas pela EE têm problemas sociais, dificuldades específicas de apredizagem e são criaças com problemas de comportameto. Decreto-Lei.º 3/28 No que cocere ao Decreto-Lei.º 3/27, de 7 de jaeiro, 52.8 dos professores coordeadores de EE respoderam que esse equadrameto legal tem orietações claras o que cocere ao processo de idetificação das NEE dos aluos refereciados, porém, 47.2 têm uma opiião oposta. A maioria dos professores coordeadores (65.3) cosidera que as medidas cotempladas o referido documeto melhoram o processo de apoio aos aluos com NEE, sedo que 34.7 afirmaram o oposto. Estes valores idicam que estas questões ão são cosesuais. O MEC distigue três grupos de aluos: 1) as criaças do regular; 2) as criaças com dificuldades de apredizagem, por motivos extrísecos, como os problemas socioculturais, que podem usufruir de medidas do Despacho Normativo.º 24-A/212, devedo ser suficiete uma maior qualidade as respostas educativas e escolares, o setido de uma maior flexibilização e difereciação pedagógica, associadas a medidas como os percursos alterativos e os apoios idividualizados ; 3) os aluos com NEE de carácter permaete, cuja taxa de prevalêcia é estimada em cerca de 1.8, podem ser abragidos pela EE e pelas medidas especiais do DecretoLei.º 3/28 (Miistério da Educação, 28, p. 8). Assim, verificámos que ão é cosiderado para os apoios especializados da EE o grupo das criaças com NEE de carácter temporário (que um determiado período escolar, ou cujo grau das dificuldades é mais baixo para a EE), ecessitado, porém, de medidas específicas, que permitam mobilizar os recursos humaos e os apoios específicos para as NEE. A legislação é cotraditória o que diz respeito ao atedimeto educacioal dos aluos com NEE: por um lado, ega a categorização das criaças com NEE, baseada as classificações de foro médico; por outro lado, apreseta o grupo de criaças com NEE, cujas limitações estão 248

256 categorizadas em três grupos distitos de NEE de carácter permaete: domíio cogitivo-motor, domíio da surdez e domíio da visão. Cocluímos que a legislação ão recohece as dificuldades (icapacidades) de apredizagem (DA) como uma categoria das NEE, com direito a serviços de educação especial (Correia, 26). Deste modo, chegamos à mesma coclusão que Correia (26) de que existe uma porcetagem muito sigificativa de aluos com NEE [que] ão está [a receber] serviços adequados que possam potecializar [as] suas capacidades (p.27), cosiderado que estimámos que o rácio de criaças idetificadas com NEE que estavam a frequetar o EB era de 4.74, das quais.82 eram casos de dislexia. Assim, o problema ão parece estar ligado, propriamete, com o Decreto-Lei.º 3/28, mas com a falta de orietações e de medidas educativas específicas para as criaças que ão são abragidas pela EE. As situações que ão são graves o suficiete para serem eleitas para a EE podem usufruir das medidas do Despacho Normativo.º 24-A/212, cotudo, ão estão previstas medidas educativas específicas, em ehum documeto legal, de que as criaças disléxicas ecessitam, idepedetemete do grau de dificuldades ou sitomas que apresetam. Tal como referiu Shaywitz (26), o cérebro humao é resiliete, mas ão há dúvida de que uma iterveção precoce traz mais mudaças positivas e em ritmo mais rápido do que a iterveção que ocorre quado a criaça está maior, podedo, caso cotrário, trazer problemas de autoestima agregados (p. 11). As criaças disléxicas ecessitam de um esio precoce, que seja sistemático e direto em cosciêcia foémica, que treie a fluêcia e que permita eriquecer o vocabulário (p. 196), tedo em cosideração que a deficiêcia foológica é persistete e o impacto que isso pode ter a vida da criaça, determia as ecessidades de ajuda (Shaywitz, 26). Vários autores discordaram do Decreto-Lei.º 3/28,apotado como pricipal defeito a restrição do grupo-alvo dos serviços especializados da EE, cosiderado que ficam muitas criaças com NEE sem os apoios de que ecessitam (Correia, 29; Rodrigues, 28). 249

257 Houve a ecessidade de garatir que as criaças com NEE permaetes tivessem os meios de que ecessitavam por parte dos apoios especializados. Assim, é referido: No preâmbulo do decreto-lei.º 3/ 28, que existem ecessidades que se revestem de cotoros muito específicos e só essas devem mobilizar os meios específicos da EE. Efectivamete, a afectação de apoios especializados, o passado recete, decorreria de um erro coceptual com cosequêcias efastas para a qualidade da resposta educativa, uma vez que eram eviadas todo o tipo de dificuldades para a EE, uma lógica viciosa que deixava de fora algus dos casos mais difíceis. (Ferreira, 21, p. 85) Ferreira (21) mecioa que os professores cocordam com a delimitação da população alvo da EE: Na sua perspectiva, apeas os aluos com NEE de carácter permaete devem ser atedidos pela EE, costituido uma forma de travar o acesso algo abusivo de uma série de aluos que ão têm perfil para serem abragidos pela EE, recohecedo-se, este setido, o direito à sigularidade dos aluos com NEE de carácter permaete a adequação da oferta de respostas educativas. (pp.84-85) Cotudo, este diploma exclui aluos com NEE que ficam sem uma resposta adequada às suas ecessidades. A mesma autora (Ferreira, 21) refere que: A Associação Portuguesa de Deficietes e outros especialistas a área são de opiião que o Decreto-Lei.º 3/ 28 deixa de fora da EE um úmero sigificativo de aluos com NEE, tedo sido retirados os apoios a muitos aluos que deles ecessitavam. Esta reflexão colhe o apoio de parte dos iquiridos, os quais são igualmete de opiião que, com a delimitação da população alvo da EE, ficam muitos aluos por abrager e que existem aluos com dificuldades de carácter temporário que, potualmete ecessitam de apoio especializado. (p. 85) 25

258 Cosiderado a revisão da literatura, as criaças disléxicas ecessitam de um ambiete iclusivo, segudo Riddick, Wolfe e Lumsdo (22, citados por Riddick, 26), é essecial cosiderar cico elemetos chave69 ecessários à iclusão das criaças disléxicas: Direct help with specific difficulties to improve basic skills. Esurig good access to the curriculum ad output from the curriculum. Ecouragig effective ad positive copig strategies. Maitaiig or improvig self-cofidece or self-esteem. Creatig a iclusive ad dyslexia friedly eviromet. (pp ) Deste modo, apurámos que faltam orietações específicas e medidas para as criaças com DAE com NEE, que ão são abragidas pela EE, visto ão se equadrarem o Decreto-Lei.º 3/28. O Despacho Normativo.º 24-A/212 também ão cotempla as medidas cocretas para os casos de dislexia ão abragidos pela EE e ão apreseta respostas para os casos de dificuldades de apredizagem que requeiram apoios suplemetares específicos. Quato às orietações legais para as DAE o domíio da liguagem oral e escrita, por exemplo em Fraça, estão previstas medidas específicas para as criaças que apresetam DAE, pela Lei.º 25-12, de 11 de fevereiro de 25 Loi pour l égalité des droits et des chaces, la participatio et la citoyeeté des persoes hadicapées, com a circular.º 22-24, de 31 de jaeiro de 22, relativa à execução do plao de ação para as criaças com problemas específicos de liguagem oral e escrita. Algumas dessas medidas são ao ível da iterveção precoce, procurado preveir as situações de dificuldades o campo da liguagem, com a idetificação das situações de risco o domíio da fala e da escrita (Motaral, 211, p. 87). Foram, também, criados, em 26, cetros de referêcia7, em coformidade com o pla d actio itermiistériel e faveur des efat atteits de troubles spécifiques du lagage, ficado algus situados em hospitais regioais, costruídos por equipas europsicólogos (p. 39). Os cetros de referêcia pluridiscipliares, 71 particularmete com têm médicos escolares especializados em 69 Isto é, as criaças disléxicas ecessitam de iterveção direta as suas dificuldades específicas, de ter acesso ao currículo, de estratégias positivas, do autococeito e da autoestima positiva e de uma escola iclusiva com medidas e orietações claras para colmatar as suas dificuldades. 7 Os cetros de referêcia são semelhates aos cetros de desevolvimeto ifatil sediados os hospitais pediátricos públicos portugueses, costituídos por uma equipa pluridiscipliar com o objetivo de prestar cuidados de saúde às criaças e de proceder ao diagóstico dos seus problemas de saúde. 71 Um estudo com base em elemetos dos cetros de referêcia fraceses, com 65 criaças examiadas este serviço, o período de 26 a 29, permitiu cocluir que 61 das criaças disléxicas que têm dislexia 251

259 problemas específicos de apredizagem, sedo idicados para a realização do diagóstico pelos médicos que examiam a criaça e a ecamiham para o especialista mais adequado para obterem o tratameto ou a iterveção correta. Normalmete, a criaça disléxica é ecamihada para um orthophoiste (com competêcias semelhates ao terapeuta da fala) que realiza a iterveção a dislexia (reeducação com terapia da fala), com sessões estruturadas e sistemáticas, com a duração de pelo meos 3 miutos, duas a três vezes por semaa. Existe, aida, a possibilidade, para os casos mais graves, de frequetarem turmas específicas para disléxicos (como, por exemplo, o cetro de referêcia kremli-bicêtre) para beeficiarem de duas sessões de iterveção diárias. É recohecida a importâcia da iterveção precoce e sistemática, desde o pré-escolar, em articulação com os docetes, pais e os profissioais da saúde que itervêm (Motaral, 211, p. 26). Estes cetros são semelhates aos cetros (escassos) de desevolvimeto existetes em Portugal, como, por exemplo, o cetro de desevolvimeto do Dr. Luís Borges do Hospital Pediátrico de Coimbra. Os cetros de referêcia fraceses estão itegrados as redes de saúde que, para além de prestarem os cuidados de saúde, têm um papel importate a articulação e colaboração etre a educação e a saúde, bem como resposabilidade o âmbito da formação dos diversos profissioais, omeadamete dos professores (Motaral, 211). As redes de saúde são, frequetemete, criadas por iiciativa dos cetros hospitalares ou dos cetros de referêcia. Estas redes de saúde têm como fialidade, como refere Motaral, 211: Favoriser l accès aux sois, de permettre la coordiatio des actios éducatives et rééducatives, de faciliter la commuicatio etre sois de ville, e libéral, et l hôpital. Ils favoriset l actio de formatio des différets parteaires: médical ou paramédical rééducatif ou iterveats de l Éducatio atioale eseigats, psychologues scolaires, eseigats spécialisés ou TSL, médecis scolaires Ces associatios de saté sot coçues pour souteir le travail du Cetre référet ou de ce qui e tiet lieu. (p. 66) No caso do Reio Uido, os membros da Swasea Local Educatio Authority (LEA) cotactaram os pais e professores de criaças disléxicas durate quatro aos ( ) e, com pura, apresetavam apeas um problema a área da leitura, 35 apresetavam dois problemas associados e 4 tiham três problemas associados à dislexia (Motaral, 211, pp ). 252

