A TESSITURA DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE NO ESTÁGIO CURRICULAR

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1 A TESSITURA DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE NO ESTÁGIO CURRICULAR Maria Marina Dias Cavalcante CED/UECE GEPEFE-USP Resumo A identidade profissional docente foi examinada a partir do pressuposto teórico que o habitus escolar é um espaço de construção de seus referentes identitários. As discussões ora, apresentadas foram desenvolvidas junto a profissionais em formação em escolas públicas e particulares de Fortaleza na tentativa de compreeender a relação teoria e prática nos cursos de formação de professores para atuarem nas áreas específicas do conhecimento. Desta forma consideramos importante a utilização da disciplina Prática de Ensino/Estágio Supervisionado para o estudo da construção da identidade profissional. Para tanto procurou-se compreender o processo de afloramento da identidade desse profissional. A opção metodológica fundamentou-se no conhecimento praxiológico, segundo o qual as investigações empíricas precisam superar a dicotomia entre o objetivismo e o subjetivismo. Constatou-se que no Estágio a visão da totalidade do curso torna-se realidade, existe a possibilidade da articulação entre teoria e prática a partir das experiências da atividade profissional; que a formação teórica é importante e necessária, mas é no momento de vivenciar que se observam as transformações;que é fundamental tornar concreto o cotidiano sobre o papel da educação e do professor. Demonstra que o processo de construção da identidade profissional docente resulta do desenvolvimento tridimensional, impulsionado pelas práticas produtivas, simbólicas e sociais e que, apesar da presença do poder simbólico do Estado na execução das políticas públicas educacionais, esse profissional assume posturas dialógicas na construção coletiva do conhecimento, gestando um novo habitus escolar. Reafirmou também o peso das demandas do contexto, articuladas aos modos como o estágio é desenvolvido na escola trazendo à cena contribuições e implicações que incidem sobre a complexidade da construção do processo identitário do profissional de educação. Palavras-chave: identidade docente, habitus, escola. Introdução Neste texto são apresentados discussões sobre a identidade profissional, tendo como pressuposto teórico que o habitus escolar é um espaço de construção de seus referentes identitários. Tais discussões foram desenvolvidas junto a profissionais de ensino que atuavam em escolas públicas e particulares em Fortaleza. A problemática de reflexão está configurada na questão central - Como os professores vêm construindo sua identidade profissional e em que medida a construção dessa identidade se articula ou se afasta das orientações recebidas e encaminhadas no Livro 2 - p

2 2 âmbito do estágio curricular? A discussão tem o foco na compreensão do "processo" pelo qual os professores vêm tecendo a identidade profissional no estágio. A compreensão de que o estágio é uma atividade teórico/prática, ou seja, é um exercício onde a teoria é inerente à prática é aqui, o nosso horizonte. Assim se constitui uma atividade que contempla todas as habilidades, competências e conhecimentos adquiridos pelo aluno durante a sua graduação e que, através dele, é que o educando pode articular e manifestar suas capacidades alcançadas. Teoria e prática se apresentam como partes integrantes, complementares, essenciais para a composição do corpo da ação docente. O estágio realizado no contato direto da sala de aula com a complexidade das ações do professor e das medidas institucionais, habilita seus sujeitos para a atividade a que se destina. Para tanto a interrogação sobre a construção da identidade profissional e o estágio curricular está no centro das preocupações aqui discutidas. Trata-se de problema recorrente a ser decifrado, visto que as ações empreendidas não têm respondido às inquietações dos educadores, diante da importância histórica da caminhada e do momento em que se está vivenciando na educação nacional, considerando os compromissos sociais do tempo presente. Aporte Metodológico A procura da compreensão do processo de afloramento da identidade profissional docente, a opção foi pela base teórica de Bourdieu, centrada na posição metodológica denominada conhecimento praxiológico, e se fundamenta na necessidade de as investigações empíricas superarem, em síntese dialética, perspectivas inconciliáveis: objetivismo e subjetivismo. A abordagem praxiológica tem como eixo o entendimento de que, por um lado, os agentes sociais têm apreensão ativa no mundo, constroem visões de mundo que contribuem, de forma operante, para conservar ou transformar a sociedade, por outro lado, a ação desses agentes depende das estruturas sociais, isto é, do contexto objetivo. Portanto, a abordagem, considerando a cisão, entre o indivíduo e a sociedade, um reducionismo, contrapõe-se ao determinismo social e ao voluntarismo individual. Reafirma-se, portanto, que a temática central dos estudos de Bourdieu, que orienta esta reflexão, insere-se na questão clássica das Ciências Sociais: a polêmica entre o objetivismo e o subjetivismo na construção metodológica. O reconhecimento da Livro 2 - p

