DANIELLA CORRÊA ALVARENGA

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1 DANIELLA CORRÊA ALVARENGA O PAPEL DO ENSINO SUPERIOR INDÍGENA E SUA RELAÇÃO COM A MANUTENÇÃO DA LÍNGUA INDÍGENA E DA CULTURA DOS POVOS INDÍGENAS EM MATO GROSSO SINOP - MT

2 DANIELLA CORRÊA ALVARENGA Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do curso de Letras, da Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT, Câmpus de Sinop, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciatura Plena em Letras. Orientadora: Dra. Neusa Inês Philippsen SINOP - MT

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4 A meu pai que de longe vê o que fiz, e a minha mãe que ainda ao meu lado pode ver o que ainda serei. 4

5 AGRADECIMENTOS À minha família, por sua capacidade de acreditar e investir em mim. Mãe, seu cuidado e dedicação foi que deram, em alguns momentos, a esperança para seguir. Pai, sua presença significou segurança e certeza de que não estava sozinha nessa caminhada. À Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT pela oportunidade de graduação e por estar sempre de portas abertas para receber e auxiliar seus acadêmicos. A todos os professores do curso que foram tão importantes na minha vida acadêmica e no desenvolvimento deste trabalho. À professora Dra. Neusa Inês Philippsen, pela paciência na orientação e incentivo que tornaram possível a conclusão deste trabalho. Ao Grupo de Pesquisa Diversidade e Variação Linguística em Mato Grosso DIVALIMT, e às pessoas com quem convivi nesse espaço ao longo desses anos; a experiência de uma produção compartilhada com profissionais e amigos nesse espaço foi a melhor experiência da minha formação acadêmica. À Universidade do Estado de Mato Grosso UNEMAT Câmpus de Barra do Bugres, por receber a mim e a minha pesquisa; em especial à professora Dra. Mônica Cidele Cruz, que, ao conhecer, possibilitou-me acesso ao Câmpus, e de forma muito solícita disponibilizou material e tempo para contribuir para essa pesquisa. A todos os sujeitos da pesquisa, professores e estudantes-professores indígenas do 3º Grau Indígena, que, com muita prontidão, receberam-me, permitindo-me pesquisar suas práticas e assim contribuindo de forma magnífica para a base empírica deste trabalho. Aos amigos e colegas, pelo incentivo e pelo apoio constante. A todos aqueles que de alguma forma estiveram e estão próximos de mim, que direta ou indiretamente fizeram parte da minha formação, o meu muito obrigada. 5

6 Erro de português Quando o português chegou Debaixo duma bruta chuva Vestiu o índio Que pena! Fosse uma manhã de sol O índio teria despido O português (Oswald de Andrade, 1925) 6

7 ALVARENGA, Daniella Corrêa. O papel do ensino superior indígena e sua relação com a manutenção da língua materna e da cultura dos povos indígenas em Mato Grosso Trabalho de Conclusão de Curso. UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso. Câmpus Universitário de Sinop. RESUMO: Conhecendo a carência de estudos sociolinguísticos sobre as minorias linguísticas mato-grossenses e levando em conta a conjuntura da educação indígena nesse estado, assim como as políticas públicas criadas, mais especificamente, a partir de 1995, este trabalho faz uma breve análise do papel e influência do ensino superior na manutenção da língua e cultura dos povos nativos de Mato Grosso, ensino este que surgiu a partir dos resultados obtidos com a conferência Ameríndia (1997). O lócus de estudo são os Cursos de Licenciatura Específica para a Formação de Professores Indígenas da UNEMAT Barra do Bugres MT. As entrevistas dirigidas aos sujeitos envolvidos, a análise sócio-histórica dos povos indígenas da região, as atividades com a pesquisa, voltada ao ensino indígena, visaram apreender os mecanismos que levam à identificação do processo de formação e, consequentemente, do ensino desses povos. Dentre os resultados obtidos, salienta-se que o ensino superior na formação de educadores indígenas tem influenciado não apenas para a manutenção das respectivas línguas indígenas dos estudantes-professores indígenas, mas também a valorização de suas culturas. Palavras-chave: Sociolinguística. Diversidade e variação linguística. Manutenção da língua materna. Cultura indígena. 7