260 base as atividades que desevolveram durate esse período, elaboraram um parecer dyslexia friedly school policy com a seguite iformação, de acordo com Riddick (26): Dyslexia awareess traiig for all teachig staff; A specialist dyslexia teacher i most schools to advise other teachers; Close partership with parets ad childre; A resource bak i each school of dyslexia friedly materials; A whole school policy for supportig dyslexic childre. (p. 147) Como se pode costatar, este grupo de profissioais efatizou a importâcia da formação dos professores, a ecessidade de professores com formação em dislexia para orietarem os colegas, a colaboração das escolas com os ecarregados de educação, a ecessidade de recursos as escolas, com materiais adequados para as NEE das criaças e para a iterveção, a existêcia de uma política educativa para apoiar as criaças disléxicas. Reforçaram, aida, a ideia da importâcia da formação dos professores, da existêcia de ações de sesibilização e de especialistas em dislexias as escolas. Em Itália, tedo uma lígua mais trasparete do que a fracesa, iglesa ou portuguesa, possuem uma lei que defede os iteresses das criaças com problemas específicos de apredizagem, omeadamete com dislexia, a qual apreseta oito aspetos importates: 1. Defie os direitos dos aluos com DAE; 2. Prevê medidas de idetificação e iterveção precoce; 3. Prevê medidas para o diagóstico atempado; 4. Prevê medidas de iterveção e reeducação; 5. Prevê respostas pedagógicas e didáticas para as ecessidades específicas; 6. Prevê medidas para a formação específica dos docetes; 7. Esta lei abrage as criaças em todo o seu percurso escolar, desde o pré-escolar ao esio superior; 8. Por fim, possibilita a flexibilização do horário de trabalho dos pais para darem apoio o estudo em casa aos seus filhos (Motaral, 211). A iterveção precoce e a formação do pessoal docete são dois pilares fudametais a ter em cosideração a resolução deste problema. 253

261 Em jeito de resumo, quer em Fraça, Itália ou Reio Uido, por exemplo, existe uma grade preocupação com as criaças disléxicas, que passa pelo recohecimeto do problema, pela idetificação das lihas de ação e por um plao de iterveção ajustado e rigoroso às NEE das mesmas. Nesta liha, etedemos que se poderia criar um modelo escola amiga da dislexia à semelhaça do que acoteceu o Reio Uido, com a implemetação de medidas ajustadas às NEE das criaças com dislexia o sistema educativo. Nesse país, as orietações políticas para a dislexia foram eficietes, visto que, de acordo com os estudos de Sprigett (22, citado por Riddick, 26), verificou-se que, os quatro aos: The Swasea LEA dyslexia friedly school policy has bee developed ad implemeted; there have bee a umber of idicators of its success. She reports that the umber of statemets of SENs for dyslexia has dropped from 14 to 2, ad that i the last 2 years Swasea LEA had ot faced ad SEN tribual (impartial hearig) relatig to dyslexia. She also reported that the umber of phoe calls by parets askig for help from the local dyslexia associatio had reduced by a half. At the same time, the umber of primary ad secodary schools with a specialist dyslexia teacher has icreased to 88. (p. 15) 254

262 5.2. Categoria B - Recursos 255

263 256

264 Recursos Humaos Dados recolhidos através do questioário 1: Questão 17 Todos os agrupametos de escolas têm professor de EE? No que diz respeito aos recursos humaos, apurámos que todos os agrupametos de escolas têm professor de EE, existido, em média, cerca de 6 docetes por agrupameto, variado etre 1 e 24 docetes por agrupameto de escolas, sedo a mediaa de 5 (cf. Tabelas 39 e 4). Tabela 39 Número total de professores de EE colocados os agrupametos (=53) Média 6.17 Erro padrão da média.15 Média aparada a Mediaa 5 Moda 4 Desvio padrão 3.61 Míimo 1 Máximo 24 Kolmogorov-Smirov D = (53) 171, p =. Tabela 4 Estatísticas descritivas referetes à variável úmero total de professores de EE colocados os agrupametos de escolas /Zoas Zoas NUTS II N* Míimo Máximo Norte M SD Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve *N.º de iquiridos que respoderam 257

265 Questão 18 Quais são os profissioais que existem os agrupametos, para além do professor de EE, para dar respostas às NEE? Os pricipais profissioais de que os agrupametos de escolas dispõem são sobretudo: psicólogos (69.4), terapeutas da fala (61.2) e professores do apoio socioeducativo (54.4) (cf. Tabela 41). Tabela 41 Profissioais existetes os agrupametos/zoas ( = 461) Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Professores de apoio socioeducativo Psicólogo Terapeutas da fala Outro* *Cf. Tabela 42 Tabela 42 Outros profissioais do agrupameto que dão apoio pedagógico persoalizado aos aluos com NEE ( = 146) *Outro Terapeuta ocupacioal Assistete social Outros profissioais da saúde (equipas, Psicomotricidade, etre outros) Professor (educação física, EE, lígua gestual, de outros grupos) Fisioterapeuta Total Procurámos averiguar se existiam difereças, estatisticamete sigificativas, etre as zoas geográficas de Portugal cotietal e a existêcia dos profissioais referidos a tabela 41 com aplicação do teste Qui-quadrado. Quato à questão relativa à existêcia de professores de apoio socioeducativo os agrupametos de escolas, pelo teste Qui-quadrado, χ2(4, = 299) = 2.784, p =.64; LR(4, = 299) = 2.912, p =.585, sedo o valor de p.5, ão se rejeita H. Os dados sugerem que ão há difereças estatisticamete sigificativas etre as zoas. 258

266 Na questão 18, referete à existêcia de psicólogos os agrupametos de escolas, os resultados do teste Qui-quadrado, χ2(4, = 299) = 2.784, p =.64; LR(4, = 382) = 9.4, p =.68, apotam para o facto de ão haver difereças sigificativas etre as zoas, o que sugere que as escolas de Portugal cotietal dispõem do mesmo úmero de psicólogos. No que diz respeito à existêcia de terapeutas da fala, com o teste Qui-quadrado, χ (4, = 339) = , p =.17, 95 IC [.14,.21]; LR(4, 339) = 11.49, p =.31, 95 IC 2 [.26,.35], os dados sugerem que existem mais terapeutas da fala, por agrupameto, a zoa cetro, seguido-se a zoa de Lisboa e Vale do Tejo. A zoa que possivelmete terá meos terapeutas da fala é a zoa do Algarve (cf. Tabela 43). Tabela 43 Existêcia de Terapeutas da Fala/Zoas Não Sim Total Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Questão 19 Qual é o profissioal que dá apoio idividual especializado, fora da escola, às criaças com dislexia? Os profissioais que dão apoio idividual especializado extero (fora da escola), omeadamete de âmbito privado, às criaças com dislexia são, essecialmete, os psicólogos (76.3) e os terapeutas da fala (52) (cf. Tabela 44). 259

267 Tabela 44 Profissioais que dão apoio idividual especializado fora da escola aos aluos com dislexia ( = 164) Norte Psicólogo Terapeuta da fala Outro Total Cetro Lisboa e Vale Aletejo Algarve do Tejo Total Quato à existêcia de profissioais que apoiavam fora da escola as criaças disléxicas, para além dos omeados ateriormete, verificámos que 15.5 dos professores coordeadores de EE apotaram outros profissioais, dos quais 34.6 omearam os profissioais de saúde de clíicas privadas (cf. Tabela 45). Tabela 45 Outros profissioais que dão o referido apoio fora da escola ( = 26) Ecarregado de educação Profissioais de saúde de clíica privada Neuropsicólogo/psicopedagogo Técicos de reabilitação/reeducação Professores de explicações privadas Professor EE Total Recursos Físicos e Materiais Questão 2 Existem as codições ecessárias para promover o sucesso das criaças com NEE? Em relação à questão seguite: apote as codições ecessárias existetes o seu agrupameto para promover um esio de qualidade para os aluos NEE?, dos 81.8 professores coordeadores de EE que idicaram ter codições ecessárias para promover um esio de qualidades aos discetes com NEE, a maioria assialou ter codições humaas, codições físicas e codições materiais (cf. Tabela 46). 26

268 Estes dados sugerem que mais de metade dos agrupametos de escolas tem, a geeralidade, as codições básicas ecessárias para promover um esio de qualidade aos aluos com NEE, com maior icidêcia os recursos humaos. Não obstate, 24.7 ão têm os recursos humaos ecessários, 32.9 ão têm as codições físicas e 34.1 ão possuem as codições materiais. Tabela 46 Existêcia dos recursos ecessários os agrupametos ( = 438) Codições físicas Recursos humaos Codições materiais As respostas dadas à questão pelos iquiridos o que cocere às codições físicas, aos recursos humaos e às codições materiais ão apresetam difereças sigificativas por regiões geográficas de Portugal cotietal (cf. Tabela 47). Tabela 47 Recursos existetes os agrupametos ( = 438) Codições físicas Recursos humaos Codições materiais Total Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total 261