3 3 riqueza de suas obras é constatado em estudos sobre arte, comunicação, linguagem, religião, política e educação que abriram caminhos para novas produções científicas. Assim, Bourdieu (2003), ao pretender tecer mediação objetivismo/subjetivismo, produziu a abordagem epistemológica, denominada conhecimento praxiológico. Este estudo aposta na necessidade de enfrentar o desafio do entendimento de como se configura e funciona o processo natural da mente humana e como o desenvolve para chegar ao conhecimento das coisas. Entende-se que, pelo processo de conhecer, descobre-se mais e melhor a riqueza e a dinamicidade do mundo. Precisa-se estar ciente de que ele próprio pode ser considerado como instrumento principal do processo investigativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Desta forma, poderá apreender os sentimentos e valores do grupo investigado, não fazendo julgamentos nem emitindo valores, o que constitui (para ele pesquisador) um grande desafio. Atenta a provocação de tão grande vulto, recorreu-se, a Bourdieu (1997, p. 18), sobretudo, na concepção de análise relacional de suas pesquisas que consideram: A primeira condição de uma leitura adequada da análise da relação entre as posições sociais (conceito relacional) as disposições (ou os habitus) e as tomadas de posição, as escolhas que os agentes sociais fazem nos domínios mais diferentes da prática, na cozinha ou no esporte, na música ou na política etc. Com apoio nas formulações de Bourdieu ao instituir a teoria da prática, que considera as necessidades dos agentes sociais e as subjetividades sociais, propõe-se analisar os dados desta pesquisa tendo em vista a emergência de configuração na qual o processo de construção do habitus se insere em campo e passa a ser mediado pela coexistência de instâncias produtoras de valores e de referências identitárias. Como uma lente que se abre, foi-se descobrindo, pouco a pouco, que o que era distante e imperceptível tornava-se próximo, tomava contornos e era possível (re) costurar. Alguns elementos do processo de Construção Identitário Para apresentar o que se pode obter a respeito da escola, enquanto lócus de debate, coloca-se em destaque uma premissa: os profissionais aprendem com a escola e a escola, com eles. A intenção era considerar, na análise das relações entre o estágio e a escola, aspectos do processo de construção da identidade profissional. Livro 2 - p

4 4 Por essa razão, entende-se que é necessário, primeiro, evidenciar os objetos préconstruídos em torno da escola, pois como dizem Bourdieu, Chamboredon e Passeron (1999, p. 47), não é possível evitar a tarefa de construir o objeto sem abandonar a busca por esses objetos pré-construídos, fatos sociais separados, percebidos e nomeados, o que significa conhecer e fazer reconhecer a cultura escolar, com revisão de conceitos de estrutura, prática e habitus. Na perspectiva adotada, sem a pretensão de formular o quadro teórico-substancial, importa revelar, primeiro, o que se entende por cultura. Cultura é o processo pelo qual o homem acumula as experiências que vai sendo capaz de realizar Também é o produto do existir humano, pois, ao produzir a cultura, o homem ao mesmo tempo se produz a si próprio em forma de constituição de um modo social de convivência (VIEIRA PINTO, 1979, p. 123,136). Em concordância com Vieira Pinto, cultura é o somatório do processo produtivo ; não há como ignorar a sua dupla natureza: 1º como bem de consumo, enquanto resultado materializado em coisas e artefatos e subjetivado em idéias gerais, da ação produtiva eficaz do homem na natureza; e, 2º como bem de produção, na criação de idéias que significam finalidades para as ações a empreender (VIEIRA PINTO, 1979, p, 124). Para análise da cultura escolar, busca-se, na teoria de Bourdieu (1996), tendo como fio condutor a questão de identidade profissional sem seguir, porém, ordenadamente seus passos, três operações: 1º a análise da estrutura interna da escola, universo que obedece às suas próprias leis de funcionamento e de transformação (BOURDIEU 1996, p. 243), 2º a análise da prática dos estagiários posicionando-os no campo do poder; 3º a análise da gênese do habitus dos estagiários e dos sistemas de disposições e composições possíveis de apreciação. Vai-se da apreensão externa e objetiva dos dados coletados para subjetiva, procurando separar, na prática dos profissionais, os traços casuais dos ativos, gerados, como disse Bourdieu (1997, p. 19), por sua posição no espaço social na estrutura daquelas escolas. A Escola - Um Caldeirão de Cultura Analisando a escola como um caldeirão de cultura, entende-se tal como Forquin (1993), ao dizer a escola como um local de efervescência e de ebulição de cultura, em Livro 2 - p

