CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA INFANTIL NO DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL.

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1 CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA INFANTIL NO DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL. Aparecida de Fátima Dionizio Sousa Larissa Marques Pereira Resumo Inspiradas na dissertação de SAMORI (2011), que discute sobre a produção de culturas infantis a partir do contato de crianças com literatura infantil numa sala de 1º ano do Ensino Fundamental, passamos a investigar como se dava esse processo no contexto da Escola Professora Maria Conceição Carvalho, uma instituição de Educação Infantil do município de Alfenas, em Minas Gerais. O interesse por essa escola adveio de nossa participação em suas atividades cotidianas, enquanto alunas de Iniciação à Docência do PIBID. Para efetivação de nossa pesquisa, percorremos três etapas. A primeira foi de entrevista com 21 alunos entre 4 e 5 anos, a fim de averiguar o contato das crianças com os livros de literatura infantil no ambiente familiar e escolar. A segunda foi de observação em sala de aula, com registro em diário de campo e em fotos. A terceira refere-se à proposição de atividades com livros de literatura infantil para leitura. O objetivo dessa pesquisa é verificar como o contato dos alunos da referida escola com os textos literários trabalhados influencia na produção de culturas e na aprendizagem das crianças. Esta pesquisa se caracteriza como etnográfica, pois investiga a experiência vivenciada no PIBID, tendo como foco o trabalho com a literatura infantil numa instituição de Educação Infantil. Alguns resultados alcançados até o momento revelaram que todas as crianças entrevistadas nesse estudo gostam de histórias. Além disso, nas respostas podemos constatar que a maioria dos pequenos citou como história preferida Chapeuzinho Vermelho. Do cruzamento dos resultados obtidos nas três etapas descritas, observamos a importância da literatura infantil nas atividades de Iniciação à Docência, no PIBID, de acordo com nossa vivência na referida escola. Palavras-chave: Literatura Infantil, Educação Infantil, Prática Pedagógica.

2 2 INTRODUÇÃO A prática pedagógica alicerçada a literatura infantil é indispensável para se criar alternativas que desperte nas crianças o prazer em descobrir o mundo mágico da leitura, pois o livro infantil é uma fonte valiosa no processo de desenvolvimento da criança na pré-escola. Nesse sentido, para que as histórias se tornem significativas para as crianças é importante a participação do professor nesse processo, o qual deve colocar a disposição delas leituras que propicie ao universo infantil o encantamento e a familiaridade com os mesmos, criando em sua rotina escolar momentos de rodas de leitura, em que o aluno possa ler e ouvir histórias de maneira fascinante, prazerosa e lúdica. Segundo Zilberman (2003) além de selecionar os textos aplicando critérios de discriminação o professor que usa livros em classe: [...] não pode ser igualmente um redutor, transformando o sentido do texto num número limitado de observações tidas como corretas (procedimento que encontra seu limiar nas fichas de leitura, cujas respostas devem ser uniformizadas, a fim de que possam passar pelo crivo do certo e do errado); [...] cabe o desencadear das múltiplas visões que cada criação literária sugere, enfatizando as variadas interpretações pessoais, porque decorrem da compreensão que o leitor alcançou do objeto artístico, em de sua percepção singular do universo representado (ZILBERMAN, 2003, p.28). Dessa forma, o trabalho com literatura infantil além de desenvolver a imaginação, as emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa, pode proporcionar também a formação de competentes, pensantes e críticos leitores. Como afirma Abramovich (2009, p.14), [...] é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo.... Além disso, Abramovich (2009, p.14) diz: É ATRAVÉS DUMA HISTÓRIA QUE SE PODEM DESCOBRIR OUTRO LUGARES, outros tempos, outros jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica... É ficar sabendo História, Geografia, Filosofia, Política, Sociologia, sem precisar saber o nome disso tudo e muito menos achar que tem cara de aula... Porque, se tiver, deixa de ser literatura, deixa de ser prazer e passa a ser didática [...]. Assim, a literatura infantil constitui-se um elemento essencial na formação desses novos leitores, educando os, instruindo-os e principalmente divertindo-os no