269 Escolas de Referêcia Questão 21 As modalidades específicas de educação costituem uma resposta eficiete? Verificámos que, a opiião de 72.9 dos professores coordeadores de EE, as modalidades específicas de educação72 costituem uma resposta educativa especial eficiete; tedo 27.1 respodido o cotrário (cf. Tabela 48). Com a aplicação do teste Qui-quadrado, χ2(4, = 458) =3.714, p =.445, 95 IC [.232,.457]; LR(4, = 458) = 3.764, p =.44, 95 IC [.427,.453], com o valor de p.573, ão rejeitámos H. Os dados sugerem que as opiiões acerca das modalidades específicas de educação são idepedetes das zoas de Portugal cotietal. Tabela 48 Modalidades Específicas de Educação ( = 458) Não Sim Total Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Projeto Educativo e Plao Aual de Atividades Questão 22 O Projeto Educativo e o Plao Aual de Atividades icorporam medidas e atividades específicas para as criaças com NEE? Relativamete à questão seguite: o Projeto Educativo itegra medidas para melhorar o esio dos aluos com NEE?, 9.5 dos professores coordeadores de EE respoderam que o mesmo cotempla medidas para melhorar o esio das criaças com NEE e apeas 9.5 respoderam que ão (cf. Tabela 49). 72 As modalidades específicas de educação são as escolas de referêcia e as uidades de esio e apoio especializado. 73 H: A distribuição da variável modalidades específicas de educação é idepedete da zoa versus H1: A distribuição da variável modalidades específicas de educação é depedete da zoa. 262

270 Quato à questão seguite: o Plao Aual de Atividades itegra atividades dirigidas aos aluos NEE para promover a sua itegração social?, 94.2 dos professores coordeadores de EE referiram que o plao cotempla atividades específicas para estas as criaças (cf. Tabela 5). No que diz respeito às duas questões mecioadas acima, referetes ao Projeto Educativo e ao Plao Aual de Atividades, os dados sugerem que a maioria dos professores coordeadores de EE iquiridos idicou que ambos os documetos cotemplavam medidas ou atividades dirigidas aos aluos com NEE (cf. Tabelas 49 e 5). Com o teste Qui-quadrado, χ2(4, = 516) = 1.716, p =.783, 95 IC [.772,.793]; LR(4, = 516) = 1.71, p =.789, 95 IC [.778,. 799] aplicado à variável depedete Projeto Educativo, com o valor de p.5, ão rejeitámos H. Os dados apotam que as respostas dadas são idepedetes das zoas geográficas. Quato à variável depedete Plao Aual de Atividades, com o teste Qui-quadrado, χ (4, = 496) = 3.541, 2 p =.478, 95 IC [.465,.491]; LR(4, = 496) = 3.726, p =.481, 95 IC [.468,.494], com o valor de p.574, ão rejeitámos H. Os dados idicam que as respostas dadas são idepedetes das zoas geográficas. Tabela 49 Medidas do Projeto Educativo para as NEE/Zoas ( = 516) Não Sim Total Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total 74 H: A distribuição da variável é idepedete da zoa versus H1: A distribuição da variável é depedete da zoa. 263

271 Tabela 5 Atividades do Plao Aual de Atividades para as NEE/Zoas ( = 496) Não Sim Total Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Questão 23 Existe associação etre as medidas do Projeto Educativo e as atividades do Plao Aual de Atividades? Procurámos verificar se existe associação etre as variáveis medidas do Projeto Educativo e as atividades do Plao Aual de Atividades, com a aplicação do teste de Cramer's, com o resultado V75 =.121; sedo p =., este resultado idica que existe correlação fraca etre as variáveis referidas, isto é, os dados sugerem que algus iquiridos que respoderam que o Projeto Educativo cotempla medidas, idicaram, também, que o Plao Aual de Atividades icorpora atividades específicas para as criaças com NEE. Questão 24 Quais são as pricipais medidas do Projeto Educativo, específicas para as criaças com NEE? As pricipais medidas descritas pelos professores coordeadores de EE podem ser agrupadas em oito tipos: 1) Defiição de pricípios para a iclusão; 2) Formação; 3) Recursos da escola (materiais, físicos e humaos); 4) Medidas do Decreto-Lei.º 3/28; 5) Criação das Uidades de Apoio; 6) Estabelecimeto de cooperação e parcerias com a comuidade; 7) Oferta educativa diversificada (clubes, visitas de estudo, etre outras deste tipo); 8) Redução de turma. O tipo de medida mais refereciada pelos iquiridos relativo ao Projeto Educativo foi a defiição de pricípios para a iclusão e a que meos foi referida foi a formação (cf. Tabela 51). 75 Com o valor de teste até.49 a associação etre as variáveis é cosiderada correlação fraca, depois de.5 até.8 é cosiderada moderada, de.81 até.95 é forte e 1 é perfeita. Com o valor de p.5, ão há correlação e com o valor de p.5, há correlação. 264

272 Tabela 51 Medidas do Projeto Educativo para promover a iclusão das criaças com NEE o total ( = 299) Recursos da escola* Medidas do Decreto-Lei.º 3/ Criação das uidades de apoio (Decreto-Lei.º 3/28) 3 1. Estabelecimeto de cooperação e parcerias com a comuidade Ofertas educativas diversificadas** Redução de turma Defiição de pricípios para a iclusão Formação Total *Materiais físicos e humaos. **Clubes, visitas de estudo, etre outras. De acordo com os dados da tabela 52, poderemos aferir que os Projetos Educativos dos agrupametos do Algarve ão icluíram a medida formação, medida referete ao Decreto-Lei.º 3/28, ão itegraram o documeto a criação de uidades de apoio e a medida redução de turma. A medida referete à redução de turma também ão foi icorporada os Projetos Educativos da região de Lisboa e Vale do Tejo. 265

273 Tabela 52 Medidas do Projeto Educativo para promover a iclusão das criaças com NEE ( = 299) Se respodeu sim, diga quais: Defiição de pricípios para a Norte Cetro Lisboa e Vale Aletejo Algarve do Tejo Total iclusão Formação Criação das uidades de apoio Estabelecimeto de Recursos da escola* Medidas do DL.º 3/28 cooperação e parcerias com a comuidade Ofertas educativas diversificadas** Redução de turma Total *Materiais físicos e humaos. **Clubes, visitas de estudo, etre outras. Questão 25 Quais são as pricipais atividades do Plao Aual de Atividades, específicas para as criaças com NEE? As atividades do Plao Aual de Atividades apresetadas pelos iquiridos foram agrupadas em seis padrões: 1) Defiição de pricípios para a iclusão; 2) Formação em NEE; 3) Medidas do DL.º3/28; 4) Estabelecimeto de cooperação e parcerias com a comuidade; 5) Ofertas educativas diversificadas para todos os aluos do esio regular; 6) Oferta educativa específica para NEE. Os dados sugerem que as atividades do Plao Aual de Atividades, a maioria das situações, ão são específicas para as criaças com NEE, sedo dirigidas a todos os aluos. Algus professores coordeadores de EE idicaram atividades que se relacioam com a comemoração do dia mudial da pessoa com deficiêcia, ão obstate, estas atividades, também, ão serem 266

274 específicas para aluos com NEE, mas para todos os aluos em geral. As atividades do Plao Aual de Atividades estão relacioadas, essecialmete, com visitas de estudo e a criação de clubes dirigidas a todos os aluos da escola (cf. Tabela 53): Tabela 53 Atividades específicas para as criaças com NEE, o total, o Plao Aual de Atividades ( = 345) Medidas do DL.º3/ Estabelecimeto de cooperação e parcerias com a comuidade Defiição de pricípios para a iclusão Formação em NEE Ofertas educativas diversificadas para todos os aluos do esio regular* Oferta educativa específica para as NEE Total *Clubes, visitas de estudo, etre outras. Não foram cotempladas atividades de formação em NEE os Plaos Aual de Atividades dos agrupametos de escolas da amostra das zoas de Lisboa e Vale do Tejo, Aletejo e Algarve. De igual forma, a região do Algarve, ão foram cosideradas os Plaos Aual de Atividades as atividades o âmbito do estabelecimeto de cooperação e parcerias com a comuidade. As zoas do Aletejo e do Algarve ão icluíram atividades relativas à oferta educativa específica para as criaças com NEE (cf. Tabela 54). 267

275 Tabela 54 Plao Aual de Atividades com atividades específicas para promover o sucesso escolar das criaças com NEE ( = 345) Norte Se respodeu sim, diga quais: Cetro Lisboa e Vale Aletejo Algarve Total do Tejo Defiição de pricípios para a iclusão Formação Medidas do DL.º 3/ , Estabelecimeto de cooperação e parcerias com a comuidade Ofertas educativas diversificadas para todos os aluos do esio regular* Oferta educativa específica para as NEE Total *Clubes, visitas de estudo, etre outras Número de Aluos por Turma Questão 26 Quatos aluos deveriam ter as turmas do esio regular que itegrem alguma criaça com NEE? Verificámos que as turmas do esio regular que itegram aluos com NEE eram costituídas, em média, por 21 aluos (M = 2.72, SD = 2.19). A distribuição do valor das médias por zoas varia etre 2 a 21 aluos por turma. Relativamete à questão 26, com aplicação do teste Kruskal-Wallis, H (4, = 57) = , p =., rejeitámos H. Os dados sugerem que existem difereças estatisticamete sigificativas etre as cico zoas do cotiete português, sedo que a zoa do Aletejo tem mais aluos por turma que a zoa de Lisboa e Vale do Tejo, por sua vez esta tem mais aluos por turma do que as zoas Cetro e Norte (cf. Figura 6). 268

276 Figura 6 - Teste Kruskal Wallis aplicado à variável costituição das turmas do regular com quatos aluos com NEE Questão 27 Na opiião dos professores coordeadores de EE, quatos aluos deveriam ter as turmas que têm aluos sem NEE e aluos com NEE? Na opiião dos professores coordeadores de EE iquiridos, as turmas deveriam ser costituídas o máximo por 17 aluos (M = 16.6, SD = 2.59) para que pudessem existir as codições básicas para a aplicação de uma pedagogia difereciada em cotexto de sala de aula (cf. Tabela 55). Relativamete à variável costituição ideal das turmas do regular para itegrarem aluos com NEE, com o teste Kruskal-Wallis, H(4, = 486) = 8.78, p =.67, com o valor de p.5, 269