5 5 que a organização do trabalho escolar tem os elementos constituintes: hierarquia escolar; visão de mundo; tipo de formação; concepção de ciência e espaços de poder, enfim, cultura social. Forquin diz que não existe uma ordem humana da cultura como um tecido uniforme e imutável, ao contrário, ela difere de tempos e espaços sociais e está submetida aos acasos das relações de força simbólica [...] vulnerável aos modos de transmissão e perpetuação. Em certo nível de generalidade conceitual, reconhece-se a pertinência da abordagem. Aos poucos, percebeu-se a escola como espaço de relações de força, cuja estrutura abrange algo mais amplo do que as relações que se dão nos níveis administrativo e pedagógico, pois se compreende as relações dispostas conscientemente e as que emanam da sua existência como grupo social, entrelaçada por interações socialmente estruturadas. A estrutura da escola é tecida de diferenças simbólicas. Entretanto, é importante observar, como afirma Bourdieu (2003, p. XXVII), que as interações dependem não apenas da estrutura do grupo no interior da qual se realizam, mas, também de estruturas sociais em que se encontram inseridos os agentes em interação, a saber, a estrutura das relações de classe. Para análise da escola, busca-se também em Bourdieu a noção de campo de poder, porque, assim como ele, tinha-se interesse nos possíveis efeitos estruturais da escola sobre os profissionais investigados. Partiu-se da idéia de que o [...] campo de poder é o espaço de relações de força (BOURDIEU, 2003, p. 52) e de que a estrutura da escola é este espaço de relações; é a estrutura que vai organizar o espaço de relações de força, pois permite legitimar determinado regime de dominação. São muitos os efeitos da estrutura das escolas no jeito dos investigados, que dão origem, nos futuros professores a determinados traços funcionais tomada de posição, em função de sua posição no pólo dominante ou no pólo dominado do campo Bourdieu (1997, p. 63) - e traços contingentes (eventuais) em direção a possibilidades em que seja preciso criar do nada. A compreensão dos efeitos da estrutura das escolas determinando maneiras de constituição exprime para os sujeitos da investigação o campo de poder - e de lutas - apontando também certas propriedades das práticas como modos de adaptação/conformismo e/ou resistência/mudança à situação dominante de estrutura técnico-racional. (BOURDIEU, 1997, p. 51). Tecer comentários sobre as práticas dos estagiários significa averiguar, mais de perto, os modos de adaptação/conformismo e ou resistência/mudança, em relação à Livro 2 - p

6 6 realidade educacional das escolas /salas de aula. Para tanto, colocam-se duas perguntas: as práticas resultam da relação dialética entre estrutura e conjuntura? quais traços de práticas - maneiras de ser e de estar na profissão traduziramse em condições de atualização de novos habitus, na produção da identidade profissional? Há vários modos de tratar a primeira questão. Analisar as necessidades do estagiário professor como prática de ação e de mudança, tendo como eixos de referência o trabalho e a formação, é o modo escolhido. Para isso, refletindo com Bourdieu (2003, p. XXVIII), não cabe: [...] tomar as práticas e as representações como atualizações mais ou menos deformadas, mais ou menos próximas, do sistema de relações objetivas que o modelo pretende dar conta; cumpre, antes, integrá-las no âmbito mesmo da significação completa do fenômeno a ser explicado. Para dar conta das práticas dos profissionais em formação, posicionando-os no campo de poder da escola, inicia-se, com uma reflexão dessas práticas, de alguma maneira, reintegrando os conceitos de estrutura e de habitus, na tentativa de sintetizálos, como diz Bourdieu, no âmbito mesmo da significação completa do fenômeno a ser explicado. Inicialmente, constata-se que as práticas são atravessadas pelas necessidades habituais, de nível pessoal/profissional e organizacional, e se cruzam com uma espécie de senso prático do que se deve fazer em dada situação (BOURDIEU, 1997, p. 42). São aspirações que se caracterizam como uma força formadora de hábitos (BOURDIEU, 1998, p. 345), capaz de engendrar uma nova gramática geradora - um novo habitus, que se coloca entre as estruturas e as práticas, e representa um sistema de estruturas interiorizadas e é condição de toda objetivação (BOURDIEU, 2003, p. XVVII). A segunda pergunta: quais traços das práticas dos pedagogos puderam se traduzir em condições de atualização de novo habitus, na produção da identidade profissional? No fazer dos futuros professores, pode-se encontrar situações em que estão presentes os desafios relacionados ao processo de construção da identidade profissional, ora para conservação, isto é, para a rotina, ora para subversão, na tentativa de orientar a construção de novo habitus que configura o sistema de normas organizadoras do campo Livro 2 - p