3 3 cotidiano escolar, o que fundamental para o desenvolvimento do aluno no processo de ensino aprendizagem. Durante nossa formação acadêmica, tivemos contato com várias obras que ressaltavam a Literatura Infantil como uma peça fundamental no progresso escolar da criança, dentre elas destacamos a dissertação de Samori (2011) que nos inspirou para nossa investigação, nela Samori discute sobre a produção de culturas infantis a partir do contato de crianças com literatura infantil numa sala de 1º ano do Ensino Fundamental. Tais estudos e a nossa participação em atividades cotidianas na Escola Professora Maria Conceição Carvalho, enquanto alunas de Iniciação à Docência do PIBID, nos fizeram refletir, levando-nos a essa pesquisa que tem como objetivo verificar como o contato dos alunos da referida escola com os textos literários trabalhados influencia na produção de culturas e na aprendizagem das crianças. Para efetivação de nossa pesquisa, percorremos três etapas. A primeira foi de entrevista com 21 alunos entre 4 e 5 anos, a fim de averiguar o contato das crianças com os livros de literatura infantil no ambiente familiar e escolar. A segunda foi de observação em sala de aula, com registro em diário de campo e em fotos. A terceira refere-se à proposição de atividades com livros de literatura infantil para leitura. METODOLOGIA A pesquisa realizada se caracteriza como etnográfica, pois investiga a experiência vivenciada no PIBID, tendo como foco o trabalho com literatura infantil numa instituição de Educação Infantil. A nossa investigação iniciou-se no mês de maio de 2014 e perdurou até outubro do mesmo ano. A entrevista coletiva ocorreu com familiares e com as crianças da Escola Professora Maria Conceição Carvalho Dona Zinica, uma instituição pública de Educação Infantil da cidade de Alfenas em Minas Gerais, na qual somos bolsistas do PIBID. Primeiramente, elaboramos os roteiros de entrevistas direcionados aos familiares e aos alunos, procurando partir de perguntas simples do cotidiano das crianças dentro e fora da instituição, a fim de averiguar o contato delas com os livros de literatura infantil no ambiente familiar e escolar.

4 4 Não obtivemos êxito na tentativa de entrevista diretamente com os familiares das crianças, então, decidimos enviar o roteiro por meio das crianças com autorização da supervisora da escola, a qual nos atendeu prontamente sem nenhuma objeção. Dos muitos roteiros enviados tivemos retorno de 22, o que para nossa investigação é um número considerável. Essas entrevistas com os familiares, buscaram responder as seguintes questões Você costuma ler para seu filho? Se sim, o que você costuma ler?. Durante a análise das respostas pudemos perceber que dos 22 familiares que responderam ao roteiro de entrevista, 13 afirmam ler para seus filhos. Entre as leituras citadas os contos infantis prevalecem, mas alguns também citam leituras bíblicas. Por se tratar de crianças com idade entre quatro e cinco anos, a abordagem para as entrevistas com eles foi planejada partindo de uma metodologia diferenciada, pois, chegamos à conclusão de que somente entrevistá-las seria algo monótono, cansativo e nada significativo. Então, propomos uma dinâmica inicial, para a qual levamos uma caixa toda enfeitada e perfumada com diversos brinquedos dentro. Ao chegar à sala de aula, iniciamos dizendo que uma fada havia perdido aquela linda caixa e nós a encontramos, explicamos para eles que a caixa estava um pouco vazia e dessa forma talvez a fada não a encontrasse de novo, por isso seria necessário que a caixa estivesse cheia de brinquedos novamente. Depois dessa história, propomos as crianças que elas ajudassem a fada a encontrar a caixa, as quais aceitaram entusiasmadas questionando como isso seria possível. Relatamos as crianças que ficamos sabendo que a fada também gostava muito de desenhos e perguntamos se elas poderiam desenhar as histórias que mais gostavam de ouvir para colocarem na caixinha e assim a fada a encontraria o mais rápido possível. Em seguida, entregamos uma folha sulfite para cada criança e pedimos que começassem a desenhar, enquanto desenhavam, passamos de carteira em carteira perguntando: Você gosta de ouvir histórias? Qual? e também perguntávamos O que você está desenhando? além de outras perguntas que iam surgindo durante a conversa, como podemos perceber no seguinte trecho retirado do diário de campo: Você gosta de histórias? Criança 1: Gosto. De qual história você mais gosta? Criança 1:

5 5 Da Chapeuzinho Vermelho. Por quê? Criança 1: Tem o lobo mal. Em casa tem historinhas? Criança 1: Tem desenho na televisão. (Diário de campo, 14/05/2014). Ao término das entrevistas constatamos 21 crianças entrevistadas, as quais fizeram diversos desenhos, como por exemplo, carrinhos, princesas, campo de futebol, animais de estimação, a própria família etc., que foram depositados dentro da caixa para que pudéssemos colocar no mesmo local onde havíamos achado, e assim a fada pudesse encontrá-la. De posse das entrevistas, pudemos constatar que todas as crianças do pré de cinco anos gostam de ouvir histórias, dentre as quais destacamos Chapeuzinho Vermelho, que de acordo com nossas análises foi a mais citada entre os pequenos. Tendo finalizado e analisado as entrevistas, partimos para a 2º etapa de nossa investigação, que foi a observação em sala de aula. Para a observação, escolhemos acompanhar a mesma turma das crianças entrevistadas, com o intuito de verificar a prática com literatura infantil da professora da turma, tendo como instrumento principal o registro em diário de campo. Na sala, observamos que a professora organizava a turma de maneiras diferenciadas, por vezes as carteiras das crianças estavam organizadas em U, em outras ocasiões encontramos os alunos agrupados de dois a dois e chegamos a presenciar trabalho dos pequenos sendo realizados individualmente. Na parede observamos a exposição trabalhinhos feitos pelas crianças, o alfabeto em EVA, os números e também as bolsas das crianças. Diante disso, Forneiro (1998) aponta que a organização do espaço pode estimular ou inibir a aprendizagem da criança, e é essa organização que irá dizer da postura da professora em sala de aula, pois, se o espaço estiver sempre da mesma maneira à aprendizagem não será significativa para a criança. Lembrando que não basta apenas organizar a sala de aula com elementos bonitos, é importante que este espaço esteja em constante mudança e que haja sempre a interação da criança com ele. E acrescenta:

6 6 [...] quando entramos em uma escola, as paredes, os móveis e a sua distribuição, os espaços mortos, as pessoas, a decoração, etc., tudo nos fala do tipo de atividades que se realizam, da comunicação entre os alunos (as) dos diferentes grupos, das relações com o mundo externo, dos interesses dos alunos (as) e dos professores (as) (FORNEIRO, 1998, p. 232). A partir da observação da organização da sala, passamos a analisar a prática da professora em relação a literatura infantil, que é o foco dessa pesquisa e pudemos presenciar a leitura de apenas um livro infantil, o qual foi lido pela professora e que nós não conseguimos identificar o nome. Durante a contação da história, as crianças estavam organizadas em fila e a professora narrava o conto sem nenhum entusiasmo, não usava entonação de voz, apenas lia o livro para seus alunos, tornando a atividade cansativa e nem um pouco prazerosa, seu objetivo, era que ao final da leitura os pequenos pudessem desenhar algo e ela ter um conteúdo a ser relatado. Sobre esse assunto Abramovick (2009, p.18) diz: [...] antes de começar, é bom pedir que se aproximem, que formem uma roda, para viverem algo especial. Que cada um encontre um jeito gostoso de ficar: sentado, deitado, enrodilhado, não importa como...cada um a seu gosto...e depois, quando todos estiverem acomodados, aí começar Era uma vez... Abramovick (2009) ainda diz [...] quando chegar o momento de narrar a história, que se passe a emoção verdadeira, aquela que vem lá de dentro, lá do fundinho, e que, por isso, chega no ouvinte... (ABRAMOVICK, 2009, p.15). Nesta perspectiva, para que uma contação de história seja prazerosa para a criança, é necessário que o professor se prepare para ler a história, que ele utilize a harmonia da voz e que crie um ambiente prazeroso possibilitando a interação do aluno com a história e com os colegas. Baseadas nos resultados das análises das entrevistas e das observações, passamos para a terceira etapa de nossa pesquisa, a qual se refere à proposição de atividades com livros de literatura infantil. Portanto, o presente projeto de ação didática tem como objetivo central o uso da literatura infantil como estratégia pedagógica no processo de ensino e aprendizagem, tendo como foco crianças de 4 a 6 anos de idade. Esse projeto foi estruturado a partir do RCNEI (1998) um importante referencial teórico, no qual o professor deve se embasar para preparar suas aulas, pois ele oferece a oportunidade de práticas de qualidade, fornecendo orientações didáticas que contemplam as especificidades das crianças na modalidade da educação infantil. Partindo de uma perspectiva interdisciplinar, nesta proposta serão introduzidos métodos criativos que possam proporcionar o desenvolvimento tanto da linguagem oral