8 ALVARENGA, Daniella Corrêa. The paper of indigenous higher education and its relation to the maintenance of the mother tongue and culture of indigenous peoples in Mato Grosso Course Conclusion Paper. UNEMAT State University of Mato Grosso. University Câmpus of Sinop. ABSTRACT: Knowing the lack of social and linguistic studies about the linguistic minorities matogrossenses, and taking into account the environment of Indigenous education this state, so as to create public policy, more specifically, starting from 1995, this work makes a brief paper and Influence Analysis Higher education in language maintenance and culture of Mato Grosso Native Peoples, teaching this that emerged from the results obtained with an Amerindian conference (1997). The locus of study are the Specific Degree Courses for the Training of Indigenous Teachers UNEMAT - Barra do Bugres - MT. How Interviews directed to subjects involved a Socio-Historical Analysis of the Region's Indigenous Peoples, as activities with the research, dedicated to indigenous education, aimed to grasp the mechanisms that lead to the identification of the training process and, consequently, the education these people. Among results obtained, it is noted that this higher education in Training Indigenous Teachers Influenced has not only paragraph Maintenance of maternal languages of Indigenous Students-Teachers, but Also encouraged to your Cultures Valuation. Keywords: Sociolinguistics. Diversity and linguistic variation. Maintenance of the mother tongue. Indigenous culture. 8

9 SUMÁRIO SUMÁRIO...9 INTRODUÇÃO INTRODUÇÃO À SOCIOLINGUÍSTICA: o tratamento da variação e da diversidade A sociolinguística e a diversidade na língua A diversidade/variedade linguística e o preconceito linguístico Contatos linguísticos: variação e preconceito ESCOLA PARA ÍNDIO (A) As dificuldades na luta por uma educação escolar diferenciada: propostas acadêmicas OS SUJEITOS DA PESQUISA: APONTAMENTOS ANALÍTICOS E RESULTADOS Docência indígena em foco Trunfo sobre o modelo tradicional Abismo entre real e desejável Na ponta da língua CONCLUSÃO REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS REFERÊNCIAS WEBGRÁFICAS ANEXOS

10 INTRODUÇÃO O ensino de Língua Portuguesa no Brasil, desde muito antigamente, baseia-se no ensino de leis gramaticais, ancorado quase que única e exclusivamente nas normas prescritas pela gramática tradicional. Essa visão, geralmente, condena toda e qualquer realidade linguística que não esteja de acordo com essas normas. A proliferação de estudos na área da Sociolinguística, de forma mais pontual a partir dos anos 1960, tem sido uma grande contribuição para que, por meio da construção de um panorama das comunidades de fala existentes no Brasil, em especial as comunidades indígenas, possa ser fomentada a desconstrução da ideia de homogeneidade linguística. Faz-se importante mencionar aqui a diversidade das populações indígenas brasileiras, que se apresentam em diferentes contextos nas relações com a sociedade envolvente; em destaque as diferentes etnias presentes em solo mato-grossense e que fizeram parte da pesquisa no tempo em que estivemos presentes na Faculdade Indígena Intercultural. Destas, podemos mencionar: Umutina (margem direita do rio Paraguai, Mato Grosso), Xavante (leste do estado de Mato Grosso, e São Paulo), Tapirapé (nordeste do estado de Mato Grosso, e no Parque do Araguaia, na ilha do Bananal, no estado do Tocantins), Paresi (Tangará da Serra, Conquista do Oeste, Barra do Bugres, Sapezal, Campo Novo dos Parecis, Nova Marilândia e Diamantino), Matipu (porção sul do Parque Indígena do Xingu sugiro tirar do itálico, porque o outro parque e demais informações não estão), Bakairi (Nobres, Paranatinga e Cuiabá), Rikibaktsa (bacia do rio Juruena, no noroeste de Mato Grosso), Bororo (várias áreas em Mato Grosso), Kayabi (Parque Indígena do Xingu, Mato Grosso), Karajá (nos estados de Goiás, Tocantins, Pará e Mato Grosso), Tapeba (Mato Grosso, mas predominância no Ceará), Manchineri (seringais no Acre, sobretudo no interior da Reserva Extrativista Chico Mendes e outros pontos no Peru e Bolívia), Yawalapiti (Alto Xingu), Waurá (Parque Indígena do Xingu),Suruí (ao norte do município de Cacoal em Rondônia até o município de Aripuanã no estado de Mato Grosso), Mehinako (Alto Xingu), Ikpeng (limites do Parque Indígena do Xingu), Cinta Larga (parte dos estados de Rondônia e Mato Grosso), Terena ( Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e São Paulo), Munduruku (Pará (sudoeste, calha e afluentes do rio Tapajós, nos municípios de Santarém, Itaituba, Jacareacanga), Amazonas (leste, rio Canumã, município de Nova Olinda; e próximo a Transamazônica, município de Borba), Mato Grosso (norte, região do rio dos Peixes, município de Juara)), Chiquitano (em Mato Grosso nos municípios de Vila Bela, Cáceres e 10