7 7 pedagógico. São desafios que constituem estratégias pelas quais o estatuto da profissão pedagogo se constrói. Dessa forma a pesquisa abriu espaço para que compreendamos melhor o que se passa no interior do Estágio e como estão sendo constituídos os processos identitários dos alunos. Ao falarmos sobre a construção da identidade docente no espaço do Estágio enquanto prática pedagógica vamos encontrar a união que se processa entre o professor como pessoa e o professor como profissional. A atividade com a utilização de entrevistas com a intencionalidade de formação docente vem revelar que a identidade profissional se constrói no coletivo da profissão, como nos ensina Paulo Freire, quando afirma que os homens se educam em comunhão. Pode-se perceber que a identidade desse profissional de educação apresenta duas faces da mesma moeda: a primeira condicionada por determinantes históricos; e a segunda, condicionante, em razão das atividades executadas na prática docente, uma vez que o controle do trabalho do professor depende, em grande parte, dele mesmo. Considerações Finais Em face do objetivo e da questão norteadora desta reflexão, têm-se constatações dos avanços e recuos na (re) construção da identidade profissional docente. Os pontos em destaque referem-se à identidade do professor no âmbito pessoal, institucional e político e na relação intrínseca de momentos que apontam decorrências e possibilidades de construção de novo habitus, no campo pedagógico, em consolidação à (re) construção da identidade profissional. É oportuno agora dar-se conta das respostas, sem perder de vista a categoria de análise dos dados, ou seja, a identidade profissional, na perspectiva de novo habitus. É necessário considerar as reflexões sob aspectos, diretamente ligados ao processo de construção da identidade profissional: 1º a (re) construção da identidade profissional como projeto pessoal; 2º a (re)construção da identidade profissional na perspectiva de projeto institucional e político, e 3º a (re)construção da identidade profissional do como projeto coletivo na dimensão ética. A (re) construção da identidade como projeto pessoal é o primeiro ponto. Destaque-se que os profissionais comprovam o entendimento deste estudo, ao apontar o espaço escolar como espaço social central, em que os profissionais da educação têm Livro 2 - p

8 8 formatado a matriz do jeito de ser e de estar na profissão, manifestando-se positiva ou negativamente. Identifica-se ressonância do fato nas constatações que indicam a presença do sujeito profissional em prática, não acostumado a revelar-se (posicionamentos das políticas educacionais atuais), com raras exceções. A dificuldade se expressa de várias maneiras, no processo de construção da identidade coletiva evidenciando, como fator preponderante, os desdobramentos das políticas educacionais das escolas, que deixam marcas, apontando a competitividade e o individualismo, no meio educacional, como aspecto de conseqüências estruturais para o processo de construção da identidade profissional do pedagogo. Constata-se também que os investigados entendem a formação relacionada à força do habitus partilhado, visto como preocupação com a formação que articule os saberes pedagógicos e científicos; proporcione a melhor formação científica e/ou curricular; respeite e valorize, socialmente, o trabalho do pedagogo e priorize a dimensão teoria/prática do curso. Eles consideram o mesmo processo como propulsor da (re) construção da identidade profissional, por isso a necessidade de investimento na formação contínua, enfatizada, como um elemento estruturante e embora tácito, unânime entre os entrevistados. Na visão dos futuros professores, identifica-se a tendência a um novo habitus, que é possível pensar um novo profissional, portador do habitus alinhado às necessidades humanas, com predomínio na escola atual. O profissional da educação que, segundo Pimenta (1996, p.26), entre em contato com os saberes sobre educação e sobre pedagogia, e possam encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas práticas confrontando-os. É aí que se produzem saberes pedagógicos na ação. Ademais, se a ênfase desse procedimento está em processo critico (que se reelabore o trabalho pedagógico na escola), os pedagogos empreendem o movimento de reconstrução de sua identidade mediante novo habitus. Quanto ao segundo ponto da análise - a (re) construção da identidade como projeto institucional depreende-se que a instituição educacional deve ser espaço de construção do conhecimento para a formação, de que os profissionais da educação são sujeitos e não objetos. São portadores da epistemologia da prática, pois têm conhecimento e referencial teórico, construídos a partir do próprio campo de trabalho, que é o que os diferencia e estabelece a profissão. No entanto, o campo de trabalho ainda se configura, em grande parte, como instrumento do poder simbólico do Estado, pois os dados revelam as fragilidades das políticas educacionais, causadoras do Livro 2 - p