277 rejeitámos H. Assim, os dados sugerem que ão existem difereças estatisticamete sigificativas etre as zoas geográficas de Portugal cotietal. Tabela 55 Estatísticas dos ites seguites: úmero de aluos por turma com aluos com NEE e úmero de aluos, o máximo, por turma para uma pedagogia difereciada * As turmas com aluos com NEE são costituídas, em média, por quatos aluos? Para existirem as codições básicas para uma pedagogia difereciada dirigida aos aluos com M SD Míimo Máximo NEE, quatos aluos deveria haver por turma? *Número de iquiridos que respoderam. Questão 28 Existe associação etre o úmero de aluos por turma que itegra aluos com NEE e úmero de aluos ideal que cada turma deveria ter quado há aluos com NEE? No que cocere à questão 28, o valor de p.1 idica que existe uma correlação sigificativa etre as duas variáveis, apesar de a mesma ser fraca (r =.344; r2 =.118). Explicitado, o osso resultado sugere que quato mais aluos os professores têm por turma, maior é o úmero de aluos que apotaram que deveria existir por turma (que icluem aluos com NEE) para que possa existir uma pedagogia difereciada Perguta Aberta - Categoria Recursos Questão 29 Cometário fial à perguta aberta da categoria B. Apresetamos os cometários efetuados a perguta aberta do questioário 176, atietes à categoria recursos, coforme as subcategorias criadas. Na subcategoria escola iclusiva foram realizados 3 (.5) cometários, revelado preocupações com as dificuldades setidas em torar a escola mais iclusiva. Na subcategoria recursos humaos foram feitos 23 (4.2) cometários, que apresetam iquietude com a falta de recursos humaos as escolas, omeadamete a falta de terapeuta, de psicólogos e de professores de EE. Na subcategoria úmero de aluos por docete, 6 (1.1) professores referiram que existem muitos aluos com NEE, dificultado a prestação do apoio direto de que ecessitam. Na subcategoria redução de turma, 4 (.7) professores 76 No questioário 1, os professores coordeadores de EE podiam deixar um cometário fial livre. 27

278 demostram apreesões com o úmero de aluos por turma, iclusivamete, esclarecem que existiam turmas apeas com 2 criaças, icluido mais de 3 aluos com NEE. Por fim, a subcategoria codições de trabalho, 1 (1.8) professores alertam para a burocratização das fuções docetes (cf. Quadro 21). Quadro 21 Algus cometários à questão aberta do Questioário 1 - Categoria B ( = 4) Subcategoria B1 Recursos Humaos ( = 36) Cometário 2. Professor (a) Coordeador (a) de EE A escola iclusiva aida está distate do que deve ser. Existem muitos projetos e pouca prática esse setido. O professor de educação especial tem um papel burocrático. Cometário 21. Professor (a) Coordeador (a) de EE Cosidero que o professor de educação especial tem de preecher muitos documetos, tedo dificuldade em costruir todos os materiais ecessários para o apoio. Cometário 22. Professor (a) Coordeador (a) de EE Embora tedo referido a primeira págia que os recursos humaos são adequados às apredizages dos aluos com NEE, devo salietar que são itidamete isuficietes. Cometário 23. Professor (a) Coordeador (a) de EE Temos falta de terapeuta da fala e de psicólogo. B5 Número de aluos por turma ( = 4) Cometário 24. Professor (a) Coordeador (a) de EE O úmero de aluos por turma com criaças / joves com NEE com carácter permaete é, em média, de 2, mas algumas dessas turmas têm 3, 4 e até 5 aluos com NEE com carácter permaete. 271

279 Discussão da Categoria Recursos Recursos Humaos, Físicos e Materiais das Escolas Apurámos que a maioria dos agrupametos tiha os recursos míimos ecessários para promover o sucesso escolar dos aluos com NEE, havedo, cotudo, um úmero sigificativo de agrupametos, etre 2 a 3, que ão possuíam os recursos idispesáveis, omeadamete algus agrupametos ão tiham psicólogo em terapeuta da fala. A falta destes profissioais os agrupametos de escolas compromete o trabalho das equipas pluridiscipliares e, cosequetemete, a idetificação e o plaeameto da iterveção a dislexia. No Reio Uido, o que diz respeito às criaças com dificuldades específicas em literacia, Riddick (26) opia que é importate a realização de trabalho por equipas de profissioais para a idetificação e o plaeameto da iterveção: For childre with severe specific literacy difficulties, a team of professioals should be ivolved i their idetificatio ad the plaig of their itervetio. A limitig factor at preset is that most speech ad laguage therapists are employed by the health service ad relatively few are employed i educatio. (p. 152) Realça-se que, para a criaça com dislexia ser abragida pela EE, é ecessária a realização de um relatório psicopedagógico cojuto, de acordo com as orietações do Decreto-Lei.º 3/28, mas atededo a que em todos os agrupametos possuem psicólogos, em terapeuta da fala e sedo que em todas as criaças disléxicas poderão ser abragidas pela EE, apeas as situações mais graves costituem NEE de carácter permaete. De ateder iclusive ao facto de a dislexia poder ter sitomas heterogéeos, com problemas associados, tal como o défice de ateção e a hiperatividade (Peigto & Evas, 23), aumetado o grau das dificuldades de apredizagem, sedo que etre 12 e 24 das pessoas com dislexia também possuem (Shaywitz, 26, p. 116). 272 o TDAH, isto é, défice de ateção e hiperatividade

280 Escolas de Referêcia No que cocere às escolas de referêcia e às uidades de esio e apoio especializado, a opiião da maioria dos professores coordeadores de EE, estas costituem uma resposta eficiete. De acordo com o estudo de Ferreira (21), uma das iovações do Decreto-Lei.º 3/28 cosiderada positiva por algus professores foi a criação das Escolas de Referêcia e das Uidades de Apoio. Projeto Educativo e Plao Aual de Atividades Quato às medidas cotempladas os Projeto Educativo e às atividades do Plao Aual de Atividades, apesar da maioria dos professores coordeadores de EE dos agrupametos de escolas referir que os documetos têm medidas e atividades para melhorar o esio dos aluos com NEE, verificámos que ão existiam medidas relativas à formação dos profissioais o domíio das NEE, em a realização de atividades específicas dirigidas para as criaças com NEE. De acordo com as orietações legais, as escolas devem icluir os seus Projetos Educativos as adequações relativas ao processo de esio apredizagem, de carácter orgaizativo e de fucioameto, ecessário para respoder às NEE de carácter permaete dos seus aluos (Artigo 4.º do Decreto-Lei.º 3/28). Relativamete às medidas e atividades desevolvidas pelos agrupametos para a iclusão, verificámos que os documetos das escolas (Projeto Educativo e Plao Aual de Atividades) ão revelam uma preocupação específica com as criaças com NEE, em com a formação dos profissioais este domíio, atededo à escassez de medidas cocretas para as NEE. O Decreto-Lei.º 3/28 cotempla a retabilização dos recursos humaos, materiais e físicos, para que a escola possa dar uma resposta mais eficaz às criaças com NEE de carácter permaete, com a criação de agrupametos de escolas de referêcia para a colocação de professores especializados e outros técicos, de acordo com as ecessidades, omeadamete terapeutas da fala. Para icremetar uma educação iclusiva, as escolas ecessitam de gerir os seus recursos, fazer o levatameto dos seus problemas, das suas ecessidades e dos objetivos a atigir com a aplicação de um cojuto de medidas fudametais que têm como premissa a plaificação curricular, através dos projetos curriculares de escola, dos programas educativos idividuais, 273

281 visado promover o sucesso idividual de cada criaça, omeadamete das criaças com NEE, desevolvedo as suas potecialidades ao máximo. Objetivado colmatar as barreiras à escola iclusiva, devem-se fometar atitudes positivas face à iclusão, o desevolvimeto de uma lideraça que apoie um projeto iclusivo, a existêcia de tempo para plaificar, a preparação adequada dos recursos humao, os recursos ecessários, o desevolvimeto do trabalho em corporação (Correia, 21, p. 243). Número de Aluos por Turma No que cocere à dimesão das turmas do EB que itegram criaças com NEE, a maioria dos professores coordeadores de EE, opiam que, para existir uma pedagogia difereciada em sala de aula, as turmas do esio regular, deveriam ser sigificativamete mais reduzidas. O osso estudo vem ao ecotro do realizado por Ribeiro (27), que aplicou um questioário a 11 docetes do esio regular e a 38 docetes de apoio educativo e verificou que a maioria dos iquiridos é da opiião que as turmas com criaças com NEE devem ser costituídas por um úmero reduzido de aluos e que, por sua vez, o úmero reduzido de aluos por turma beeficia o redimeto escolar dos mesmos, facilitado, também, o trabalho do professor. Os resultados idicam que é importate a redução das turmas do esio regular, ou seja, as turmas do esio ormal que itegram criaças com DAE ou com NEE devem ser reduzidas. Por exemplo, em Fraça, o esio básico, existem turmas de itegração, previstas para 12 criaças, dividas em quatro tipos de turmas: destiadas aos aluos com icapacidades cogitivas ou metais, aos aluos com problemas auditivos e/ou com outros problemas associados, aos que possuem problemas visuais, aos que apresetam problemas motores, sedo os casos de dislexia icluídos juto dos problemas cogitivos ou metais, o que é muito prejudicial para os aluos disléxicos, segudo Motaral (211): À l école primaire, existet les Classes d Itégratio Scolaire (CLIS), dispositif collectif d iclusio, prévu pour 12 élèves, foctioat «e milieu ordiaire», das ue école. Il existe 4 types différets de CLIS : CLIS 1, destiées aux élèves dot la situatio de hadicap procède de troubles des foctios cogitives ou metales ; CLIS 2, destiées aux élèves e situatio de hadicap auditif avec ou sas troubles associés ; CLIS 3, destiées aux élèves e situatio de hadicap visuel avec ou sas troubles associés ; et CLIS 4, 274