11 Porto Espiridião. Na Bolívia, localizam-se no departamento de Santa Cruz, nas províncias Nuflo de Chaves, Velasco, Chiquitos e Sandoval), Mebêngôkre (Mato Grosso e Pará), Kalapalo (Alto Xingu), Kamaiurá (Alto Xingu), Kuikuru (região oriental da bacia hidrográfica dos formadores do rio Xingu (Culuene, Buriti e Curisevo)), Trumai (Parque Indígena do Xingu), Myky (município de Brasnorte), Apiaká (Mato Grosso e Pará), Kaingáng (regiões de Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Paraná e São Paulo), Nambikwara (Mato Grosso e Rondônia), Iranxe (município de Brasnorte), Suyá (Parque Indígena do Xingu). Totalizando 32 etnias indígenas. Algumas dessas já totalmente usuárias dos códigos simbólicos do ocidente, inclusive da Língua Portuguesa (consideradas por muitos, então, não mais indígenas), outras mantêm fortes suas expressões tradicionais de vida e costumes (muitas vezes erroneamente denominadas de índios puros ) e outras ainda vivem na fronteira entre esses dois polos. Dessa forma, torna-se importante o processo de aprendizagem juntamente com o de restauração das línguas. Dentro deste contexto, na Universidade do Estado de Mato Grosso/UNEMAT, Câmpus de Barra do Bugres, encontra-se instalada a Diretoria de Gestão de Educação Indígena, onde também ocorrem aulas das etapas de estudos presenciais dos estudantes indígenas. As etapas têm por objetivo a execução dos Cursos de Graduação, com vistas à formação em serviço de professores e profissionais indígenas. Além disso, a Diretoria também é responsável por abertura de vagas nos cursos regulares de Pós-Graduação Lato Sensu e Stricto Sensu, cursos de formação continuada e administração do Museu Indígena. Com base nesse lócus de estudo e a partir do aporte teórico acima citado, evidenciamos nosso objeto de estudo, ou seja, a busca pela identificação e compreensão dos processos de variação e/ou preservação da língua materna indígena, levando em conta as interferências sócio-históricas e culturais existentes entre os sujeitos da pesquisa. Buscamos enaltecer também a importância da formação dos educadores como agentes do processo de autonomia, da identidade profissional, a partir do desenvolvimento de conhecimentos e saberes essenciais ao exercício da prática e da relação do ensino escolar bilíngue com a definição de uma política linguística para cada etnia indígena presente na Faculdade. Como parte dos resultados, apresentar-se-ão os mais significativos avanços e impasses no projeto da educação escolar diferenciada entre os povos indígenas. Entende-se ainda, que pesquisas sobre comunidades indígenas presentes em regiões mato-grossenses, que buscam registrar não somente seus aspectos sociais e culturais, como 11