9 9 semiprofissionalismo e, conseqüentemente, dificultam a construção da identidade profissional. As políticas educacionais emergentes têm praticado a educação, a fim de preparar os profissionais não para a profissão, mas para o mercado. Por outro lado, é preciso que os profissionais da educação assumam esta responsabilidade e desenvolvam alternativas que possibilitem o novo habitus, ou seja, novo habitus que não se concretiza automaticamente, mas mediado pelo indivíduo e pelas relações sociais. Novo habitus compreendido como sistema flexível de disposições e sistema de esquemas em construção, como produto de relações dialéticas, entre a exterioridade e interioridade; novo habitus visto da perspectiva relacional e processual de análise, capaz de apreender a relação entre indivíduo e sociedade, em processo de transformação identitário. Dessa forma, faz sentido falar-se da dimensão coletiva da formação para a - (re) construção da identidade profissional como projeto coletivo como terceiro ponto, o que exige do espaço escolar a criação de estratégias que mobilizem os educadores na construção do projeto político pedagógico. Aqui, fala-se da escola como manifestação da vida, em toda sua complexidade, com as indagações sobre a comunidade educativa, que tem o modo próprio de ser, de conhecer e de querer. Uma escola que traduz os anseios e as necessidades profissionais dos integrantes. Os esclarecimentos que estas reflexões provocaram, indicam que os professores em formação precisam instalar outro cenário para o trabalho pedagógico, secundado pelo estatuto epistemológico, cujas concepções precisam estar alinhadas com uma dimensão científica, que assegure as condições do pensamento autônomo que torne possivel uma dinâmica de autoformação participada. No contato com a prática educativa de aspecto pedagógico, o conhecimento profissional se enriquece com outros campos (social, moral, ético), além de permitir a fomentação da análise e a reflexão sobre a prática educativa, na tentativa de recomposição dos esquemas, percepções e crenças, ou seja, do habitus pedagógico. Assim na (re) construção da identidade, o futuro professor concebe novas significações, como atividades pedagógicas voltadas para a formação integral do homem, em dimensão coletiva e ética, afastando, assim, o imperialismo do individualismo, amparado pela relações de força da sociedade capitalista contemporânea. Referências Livro 2 - p

10 10 BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Ed. Porto, BOURDIEU, Pierre. O Poder simbólico. Tradução de Fernando Tomaz. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, Razões práticas: sobre a teoria da ação. Tradução de Mariza Corrêa. Campinas: Papirus, As regras da arte: gênese e estrutura do campo literário. Tradução de Maria Lúcia Machado. São Paulo: Companhia das Letras, Sobre a televisão. Traduzido por Maria Lúcia Machado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., Contrafogos: táticas para enfrentar a invasão neoliberal. Tradução de Lucy Magalhães. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,1998. ; CHAMBOREDON, J.-C.; PASSERON, J.-C. A profissão de sociólogo: preliminares epistemológicas. Tradução de Guilherme João de Freitas Teixeira. Petrópolis: Vozes, FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Tradução de Guacira Lopes Louro. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993 PIMENTA, Selma G. (Org.). Pedagogia ciência da educação? São Paulo, Cortez, PINTO, A. V. Ciência e existência: problemas filosóficos da pesquisa científica. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Livro 2 - p