282 destiées aux élèves e situatio de hadicap moteur, dot fot partie les troubles dyspraxiques, avec ou sas troubles associés, aisi qu aux situatios de pluri-hadicap. Il est arrivé que l itégratio d élèves dyslexiques soit proposée das ue CLIS 1, ce qui est fortemet préjudiciable pour des élèves dot les capacités itellectuelles sot parfaitemet préservées. Mais il est aussi arrivé qu ue CLIS 1 soit uiquemet composée d élèves TSL77, ce qui s est révélé être ue boe solutio. (p. 54) No mesmo cotexto, Carvalhais, Silva e Pestaa (29), o que diz respeito à orgaização das turmas, apuraram que, a opiião de 96 dos vite e cico professores do 1.º ciclo do EB que iquiriram: O úmero de aluos por turma é um obstáculo ao esio idividualizado a aluos com NEE. De acordo com a opiião de 8 dos professores, é difícil promover o sucesso educativo dos aluos com NEE a sala de aula regular, pelas dificuldades em gerir o trabalho pedagógico, de forma a ateder às ecessidades de todos os aluos da turma, icluido dos aluos com NEE. (p. 4926) A itegração de aluos com NEE as escolas de esio regular implica ateder a mudaças sigificativas o cotexto escolar, em sempre de fácil aplicação. Carvalhais, Silva e Pestaa (29) com o seu estudo puderam verificar que: De etre os 25 professores, uma parte sigificativa (48) etede que a escola ão é iclusiva e que a colocação de aluos com NEE as turmas regulares iterfere egativamete o sucesso escolar dos outros aluos (64). Acresce, aida, o facto de os professores cosiderarem que o úmero de aluos por turma é um obstáculo ao esio idividualizado, ecessário para uma prática pedagógica adequada e adaptada aos aluos com NEE. Eles afirmaram também que existe falta de recursos humaos, físicos e materiais as escolas o domíio da Educação Especial. (p. 4927) 77 TSL correspode a troubles spécifiques du lagage, ou seja, perturbação específica da liguagem. 275

283 Após esta aálise dos resultados, podemos cocluir que existem algus costragimetos o que cocere aos recursos das escolas: (i) existem agrupametos que ão têm psicólogos e terapeutas da fala; (ii) existem Projeto Educativo e Plao Aual de Atividades dos agrupametos que ão têm medidas relativas à formação o domíio da NEE e medidas específicas para as criaças com NEE; (iii) existem modalidades específicas de educação que ão fucioam eficietemete; (iv) as turmas devem ser reduzidas em cerca de 3 aluos para que seja possível o desevolvimeto de uma pedagogia difereciada. Assim, tal como referiu Ribeiro (27), as escolas regulares deverão reestruturar-se por forma a respoderem adequadamete às ecessidades de todas as criaças (p. 117). 276

284 5.3. Categoria C - Diagóstico 277

285 278

286 Refereciação dos Casos de Dislexia Apresetamos os dados recolhidos com o questioário 1: Questão 3 Qual foi o profissioal que teve a iiciativa da refereciação das criaças com dislexia? No que diz respeito à questão 3, sobre a refereciação, omeadamete qual foi o agete que refereciou os aluos com dislexia, 47.1 dos professores coordeadores de EE iquiridos idicaram o professor do esio regular, 2.5 apotaram o ecarregado de educação, 15 assialaram o professor de EE e 9.8 distiguiram o psicólogo da escola. Os restates profissioais tiveram uma iterveção iferior a 3.5, com uma participação pouco sigificativa a questão da refereciação (cf. Tabela 56). Tabela 56 Resposáveis pela refereciação dos casos de dislexia ( = 45) * Professores do regular Professor de EE Professor do apoio socioeducativo Psicólogo da escola Terapeuta da fala Órgão de gestão da escola 5.6 Ecarregado de educação *Número total de iquiridos que respoderam a cada poto. Os dados sugerem, aida, que as zoas Norte e Cetro as criaças com dislexia ão foram refereciadas pelo órgão de gestão dos agrupametos de escolas (cf. Tabela 57). 279

287 Tabela 57 Resposáveis pela refereciação dos casos de dislexia/zoas ( = 45) Norte Cetro Lisboa e Vale Aletejo Algarve do Tejo Total r Professores do regular e f Professor de EE e r Professor do apoio socioeducativo e Psicólogo da escola c i Terapeuta da fala a ç Órgão de gestão da escola ã o Ecarregado de educação a Apresetamos os dados recolhidos com a etrevista: A questão referida ateriormete (cf. Questão 3), sobre quem foi o resposável pela refereciação das criaças disléxicas, foi colocada, exclusivamete, aos 14 professores de EE que desempehavam fuções os três agrupametos de escolas da região cetro. Os dados obtidos a partir das respostas dadas pelos professores de EE etrevistados revelaram que o professor do esio regular é o pricipal resposável pela deteção dos casos de dislexia e pela refereciação da situação. As refereciações dos casos de dislexia, que os professores de EE acompahavam, circuscrevem-se, pricipalmete, a dois profissioais, desigadamete o professor e o psicólogo e aos ecarregados de educação, ão obstate, terem sido referidos os terapeutas da fala e os órgãos de gestão das escolas (cf. Tabela 58). 28

288 Tabela 58 Resposáveis pela refereciação dos casos de dislexia ( = 14) * Professor de EE Psicólogo da escola Psicólogo particular Professores do regular Total * Número total de profissioais que refereciaram os 3 casos de dislexia apoiados pelos 14 professores de EE etrevistados. Questão 31 Qual a idade média de refereciação das criaças com suspeita de dislexia? Os professores de EE etrevistados ( = 14) dos três agrupametos de escolas, o seu cojuto, apoiavam 3 aluos disléxicos. As idades com que os aluos foram refereciados situamse etre a idade míima de 7 aos e a máxima de 13 aos, sedo que a maioria das criaças tiha etre 8 e 9 aos de idade Profissioais que Participam o Diagóstico da Dislexia Apresetamos os dados recolhidos com o questioário 1: Questão 32 - Quais são os profissioais que participam a realização do diagóstico da dislexia? (Q32) No que diz respeito aos profissioais que foram resposáveis pela realização do diagóstico da dislexia, a maioria dos professores coordeadores de EE iquiridos (62.1) apotou o seguite: 1) os psicólogos (62.1); 2) o médico (21); 3) o terapeuta da fala (15.8) (cf. Tabelas 59 e 6). 281

289 Tabela 59 Resposáveis pelo diagóstico da dislexia ( = 444) Médico Psicólogo escolar Psicólogo clíico Terapeuta da fala Outro Total Tabela 6 Resposáveis pelo diagóstico da dislexia/zoas ( = 444) Médico Psicólogo escolar Psicólogo clíico Terapeuta da fala Outro Total Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Dados recolhidos através da etrevista78: Relativamete à participação dos profissioais etrevistados a realização do diagóstico, pudemos aferir que a maioria dos profissioais ão participa a realização do mesmo (62). Dos profissioais que participam o diagóstico (38), grade parte ão o faz idividualmete (cf. Tabela 61). Quato aos médicos de família que afirmaram realizar o diagóstico, a verdade, observámos que, a prática, realizam um rastreio simples da problemática, o setido de apurar quais são os casos que devem ser ecamihados para as cosultas de desevolvimeto do hospital, solicitado à criaça a leitura de um texto simples ou solicitado iformações às escolas e aos pais 78 As citações das etrevistas estão codificadas com a letra e úmero correspodete à categoria e subcategoria seguido-se a idetificação da questão a que diz respeito. 282

290 (cf. Quadro 22). Na realização do diagóstico, o psicólogo (18) tem um papel de destaque, uma vez que aplica diversos testes psicométricos (cf. Tabela 61). Tabela 61 Participação a realização do diagóstico/profissões (N = 5) Médico de Família Pediatra Professor de EE Psicólogo Terapeuta da Fala Total SSim i m Não Total Quadro 22 Algus exemplos de respostas dos médicos de família à questão 32 Citação 5 C2Q32. Médica de Família Sim. Mas se a criaça estiver a evoluir bem, ão ecamiho. Eu própria sou, às vezes, um bocadiho disléxica! (risos). Já estava diagosticado, dado que os psicólogos das escolas, habitualmete fazem us testezihos, já vêm, depois podemos orietar para a pediatria para fazer uma cosultiha, para ver se haverá algum outro problema associado. Se houver mau aproveitameto escolar, digamos assim, ós ecamihamos, se ão houver mau aproveitameto escolar, acho que iguém olha para o assuto. Depede da idade e do aproveitameto escolar e da família para fazer o ecamihameto. Se for uma família colaborate, até é capaz de estar a corrigir e o irmão também corrige a ão ser que sejam défices elevados, ão é! Mas eu uca tive um caso grave. (Liceciada, 52 aos) Citação 6 C2Q32. Médica de Família Geralmete vêm ecamihados pelas educadoras e ós eviamos à cosulta de desevolvimeto do hospital, para a pediatria. Temos a idicação da psicóloga da ACES para ecamihar para o hospital essa situação. (Liceciada, 44 aos) Os médicos pediatras ão participam, habitualmete, a realização do diagóstico da dislexia. Itervêm em problemas que podem estar associados à dislexia como, por exemplo, a hiperatividade (cf. Quadro 23). Quadro 23 Algus exemplos de respostas dos médicos pediatras à questão 32 Citação 7 C2Q32. Médica Pediatra do Hospital C Sim, mas eu raramete! (Liceciada, 28 aos) Citação 8 C2Q32. Médica Pediatra do Hospital A Não. Se suspeitar, ecamiho para a cosulta de psicologia. (Liceciada, 34 aos) 283