7 7 e escrita quanto da matemática nas crianças, por isso se levantou a seguinte questão: Como a literatura Infantil pode contribuir no processo de desenvolvimento da linguagem oral e escrita e da matemática nas crianças? De acordo com o RCNEI (1998), o trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos básicos na educação infantil, pois é por meio dela que a criança amplia suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais. Além disso, o RCNEI (1998) lembra que quanto mais as crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderá progredir de maneira significativa em suas capacidades comunicativas. Sobre as práticas de leituras, o RCNEI (1998) ressalta que mesmo a criança que ainda não sabe ler convencionalmente, pode fazê-lo por meio da escuta da leitura do professor, o que possibilitará aos pequenos o contato com práticas culturais mediadas pela escrita, ainda que não possam decifrar todas e cada uma das palavras, e prossegue afirmando que ouvir um texto já é uma forma de leitura. O RCNEI (1998) ainda salienta que ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural que alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura. E complementa: A intenção de fazer com que as crianças, desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir histórias exige que o professor, como leitor, preocupe-se em lê-la com interesse, criando um ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto e as ilustrações enquanto a história é lida (RCNEI, 1998, p.143). Outra atividade apontada pelo RCNEI (1998) é o reconto de histórias que pode ser desenvolvido pelas crianças, pois ao contarem histórias apoiadas nas ilustrações e na versão lida pelo professor, reconstroem o texto original à sua maneira. Nessas condições o RCNEI (1998) ressalta: Cabe ao professor promover situações para que as crianças compreendam as relações entre o que se fala, o texto escrito e a imagem. O professor lê a história, as crianças escutam, observam as gravuras e, frequentemente, depois de algumas leituras, já conseguem recontar a história, utilizando algumas expressões e palavras ouvidas na voz do professor (RCNEI, 1998, p.144). Já sobre a matemática, eixo que também será explorado nesse projeto de ação didática, o RCNEI (1998) afirma que diversas ações podem ajudar a criança na construção desses conhecimentos, como por exemplo, a recitação a seu modo da

8 8 sequência numérica, fazer comparações entre quantidades e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente. E complementa: Essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio social e no contato das crianças com histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc. As respostas de crianças pequenas a perguntas de adultos que contenham a palavra quantos? podem ser aleatoriamente três, cinco, para se referir a uma suposta quantidade. O mesmo ocorre às perguntas que contenham quando?. Nesse caso, respostas como terça-feira para indicar um dia qualquer ou amanhã no lugar de ontem são frequentes (RCNEI, 1998, p.213). Enfim, para que ocorram tais aprendizagens é imprescindível se ter uma intencionalidade, e para que isso aconteça é importante um planejamento com objetivos predeterminados do educador. Nessa perspectiva, a prática proposta neste projeto tem como intenção incentivar o gosto e o prazer pela leitura, estimular a curiosidade e a linguagem oral, desenvolver a criatividade, a imaginação, as emoções, os sentimentos e muito mais. Deste modo, as orientações didáticas propostas pelo RCNEI (1998), serão norteadoras neste trabalho, sendo desenvolvido nele táticas que levem as crianças a utilizarem a linguagem oral e escrita e seus conhecimentos em matemática, o que será feito por meio do conto da história Chapeuzinho Amarelo. DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA PEDAGÓGICA. Antes de introduzirmos a história Chapeuzinho Amarelo, decidimos iniciar as atividades com um teatro de fantoches da história preferida das crianças, a Chapeuzinho Vermelho. O espaço utilizado foi o pátio da escola, no qual havia uma casinha no centro, usada pelas crianças nas brincadeiras e que nós transformamos em a casa da vovó utilizando- a como nosso palco. As crianças se sentaram em frente a casinha e ficaram super curiosas pra saber o que estava escondido dentro dela, pois cobrimos todas as janelas com TNT, pra criar um suspense. Iniciamos com uma de nossas colegas pibidianas contextualizando a atividade com as crianças, a qual explicou que iriamos apresentar para elas uma história muito legal que elas gostavam muito e sem nenhuma hesitação ouvimos um grito É a chapeuzinho vermelho! (Diário de campo, 20/10/2014). E depois da resposta positiva quando perguntamos se eles gostariam de assisti-la, começamos o teatro. Para a contação de história, utilizamos um CD com a gravação da história Chapeuzinho Vermelho e fantoches personalizados dos personagens do conto.