12 também sua diversidade e multiculturalidade linguísticas, são praticamente inexistentes, daí a importância da realização deste trabalho. Atualmente no Brasil estudos e discussões sobre as línguas, culturas e espaços indígenas ainda se fazem, na maior parte, por pesquisadores, professores e antropólogos de origem estrangeira ou de grandes centros brasileiros. Dessa forma, urge a necessidade de nós, estudantes e pesquisadores de Mato Grosso, realizarmos estudos que possam complementar a pequena gama já existente de projetos, discussões e pesquisas na área da Educação Escolar Indígena. Vale ressaltar, uma vez mais, que a pesquisa utilizou, como aporte teórico, a Sociolinguística Variacionista, sob a perspectiva do contexto de Línguas em Contato. A abordagem sobre esse assunto tem, dentre suas metas e a partir de seus resultados, o propósito de incentivar debates com a comunidade educacional em geral e, em particular, com os professores e futuros professores-alunos dos cursos de professorado indígena, sobre aspectos de uma realidade tão próxima de todos nós e ainda tão desconhecida, que é a educação formal nas comunidades indígenas brasileiras, e mais especificamente, nesse estudo, nas comunidades mato-grossenses. Para tanto, a questão que se destaca é: Como a Universidade e seus cursos de professorado indígena posicionam-se frente à educação escolar indígena e à formação de professores indígenas? Nesse sentido, a intenção dessa pesquisa não foi somente buscar uma resposta para essa pergunta, mas, sim, refletir e fazer refletir sobre ela, além disso, verificar como se efetua o ensino indígena e se ele contribui ou não para a manutenção da(s) língua(s) materna(s) e a valorização da cultura indígena. No intuito de alcançarmos esses objetivos, o presente Trabalho de Conclusão de Curso encontra-se dividido em três capítulos, além desta Introdução e de apontamentos reflexivos, que não pretendem ser finais, na Conclusão. No primeiro capítulo faz-se uma breve revisão de aspectos históricos da Sociolinguística, sua conceituação, seu olhar à variabilidade, à heterogeneidade; assim como procura-se mostrar como o preconceito linguístico pode influenciar de forma negativa o ensino da língua materna em distintas culturas e etnias, em especial, às indígenas. O ponto central do segundo capítulo é a questão legislativa, que amparou e ampara a Educação Escolar Indígena, além de evidenciar o percurso percorrido pela UNEMAT no que diz respeito à implementação do 3º Grau Indígena. O eixo do terceiro capítulo encontra-se na perspectiva acerca do trabalho de formação docente e das necessidades de inter-relacionamento dessa formação na educação indígena. Evidenciam-se aspectos positivos e negativos no que diz respeito a como a 12

13 educação escolar indígena tem sido proposta e praticada. Dentre os resultados obtidos, destacamos os conflitos que estiveram e estão na base dos contextos políticos e culturais no Brasil no que refere à formação da criança indígena, mas que, ainda assim, mais recentemente, trouxeram avanços e estão contribuindo de forma mais positiva para o ensino/escolaridade em distintas comunidades indígenas. Da mesma forma, a Faculdade Indígena tem colaborado para a revitalização da(s) língua(s) e a valorização da cultura indígena. Este capítulo, assim, a partir das vozes dos alunos e docentes da Faculdade, que se depreendem nas entrevistas, traz os resultados da pesquisa, conforme o olhar analítico dos sujeitos participantes. 13

14 1 INTRODUÇÃO À SOCIOLINGUÍSTICA: o tratamento da variação e da diversidade Pretende-se, neste primeiro capítulo, apontar a importância que os estudos da linguagem, em especial, os estudos sociolinguísticos, têm com relação às propostas de ensino, fundamentalmente dos professores que atuam no Ensino Superior Indígena, nosso corpus da pesquisa. Procuramos nos atentar, principalmente, para a diversidade e mudanças que acontecem na língua em dissonância com o ensino tradicional de língua materna, que atualmente ganham cada vez mais novas possibilidades de atuação e metodologias diversas, sobretudo, no que concerne às leituras, interpretações, análises e produções escritas. Bem como as decorrentes dificuldades, e até mesmo ausência ou não de contato entre as comunidades e o processo de manutenção e/ou revitalização da língua. Para alcançar tais objetivos, a ancoragem teórica parte das abordagens da Sociolinguística Variacionista, e da Variação Linguística relacionadas ao ensino de língua materna. O termo Sociolinguística consolidou-se em 1964, em congresso organizado por William Bright, realizado na Universidade da Califórnia, em Los Angeles. Encontro no qual participaram vários outros estudiosos que trabalhavam a relação entre linguagem e sociedade, como John Gumperz, William Labov, Einar Haugen, entre outros. A partir dos trabalhos e discussões apresentadas, partiam da hipótese de que a Sociolinguística deve demonstrar a covariação das variações linguísticas e sociais. De início, a proposta da área era identificar um conjunto de fatores definidos socialmente, que estivessem de alguma forma relacionados com a diversidade linguística, pois, como era defendido pelo grupo, era de extrema importância o estudo de tais fatores, afirmando a relação existente entre linguagem, cultura e sociedade, consideradas fenômenos inseparáveis (SALOMÃO, 2011). Assim, a Sociolinguística surge como uma das subáreas da Linguística e estuda a língua em uso no seio das comunidades de fala, voltando a atenção para um tipo de investigação que correlaciona aspectos linguísticos e sociais. Esta ciência se faz presente num espaço interdisciplinar, na fronteira entre língua e sociedade, focalizando precipuamente os empregos linguísticos concretos, em especial os de caráter heterogêneo; pois busca desvendar as regras variáveis da língua, contextos linguísticos e sociais. Nesse sentido, a variação é constitutiva das línguas humanas. Ter uma cultura é identificar-se com as características de um determinado grupo, que representam o conjunto de 14