291 Os terapeutas da fala ão realizam o diagóstico, à exceção de uma situação potual, que se deveu ao facto dessa terapeuta estar itegrada uma equipa específica para a realização do diagóstico da dislexia do hospital B. Os terapeutas da fala trabalham, essecialmete, o domíio da iterveção a dislexia, especialmete o desevolvimeto da cosciêcia foológica (cf. Quadro 24). Quadro 24 Algus exemplos de respostas dos terapeutas da fala à questão 32 Citação 9 C2Q32. Terapeuta da Fala do Hospital A Não, mas o que avaliamos é a parte da perturbação foológica. Se existir aí algum défice ou lacua, articulamos com a psicóloga para verificar se existe algum défice cogitivo e se se trata de uma dislexia ou ão. (Liceciada, 36 aos) Citação 1 C2Q32. Terapeuta da Fala do Hospital B Sim, é um diagóstico feito em equipa. (Liceciada, 51 aos) Citação 11 C2Q32. Terapeuta da Fala do Hospital C Não faço o diagóstico visto que têm de ser vários profissioais e fazer o diagóstico Por isso evito utilizar a palavra dislexia, prefiro usar dificuldades a leitura e a escrita, uma vez que ão me sito seguro para fazer o diagóstico. Por vezes, essas dificuldades estão relacioadas com o método de esio ou, por exemplo, pelo facto de ter tido 3 professores um ao. (Mestre, 45 aos) Geralmete, os professores de EE dos agrupametos de escolas ão participam o diagóstico da dislexia. Os professores de EE dos hospitais participam o diagóstico, miistrado testes iformais para aálise da leitura e da escrita (cf. Quadro 25). 284

292 Quadro 25 Algus exemplos de respostas dos professores de EE à questão 32 Citação 12 C2Q32. Professora de EE do Hospital A Sim, a ível da atividade e participação. Nós damos o osso parecer, se há ou ão idicadores. O diagóstico é cofirmado sempre pela psicóloga. (Especializada, 38 aos) Citação 13 C2Q32. Professora de EE do Hospital A Sim, mas a avaliação da dislexia é sempre feito pela psicóloga, ós vamos cooperado com a psicóloga com uma avaliação iformal da leitura e da escrita. (Especializada, 26 aos) Citação 14 C2Q32. Professora de EE do Agrupameto B Não, a avaliação da dislexia é feita pela psicóloga da escola, ós cooperamos com iformações sobre a leitura e a escrita da criaça. (Especializada, 37 aos) A maioria dos psicólogos faz o diagóstico da dislexia. Todavia, existem psicólogos que ão maifestam seguraça a realização do diagóstico, idividualmete. O psicólogo das cosultas específicas de dislexia reiterou que o diagóstico deve ser coduzido em equipa, atededo à sua complexidade (cf. Quadro 26). Quadro 26 Algus exemplos de respostas dos psicólogos à questão 32 Citação 15 C2Q32. Psicóloga do Agrupameto B Fiz uma vez, mas tive de pedir opiião a outros especialistas. (Liceciada, 29 aos) Citação 16 C2Q32. Psicóloga do Hospital C Eu uca fiz aqui, ão teho muita experiêcia. Nem sequer me habilito a fazê-lo, ão teho competêcias para o fazer, por isso ão faço o diagóstico. (Liceciada, 31 aos) Istrumetos de Diagóstico da Dislexia Questão 33 Os profissioais que fazem o diagóstico utilizam algum istrumeto específico ou prova formal? (Q33) Os dados sugerem que são, pricipalmete, os psicólogos que utilizam provas formais para a realização do diagóstico da dislexia; os restates profissioais cooperam com os cohecimetos da sua área, aplicam testes iformais ou solicitam a realização de exercícios simples de leitura e de escrita, com exceção dos profissioais do hospital C (cf. Tabela 62). 285

293 Tabela 62 Utilização de istrumetos formais para a realização do diagóstico da dislexia/profissões (N = 5) Médico de Família Pediatra Professor de EE Psicólogo Terapeuta da Fala Total SSim i m Não Total Os médicos de família, o geral, ão utilizam ehum istrumeto específico a realização do diagóstico; algus solicitam iformação à escola ou pedem para ler um texto (cf. Quadro 27). Quadro 27 Algus exemplos de respostas dos médicos de família à questão 33 Citação 17 C3Q33. Médico de Família Não temos ehum istrumeto próprio para isso. (Mestre, 54 aos) Citação 18 C3Q33. Médica de Família Normalmete é a leitura que aaliso, peço para ler uma historiaziha! (Liceciada, 54 aos) Citação 19 C3Q33. Médica de Família Falo com eles e estou a aperceber-me, às vezes é quato basta ouvi-los falar! (Liceciada, 52 aos) Dos médicos pediatras, apeas uma médica itegrada uma equipa de cosultas específicas para dislexia, utilizava provas formais de diagóstico, tarefa partilhada com a psicóloga, com a professora de EE e com a terapeuta da fala (cf. Citação 21). A globalidade dos médicos pediatras ão utilizava ehuma prova formal (cf. Quadro 28). 286

294 Quadro 28 Algus exemplos de respostas dos médicos pediatras à questão 33 Citação 2 C3Q33. Médica Pediatra do Hospital A Nehum, formalmete. (Liceciada, 34 aos) Citação 21 C3Q33. Médica Pediatra do Hospital B História clíica detalhada com exame eurológico, avaliação europsicológica, avaliação pedagógica, avaliação da liguagem, avaliação comportametal e socioafetiva. O diagóstico é feito por uma equipa multidiscipliar que iclui também uma psicóloga, uma docete de EE e uma terapeuta da fala. Assim, a avaliação europsicológica iclui a WISC-III, figura complexa de Rey, PAL-21 (prova escrita de ditado), PAL-PORT 22 (leitura oral de palavras), teste de barragem de siais. A avaliação pedagógica iclui a avaliação da leitura, da compreesão, da escrita e do raciocíio lógico matemático, através (etre outros) da PRP (prova de recohecimeto de palavras), teste O Rei para avaliação da fluêcia e precisão da leitura, TIL (teste de idade de leitura) e ditado de palavras. A terapeuta da fala faz a avaliação da liguagem, omeadamete do processameto foológico (repetição e leitura de pseudopalavras, julgameto de rimas, recostrução foémica). (Liceciada, 38 aos) Citação 22 C3Q33. Médica Pediatra do Hospital C Uso mais provas iformais, eu própria acabo por ão fazer muitas vezes o diagóstico, a professora de esio especial da cosulta é que aplica mais os testes de dislexia e a psicóloga da cosulta também aplica, mas aida está uma fase de trasição. (Liceciada, 38 aos) Os professores de EE costroem ou adaptam material para aalisar a leitura e a escrita das criaças com dificuldades de apredizagem (cf. Quadro 29). Quadro 29 Exemplo de resposta de uma professora de EE à questão 33 Citação 23 C3Q33. Professora de EE do Hospital A Optamos por fazer o osso próprio material, existem umas provas do professor Rebelo, por exemplo o ditado, às vezes opto por isso, mas como a criaça vai ser avaliada pela psicóloga, esse setido ão adiata. (Liceciada, 26 aos) Os terapeutas da fala ão fazem o diagóstico da dislexia. De etre os terapeutas da fala etrevistados, apeas a profissioal que itegrava a equipa do hospital C (que realizava cosultas específicas de diagóstico da dislexia) participava o diagóstico. Todos os psicólogos etrevistados ( = 11) cosideraram importate aferir qual o QI para a realização do diagóstico da dislexia. Os psicólogos referiram que, a realização do diagóstico da 287

295 dislexia, avaliam em primeiro lugar o QI, recorredo ao teste psicométrico WISC 79 (Escala de Iteligêcia de Wechsler para Criaças). Os psicólogos etrevistados utilizam os seguites testes psicométricos o diagóstico da dislexia (cf. Tabela 63). Tabela 63 Istrumetos de Avaliação utilizados pelos psicólogos etrevistados ( = 11) BANC DIL1 PADD2 PALPA Paula Teles RAVEN3 Rebelo REI REY4 RIVERSAL5 PROESC6 PROLEC7 TIL Toulouse Piéro 8 Testes iformais DIL Teste do Professor Victor da Foseca da Uiversidade de Coimbra. 2. PADD Provas para a avaliação da dislexia. 3. As Matrizes Coloridas de RAVEN, aferidas para a população portuguesa, são utilizadas para avaliação da iteligêcia das criaças. 4. A Figura Complexa de REY é idicada para avaliação da memória visual e da capacidade de orgaização visoespacial. 5. RIVERSAL Teste para avaliar o ível de maturidade para a leitura. 6. PROESC - Bateria de Avaliação dos Processos de Escrita. 7. PROLEC - Provas de Avaliação dos Processos de Leitura. 8. PALPA - Provas de avaliação das perturbações da liguagem, editora Cegoc, adaptação portuguesa de S.L. Castro, S. Caló e I. Gomes, versão origial de Kay, R.Lesser e M. Coltheart. 9. Toulouse Piéro é um teste para averiguar a ateção e cocetração da criaça. Os testes psicométricos mais utilizados pelos psicólogos etrevistados são os seguites: a) a escala de iteligêcia (WISC); b) os testes do Professor Rebelo; c) as matrizes coloridas de RAVEN; d) a bateria de avaliação dos processos de escrita (PROESC) (cf. Tabela 63). Nas palavras de Carvalhais (21), as Matrizes Progressivas Coloridas (Coloured Progressive Matrices): 79 Teste para avaliação da iteligêcia das criaças, validado para a população portuguesa (Wechsler, 23). 288