9 9 Enquanto a história era contada as crianças ficaram super atentas, ao ponto de se alguém fizesse algum barulho eles mesmos chamavam a atenção dos colegas. Ao término do teatro, atendendo ao pedido das crianças repetimos a apresentação, finalizando o dia de teatro com o seguinte diálogo: Vocês gostaram da história? Sim. Do que vocês mais gostaram? Criança 2: Do lobo mal. Criança 3: Da vovó. Quem eram os personagens da história? Chapeuzinho vermelho, vovó, caçador, mamãe e lobo mal. Pibidinas: Então vamos contar os personagens. 1, 2, 3, 4, 5. Pibidiana Qual é a cor do capuz da chapeuzinho. Vermelho. Após o diálogo sobre o teatro, encaminhamos as crianças para a sala de aula e juntos construímos dedoches dos personagens para que as crianças pudessem contar a história para seus pais, ou mesmo para seus colegas. Ao final da atividade, contamos a eles que em breve conheceriam a Chapeuzinho Amarelo, que também era uma menina bem legal, as crianças ficaram curiosas para saber o que iríamos fazer. O próximo passo dessa terceira etapa, foi apresentar a história Chapeuzinho Amarelo de Chico Buarque, uma releitura da história Chapeuzinho Vermelho. Para apresentar a história Chapeuzinho Amarelo optamos por fazer outro teatro, mas os personagens dessa vez seríamos nós pibidianas. Nosso palco foi o cantinho da leitura que fica no pátio da escola, onde organizamos caracterizando-o conforme a história. Nessa história, a Chapeuzinho Amarelo tinha medo de tudo até da própria sombra, sendo assim personalizamos o espaço com TNT preto, e quando ela perdeu todos seus medos, retiramos o TNT preto e aparecia um painel com flores, sol e o bolo de lobo. Foi um momento muito significativo, tanto para nós pibidianas, quanto para as crianças, pois, além de terem gostado muito da história, esse teatro possibilitou uma maior aproximação entre nós

10 10 pibidianas e as crianças. Após o teatro, contextualizamos novamente a história com as crianças, conforme o trecho abaixo do diário de campo: Pibidianas: Vocês gostaram do teatro? Sim. Pibidianas: A Chapeuzinho Amarelo tinha medo do que? De tudo, até da sombra. Pibidianas: E o que aconteceu? Criança: Ela perdeu o medo. Eu não tenho medo de nada, nem de água...eu nado sozinho. Pibidianas: Mas algumas vezes temos que sempre estar acompanhado por um adulto, principalmente quando vamos nadar. Mas, oque mais aconteceu na história. - O lobo começou a falar Eu sou o lobo, que ficou lobo e a chapeuzinho começou a rir e a brincar com seus amigos. Para dar continuidade ao projeto, no outro dia levamos para a sala de aula caixas de ovos para confeccionarem o focinho do lobo e colorset amarelo para o chapéu da Chapeuzinho Amarelo. Iniciamos separando as crianças em grupo, depois relembramos a história e posteriormente, explicamos que primeiro eles pintariam o nariz do lobo e depois fariam a dobradura do chapéu amarelo para que no dia seguinte, pudessem recontar a história em grupos para os colegas e para nós utilizando os acessórios confeccionados. Ao terminarem a pintura dos focinhos do lobo, limpamos as mesas e distribuímos os papéis para confecção do chapéu, os quais foram confeccionados passo a passo com nossas instruções formando um triângulo (Chapéu de soldado). O objetivo dessa atividade além de desenvolver a coordenação motora, foi de trabalhar com eles a cor amarela e também as formas geométricas em especial o triângulo, pois observamos que algumas crianças apresentavam dificuldades em relação a estes aspectos. Com os acessórios prontos, colocamos o elástico e no dia seguinte distribuímos para os alunos que em grupos elaboraram uma apresentação recontando a história. A maioria optou pelo teatro, havendo alguns que não quiseram apresentar por vergonha, o que nós respeitamos, não os obrigando a fazerem o que não queriam. Essa atividade teve um resultado positivo, pois as crianças ficaram ansiosas para a hora de suas apresentações, a ponto de trocarem ideias com colegas para tornar a apresentação mais interessante.

11 11 Essas foram as etapas de nossa investigação realizadas até o momento, no entanto, vale ressaltar que esse projeto ainda continua, pois há muito o que ser trabalhado em relação a literatura infantil com as crianças, sobretudo no que se refere as brincadeiras. Diante de todos os resultados alcançados nas etapas descritas, chegamos a conclusão de que a literatura infantil atrelada a uma prática comprometida é um excelente recurso em sala de aula, pois por meio das conversas sobre os livros lidos, relação da história com seu cotidiano e trocas de ideias para o reconto da história, contribuiu para que as crianças produzissem culturas, proporcionado a eles o desenvolvimento intelectual e emocional, além de colaborar significativamente na aprendizagem dos pequenos.

12 12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. SP: Scipione, BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília. MEC/SEF, BUARQUE, Chico. Chapeuzinho Amarelo. 17ª edição. Rio de Janeiro- RJ. José Olympio, FORNEIRO, Lina Iglesias. Qualidade em educação infantil. IN: A organização dos espaços na educação infantil. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998, pp ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11ª ed. rev. atual. E ampl. - São Paulo: Global, 2003.