15 essências, por assim dizer. As abordagens das áreas do conhecimento, desse modo, devem ser críticas e reflexivas e considerarem o percurso histórico de cada povo, suas relações com o Estado Nacional e com as diversas políticas públicas por ele implementadas (saúde, fundiária, educação etc.). É necessário, nesse contexto, atentar-se à heterogeneidade linguística, postulando que não há como estudar a língua sem estudar, ao mesmo tempo, a sociedade em que esta é falada, evidenciando, dessa forma, a inter-relação entre língua e sociedade. O grande avanço da sociolinguística se funda basicamente na sua conceituação de língua como sistema intrinsecamente heterogêneo, em que se entrecruzam e são correlacionáveis fatores intra e extralinguísticos, ou seja, fatores estruturais e fatores sociais (como classe, sexo, idade, etnia, escolaridade, estilo) (MATTOS E SILVA, 2004, p. 299). Assim, a Sociolinguística, também conhecida como Teoria da Variação, preocupa-se basicamente em fazer um estudo da língua em uso na(s) comunidade(s) de fala. Por comunidade de fala podemos entender um conjunto formado por falantes que, antes de compartilharem traços linguísticos semelhantes, compartilham atitudes e valores, normas sociais. (SALOMÃO, 2011). Tal estudo considera a língua como algo social, que pertence a todo e qualquer indivíduo de uma comunidade de fala, a língua tal como usada na vida diária por membros da ordem social (LABOV, 2008, p. 13). A Sociolinguística, portanto, compreende a língua como uma estrutura viva, em constante processo de mutação, variação e diversificação, com base na região e/ou comunidades rurais e urbanas em que uma forma de variedade linguística é observada, empregada, ou seja, possui um caráter totalmente heterogêneo. Vale ressaltar que a heterogeneidade não ocorre somente de uma comunidade para outra, mas, como no caso de um país tão diversificado como o nosso, rico em diversidades sociais e culturais, encontram-se, também, características linguísticas variantes dentro dos próprios núcleos das comunidades de fala, entre os gêneros masculino e feminino, idade dos falantes, forma de alfabetização, entre os considerados mais ou menos letrados ou cultos, não apresentando, portanto, um comportamento linguístico homogêneo, como muitas vezes é dito ser. É possível afirmar, ainda, que até entre os falantes cultos há heterogeneidade, visto que não existe um comportamento linguístico homogêneo por parte dos falantes cultos, sobretudo (mas não somente) no tocante à língua falada, que apresenta variação de toda ordem, segundo a faixa etária, a origem geográfica, a ocupação profissional etc. dos informantes (BAGNO, 2002, p. 179). Dessa forma, o universo da oralidade e mesmo o da escrita, comparados ao universo das tradições gramaticais, revela fatores heterogêneos da língua. Conforme Bortoni-Ricardo 15