296 São costituídas por três séries de 12 ites cada, distribuídas por A, Ab, B. Os ites ecotram-se dispostos em ordem de dificuldade crescete em cada série, sedo que os primeiros ites são os mais fáceis, para itroduzir a criaça um ovo tipo de raciocíio. Os ites cosistem um deseho ou matriz, o qual falta uma parte e abaixo do qual são apresetadas 6 hipóteses de escolha, sedo que apeas uma está correcta. Esta escala avalia a iteligêcia medida pelo produto fial, ão tedo em cota os processos ou difereças qualitativas itersujeitos. Este teste foi elaborado com o objectivo de avaliar a capacidade itelectual geral, omeadamete a capacidade educativa, que cosiste em extrair iformações do que já é percebido ou cohecido. Neste setido, a capacidade educativa relacioa-se com a capacidade de extrair sigificado de uma situação cofusa, de desevolver ovas compreesões. Para a população portuguesa, foram defiidos padrões, um estudo desevolvido por Simões (22), para idades compreedidas etre os 6 e os 1 aos e 11 meses. (p. 272) Foram utilizados, em meor predomiâcia, os seguites testes psicométricos para aalisar a idade da leitura: a) as provas de despiste da dislexia de Paula Teles; b) a figura complexa de REY; c) as provas de avaliação dos processos de leitura (PROLEC); d) o teste de idade de leitura (TIL) (cf. Tabela 64). Algus dos testes psicométricos aplicados apeas por um etrevistado foram os seguites: a) um dos testes do professor Vítor Foseca (DIL); b) as provas para a avaliação da dislexia de desevolvimeto (PADD); c) os testes para verificação do ível de maturidade a leitura (RIVERSAL); d) as provas de avaliação das perturbações da liguagem (PALPA); e) o teste Toulouse Piéro para avaliar a cocetração e ateção das criaças; f) a bateria de testes europsicológicas da uiversidade de Coimbra (BANC) (cf. Tabela 64). A psicóloga do hospital A utiliza um cojuto diversificado de testes psicométricos, visto eteder que ehum é completo para realizar o diagóstico da dislexia (cf. Citação 24). 289

297 Quadro 3 Algus exemplos de respostas dos psicólogos à questão 33 Citação 24 C3Q33. Psicóloga do Hospital A Utilizo um cojuto de provas porque cosidero que ehuma é completa. Começo pela WISC-III para avaliar o Quociete de Iteligêcia. Às vezes, uso a figura complexa de REY, as Matrizes Progressivas Coloridas de RAVEN, avalio a lateralidade, o vocabulário e a compreesão da criaça, provas iformais de avaliação da fluêcia e precisão da leitura, provas iformais de avaliação da fluêcia semâtica e foológica com a colaboração das professoras. Aplico as provas de despiste da dislexia de Paula Teles, para uma avaliação da cosciêcia silábica e foémica. Recorro, aida, à PROESC (Bateria de Avaliação dos Processos de Escrita) e à PROLEC (Provas de Avaliação dos Processos de Leitura) e utilizo o TIL (Teste de Idade da Leitura) para ver se a criaça tem ou ão dislexia. (Liceciada, 27 aos) Citação 25 C3Q33. Psicóloga do Hospital B Nós somos uma equipa multidiscipliar, ós vamos utilizado os istrumetos que a equipa vai defiido e que ão são sempre estáticos. Utilizo a WISC porque ós admitimos que tem de haver um ível cogitivo médio ou acima da média, a figura complexa de REY, teste Toulouse Piéro para averiguar a ateção e cocetração da criaça e algumas provas da bateria de testes europsicológicos de Coimbra (BANC), os testes de omeação rápida. Depois utilizo um teste de leitura O REI para avaliar a fluêcia e a precisão. É o que uso mais. (Liceciada, 41 aos) Citação 26 C3Q33. Psicóloga do Hospital C Não teho ehum específico. (Liceciada, 32 aos) Citação 27 C3Q33. Psicóloga do Agrupameto A O aluo vem refereciado com diversos problemas ou poderá vir já idetificado como disléxico. Na avaliação cogitiva, aplicamos a WISC e complemetamos, muitas vezes, com as Matrizes progressivas de Rave. Nas criaças mais pequeas, se tiverem coeficiete de iteligêcia a média, procuramos perceber melhor as suas dificuldades, através de ditado, das provas do Professor José Rebelo, caracterizamos o desempeho e aplico o teste REI da Dra. Aabela Carvalho, que é até aos 12 aos para o despiste da dislexia. Aplicamos algus testes para avaliar a cosciêcia foológica, a memória de trabalho, que dão já uma idicação precisa de ode está o défice que estão a mater a dislexia, se se explicam por um défice a cosciêcia foológica. Pedimos aos pais e professores para os facultarem os registos escritos da criaça, omeadamete trabalhos ou testes escritos. Procuramos saber qual foi o percurso de apredizagem da leitura e da escrita. (Mestre o domíio da dislexia, 49 aos) Citação 28 C3Q33. Psicóloga do Agrupameto B Utilizo O REI, a PROLEC, a RIVERSAL, para verificar o ível de perceção e a maturidade para apredizagem da leitura, e a figura complexa de REI. (Liceciada, 29 aos) Citação 29 C3Q33. Psicóloga do Agrupameto C Como ão há um istrumeto específico para avaliar a dislexia, o que uso são istrumetos que os permitem reuir iformação, tal como a WISC III, o teste de avaliação da fluêcia da leitura REI, Provas de cosciêcia foológica, provas do professor Rebelo, omeadamete as provas de ditado, em algus casos, a figura complexa de REY e provas mais iformais. (Mestre o domíio da dislexia, 42 aos) 29

298 Questão 34 Na sua opiião, qual é o profissioal mais idicado para a realização do diagóstico da dislexia? (Q34) A maioria dos profissioais etrevistados ( = 3, 6) cosidera que o diagóstico da dislexia deverá ser realizado por uma equipa multidiscipliar que iclua professores de EE, psicólogos, terapeutas da fala e médicos pediatras (cf. Tabela 64). Tabela 64 O profissioal mais habilitado para a realização do diagóstico/profissões (N = 5) Médico de Família Pediatra Professor de Psicólogo Terapeuta EE da Fala Total Equipa pluridiscipliar S Professor i 7 7 m Psicólogo Ambos* *Professor e Psicólogo. A maioria dos médicos de família - apotou a escola como pricipal palco para a idetificação da dislexia (cf. Tabela 64). Um médico de família acrescetou que o psicólogo deve participar o diagóstico, omeadamete o que respeita à aplicação dos testes psicométricos (cf. Quadro 31). Quadro 31 Algus exemplos de respostas dos médicos de família à questão 34 Citação 3 C4Q34. Médico de Família Cosidero que seja o professor por coviver diariamete com a criaça desde mahã à oite ou a família, mas a família poderá ão estar habilitada para isso, por isso será o professor. (Liceciado, 52 aos) Citação 31 C4Q34. Médica de Família Os professores, aturalmete, porque é ode se deteta o problema. (Liceciada, 57 aos) A maioria das médicas pediatras tem uma opiião diferete, referido que o diagóstico deveria ser realizado o âmbito de uma equipa multidiscipliar (cf. Tabela 65). 291

299 Cotudo, uma médica pediatra do hospital C ão partilha a mesma opiião dos seus colegas, afirmado que são os psicólogos e os professores os profissioais mais habilitados para realizarem o diagóstico (cf. Citação 33). Quadro 32 Algus exemplos de respostas dos médicos pediatras à questão 34 Citação 32 C4Q34. Médica Pediatra do Hospital B Julgo que o diagóstico deve ser feito o âmbito de uma equipa multidiscipliar. (Liceciada, 38 aos) Citação 33 C4Q34. Médica Pediatra do Hospital C O profissioal que seja mais do foro da psicologia para a realização do diagóstico e, para a iterveção, o psicólogo ou o professor que esteja mais habilitado. (Liceciada, 48 aos) A maioria dos professores de EE etrevistados cosidera que o diagóstico da dislexia deve ser realizado por uma equipa pluridiscipliar. Não obstate, algus professores de EE são da opiião que o psicólogo é o profissioal a quem compete aplicar os testes psicométricos e aferir o diagóstico (cf. Quadro 33). Quadro 33 Algus exemplos de respostas dos professores de EE à questão 34 Citação 34 C4Q34. Professora do Hospital A O diagóstico deve ser feito por uma equipa mas sempre com psicólogo. (Especializada em EE, 38 aos) Citação 35 C4Q34. Professora do Hospital C Eu cosidero que é o professor e o psicólogo em cojuto. Na miha opiião, a parte específica da leitura e da escrita é o professor. O professor de EE tem mais formação para isso. Na avaliação, também poderá haver a compoete médica para despiste de outro tipo de problema, para o diagóstico diferecial, porque pode haver outro tipo de perturbação, como a hiperatividade. Tem de ser um trabalho de equipa. (Especializada em EE, 51 aos) Citação 36 C4Q34. Professor do Agrupameto B O diagóstico é sempre feito pelo psicólogo. (Especializado, 42 aos) Mais de metade dos psicólogos etrevistados é de opiião que o diagóstico deve ser realizado em equipa. Os restates psicólogos etedem que devem ser eles a fazer o diagóstico (cf. Quadro 34). 292

300 Quadro 34 Algus exemplos de respostas dos psicólogos à questão 34 Citação 37 C4Q34. Psicóloga do Hospital B Não há um profissioal. Deve ser sempre uma equipa multidiscipliar. O médico vai ver os défices eurológicos e sesoriais, o psicólogo vai excluir ou vai verificar quais os défices europsicológicos que podem estar a base de um QI quase ormal, mas que ão permite apredizagem, o terapeuta da fala vai perceber de forma mais profuda o que é que a criaça discrimia em termos foéticos, o pedagogo vai perceber que implicações tem a leitura o resto das apredizagem da criaça e todos em cojuto podem dar orietações. (Mestre, 51 aos) Citação 38 C4Q34. Psicóloga do Agrupameto C Diagóstico é com o psicólogo! (Mestre o domíio da dislexia, 42 aos) Citação 39 C4Q34. Psicóloga do Agrupameto C Será mais a ível da psicologia, cotudo os professores de esio especial podem dar um cotributo importate, se tiverem formação adequada. Tal como acotece com o caso do cetro pediátrico de Coimbra em que a professora fazia o despiste da dislexia. (Liceciada, 27 aos) Grade parte dos terapeutas da fala etede que o diagóstico deve ser realizado por uma equipa e os restates terapeutas da fala apotaram o psicólogo como o profissioal mais idicado (cf. Quadro 35). 293

301 Quadro 35 Algus exemplos de respostas dos terapeutas da fala à questão 34 Citação 4 C4Q34. Terapeuta da Fala do Hospital A Na miha opiião, deveria ser uma abordagem em equipa, isoladamete será a psicóloga a realizar a avaliação porque é a úica que pode fazer a avaliação cogitiva. A iterveção, como esta patologia tem uma base foológica, ierete à sua codição, será feita pela terapeuta da fala e a professora. Desta equipa deverá fazer parte a professora de EE e a psicóloga. (Liceciada, 36 aos) Citação 41 C4Q34. Terapeuta da Fala do Hospital B O diagóstico deve ser feito por uma equipa, ode coste uma eurologista, uma terapeuta da fala e uma psicóloga. Poderá também ter a participação de um professor especializado. (Liceciada, 51 aos) Citação 42 C4Q34. Terapeuta da Fala do Hospital C Cosidero que seria uma equipa. (Liceciada, 45 aos) Citação 43 C4Q34. Terapeuta da Fala do Hospital A O diagóstico poderá ser realizado pelo psicólogo ão compete aos terapeutas fazer esse tipo de diagóstico, podemos suspeitar e sugerir. (Liceciada, 4 aos) Citação 44 C4Q34. Terapeuta da Fala do Hospital A Peso que deveria ser uma abordagem em equipa. Isoladamete será a psicóloga a realizar avaliação, porque é a úica que pode fazer a avaliação cogitiva. (Mestre, 36 aos) Citação 45 C4Q34. Terapeuta da Fala do Agrupameto A Eu peso que, em termos de diagóstico será o psicólogo o profissioal mais habilitado para o fazer, uma vez que o diagóstico diferecial implica uma avaliação de aspetos cogitivos, será o técico mais habilitado. (Mestre, 28 aos) Necessidade de Diagóstico para a Educação Especial Apresetamos os dados recolhidos com o questioário 1: Questão 35 - É ecessária a realização de um diagóstico por parte de um profissioal de saúde para que as criaças sejam ecamihadas para a EE? No que cocere à questão referete à ecessidade da realização de um diagóstico por parte de um técico de saúde para que os aluos sejam ecamihados para os serviços de EE, a maioria dos professores coordeadores de EE iquiridos ( = 31, 6.3) respodeu que sim, ão obstate, 39.7 ( = 24) dos professores terem respodido egativamete (cf. Tabela 65). Para averiguar se existem difereças etre as regiões NUTS II, aplicámos o teste Quiquadrado, χ2 (4, = 514) = 8,82, p =.86, 95 IC [.79,.93]; LR(4, = 514) = 7,966, p =.95, 294

302 95 IC [.87,.12], com o valor de p.5, ão rejeitámos H.Os dados sugerem que ão existem difereças estatisticamete sigificativas etre as cico zoas. Tabela 65 Necessidade de realização de um diagóstico, por parte de um técico de saúde, para que os aluos sejam ecamihados para os serviços de EE/Zoas ( = 514) Não Sim Total Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Rácio de Aluos com NEE e com Dislexia o Esio Básico Apresetamos os dados recolhidos com o questioário 2: Questão 36 Quatos aluos estão a frequetar o EB, o total? Com este estudo, propusemo-os ivestigar a estimativa do rácio de aluos com NEE e com dislexia, por íveis de esio e por sexo. Em primeiro lugar, foi apurado o úmero total de criaças que frequetavam cada ciclo de estudos e a sua distribuição por regiões NUTS II, com o objetivo de se calcular o rácio de criaças com NEE, omeadamete com dislexia que existiam em Portugal cotietal, a frequetar o EB, o ao letivo de 21/211. No total da amostra recolhida estavam a frequetar o 1.º ciclo do EB criaças, o 2.º ciclo do EB e o 3.º ciclo do EB , ou seja, um total de criaças frequetavam o EB o ao letivo de 21/211 (cf. Tabela 67). Comparámos os dados relativos ao úmero de aluos que estavam a frequetar o EB, em Portugal, o ao letivo de 29/1, de acordo com os dados proveietes do Gabiete de Estatística e Plaeameto da Educação, com os dados recolhidos com o osso questioário 2 e verificámos que os dados seguem uma distribuição idêtica. Em ambos os casos, o úmero de aluos é maior o 1.º ciclo do EB do que o 2.º e 3.º Ciclos do EB. Por sua vez, há mais aluos o 3.º ciclo do EB do que o 2.º ciclo do EB (cf. Tabela 66). 295

303 Tabela 66 Uiverso - Número de aluos a frequetar o EB público, por íveis, em Portugal cotietal, o ao letivo de 29/1, de acordo com dados do GEPE Níveis Norte 1.º ciclo º ciclo Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total º ciclo Total Adaptado dos dados das tabelas do livro (Gabiete de Estatística e Plaeameto da Educação)8. Tabela 67 Amostra - Número de aluos a frequetar o EB público, por íveis, em Portugal cotietal, o ao letivo de 21/11 Níveis Norte Cetro 1.º ciclo º ciclo 3.º ciclo Total Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total Quato à distribuição dos ossos dados, verificámos que ão seguem uma distribuição ormal de acordo com o teste KS (D). Cosequetemete, procedemos à aplicação dos testes ãoparamétricos. 8 Dados estatístico forecidos pelo GEPE, recuperado em 2 de agosto, 211, do Referete ao livro seguite: Estatística a educação 29/21 Joves (Gabiete de Estatística e Plaeameto da Educação). 296

304 Questão 37 Quatos aluos com NEE estão a frequetar o EB o total? De acordo com a distribuição dos dados por íveis de esio, verificámos que estavam a frequetar o EB mais aluos com NEE o 1.º ciclo do que os 2.º e 3.º ciclos do EB (cf. Tabela 68). Tabela 68 Número de aluos com NEE a frequetar o EB, o ao letivo de 21/211, em Portugal cotietal/níveis /Zoas ( = 256) Níveis Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total 1.º ciclo º ciclo º ciclo Total Existem, por agrupameto de escolas, o míimo três criaças com NEE e o máximo 139. Estes valores podem variar de acordo com a dimesão dos agrupametos ou cosoate a orgaização própria em relação à EE, ou, aida, depededo das difereças por zoas NUTS II. O valor da mediaa é de 43 e a moda 3, o que poderá sugerir que existem etre 3 a 4 aluos com NEE por agrupameto (cf. Tabela 69). Tabela 69 Número de aluos com NEE o EB ( = 251) Média 46.7 Desvio padrão Mediaa 43 Moda 3 Míimo 3 Máximo 139 Para averiguarmos se existiam difereças estatisticamete sigificativas etre as diversas zoas de Portugal cotietal, aplicámos o teste Kruskal-Wallis, H(4, = 251) = , p =.1, com valor de p.5, rejeitámos H. Os dados sugerem, etão, que existem difereças etre as zoas e que a zoa do Algarve tem mais criaças com NEE idetificadas do que a zoa de Lisboa e Vale do Tejo e as zoas Norte e Cetro têm meos criaças com NEE idetificadas do que a Zoa de Lisboa e Vale do Tejo (cf. Figura 7). 297

305 Figura 7 - Teste Kruskal Wallis aplicado à variável quatos aluos com NEE frequetam o EB Questão 38 Qual o rácio de aluos com NEE o EB? Para calcular o rácio de aluos com NEE, criámos uma ova variável, com aplicação da regra de três simples81; a variável foi desigada de rácio de aluos com NEE. Neste setido, apurámos que estavam idetificadas 4.74 de criaças com NEE. 81 Multiplicámos o úmero total de aluos com NEE do EB (N = 11777) por 1 e dividimos esse valor pelo úmero total de aluos a frequetar o EB (N = ). 298

306 Questão 39 Existem difereças etre o úmero de rapazes e de raparigas com NEE? As iformações aalisadas idicam uma maior predomiâcia de criaças do sexo masculio com NEE (M = 28.96; SD = 15.15) face às criaças do sexo femiio com NEE (M = 17.73, SD = 1.33) (cf. Tabelas 7 e 71). Tabela 7 Número de aluos com NEE do sexo femiio ( = 25) Média Desvio padrão 1.33 Míimo Máximo 6 Tabela 71 Número de aluos com NEE do sexo masculio ( = 251) Média Desvio padrão Míimo 3 Máximo

307 Questão 4 Quatas criaças com dislexia frequetam o EB o total? De acordo com os dados facultados pelos diretores dos agrupametos de escolas, o que cocere ao úmero de aluos idetificados com dislexia, que estavam a frequetar o EB o ao letivo de 21/211, o valor da moda idica que o úmero mais repetido foi o 2 equato a mediaa apotava o valor 6. Com o valor da média aparada a 5, aulámos algus valores extremos. Deste modo, estes dados sugerem que havia cerca de sete criaças disléxicas por agrupameto. Assim, é importate aalisar os valores dos extremos, o que os permite verificar que existem agrupametos com 63 criaças idetificadas com dislexia e existem outros sem ehuma criaça idetificada. Estes resultados podem estar relacioados com a dimesão dos agrupametos ou com a região a que pertecem, bem como com a orgaização própria de cada escola em termos de EE (cf. Tabelas 72 e 73). Tabela 72 Número de aluos com dislexia o total - Estatística descritiva (N =247) Média 8.31 Erro padrão da média.55 Limite iferior 7.23 Limite superior 9.4 Itervalo de cofiaça de 95 para média Média aparada a Mediaa 6 Moda 2 Desvio padrão 8.65 Míimo Máximo 67 Kolmogorov-Smirov D (247) =.172, p=. Tabela 73 Número de aluos com dislexia o total por zoas- Estatística descritiva (N = 247) N* M SD Míimo Máximo Norte Cetro Lisboa e Vale do Tejo Aletejo Algarve Total *Respostas válidas (Número de iquiridos). 3

308 Questão 41 O úmero de criaças com dislexia que frequetavam o EB o total difere as zoas geográficas de Portugal cotietal? A distribuição do úmero de aluos com dislexia o total pelas cico zoas NUTS II com o teste Kruskal Wallis, H(4, N = 247) = , p =., para um ível de sigificâcia de.5, rejeitámos H. Com as comparações etre pares, vos dados sugerem que as zoas Norte e Cetro têm, sigificativamete, meos aluos disléxicos face à zoa de Lisboa e Vale do Tejo. A zoa de Lisboa e Vale do Tejo é a que apreseta mais casos de dislexia idetificados e a zoa Norte é ode existem meos criaças idetificadas com esta problemática (cf. Figuras 8 e 9). Figura 8 - Teste kruskal Wallis aplicado à variável úmero total de criaças disléxicas idetificadas 31