16 (2005, p. 20), a sociolinguística se ocupa principalmente das diversidades nos repertórios linguísticos das diferentes comunidades, conferindo às funções sociais que a linguagem desempenha a mesma relevância que até então se atribuía tão-somente aos aspectos formais da língua. Assim, é possível dizer que a Sociolinguística permite analisar e compreender aspectos linguísticos e sociais, e como estes se relacionam no que diz respeito à linguagem. Para Labov (1972, apud MONTEIRO, 2000, p ): a função da língua de estabelecer contatos sociais e o papel social, por ela desempenhado, de transmitir informações sobre o falante, constituem uma prova cabal de que existe uma íntima relação entre língua e sociedade. Essa relação, porém, é muito mais profunda do que se imagina. A própria língua como sistema acompanha de perto a evolução da sociedade e reflete de certo modo os padrões de comportamentos, que variam em função do espaço. Nesse contexto, não se pode mais admitir a existência de uma única norma, como nos quer fazer crer a gramática tradicional, mas, sim, normas linguísticas presentes nos grupos sociais, devido aos distintos indivíduos que deles fazem parte e contribuem para seu desenvolvimento, mudanças, trocas etc., revelando características identitárias por agregarem a eles valores socioculturais. Cabe salientar, por sua vez, que os indivíduos de uma comunidade de fala também se misturam, mesclam-se a outros e mais outros, e se influenciam mutuamente, ou seja, são enredados ou hibridizados (FARACO, 2002). Portanto, numa sociedade diversificada e estratificada como a brasileira, haverá inúmeras normas linguísticas, como, por exemplo, a norma característica de comunidades rurais tradicionais, aquelas de comunidades rurais de determinada ascendência étnica, a norma característica de grupos juvenis urbanos, a(s) norma(s) característica(s) de populações das periferias urbanas, a norma informal da classe média urbana e assim por diante (FARACO, 2002, p. 38). A língua, portanto, é intrinsecamente dinâmica e heterogênea, como uma atividade social, sendo constituída em todo o seu cerne de diferenciações, variedades, diversidades culturais, sociais, linguísticas. E é como uma, dentre muitas variedades, que é definida a norma culta : A expressão norma culta deve ser entendida como designando a norma linguística praticada, em determinadas situações (aquelas que envolvem certo grau de formalidade), por aqueles grupos sociais mais diretamente relacionados com a cultura escrita, em especial por aquela legitimada historicamente pelos grupos que controlam o poder social (FARACO, 2002, p. 40). Ademais, não existe uma possibilidade de interação sem comunicação, por isso 16

17 existe a necessidade e a importância de procurar entender a relação entre língua, cultura e sociedade presente nas comunidades de fala, pois é através desta interação que ocorrem as mudanças na língua. A esse respeito Hora (2004) diz que A Teoria da Variação opõe-se à ausência do componente social e à concepção de língua que até então imperava na linguística estrutural e gerativa. Situa-se, por outro lado, em relação ao conjunto língua e sociedade, considerando a variedade das formas em uso como objeto complexo, que sofre influência de fatores internos, próprios do sistema linguístico, e dos fatores sociais que interagem principalmente no ato da comunicação. São de fato os fatores sociais que mais contribuem no processo de mudança da língua, uma vez que é por meio deles que informações são registradas no inconsciente dos falantes, permitindo que as estruturas de fala (expressões, termos, colocações) se modifiquem com o tempo, adequando-se à nova forma como a língua é usada. Podemos compreender, portanto, que o sistema linguístico não muda senão muito lentamente, e sob a pressão de necessidades internas (BENVENISTE, 1989). 1.1 A sociolinguística e a diversidade na língua Dentro da área de estudos sociolinguísticos, especialmente, os de cunho variacionista, uma temática tem a certo tempo sido alvo de estudos, pesquisas, e análises: a diversidade linguística dos grupos sociais e o ensino de língua materna. A Sociolinguística encara a diversidade linguística não como um problema, mas como uma qualidade constitutiva do fenômeno linguístico, que influencia o processo de ensino-aprendizagem de língua materna. a língua não está registrada por inteiro nos dicionários, nem suas regras de funcionamento são exatamente (nem somente) aquelas que aparecem nos livros chamados gramáticas. É mais uma ilusão social acreditar que é possível encerrar num único livro a verdade definitiva e eterna sobre uma língua (BAGNO, 2007, p. 36). No entanto, apesar dos avanços e diversos estudos e pesquisas nesta área de atuação, sua aplicação empírica é ainda principiante. Assim, faz-se necessário, ainda, escrever sobre essa temática, levá-la a diferentes níveis de divulgação, fazer com que chegue a maiores núcleos, e a partir daí abranja novos níveis de construção e análise. Partindo, então, do ponto de vista da Sociolinguística, é possível afirmar que nas comunidades de fala, frequentemente, quando não sempre, existirão formas linguísticas em variação. Dessa forma, toda e qualquer análise sociolinguística deve ser voltada para as variações sistemáticas, concebidas como uma estruturada heterogeneidade. 17

18 na contramão das crenças mais difundidas, a variação e a mudança linguísticas é que são o estado natural das línguas, o seu jeito próprio de ser. Se a língua é falada por seres humanos que vivem em sociedades, se esses seres humanos e essas sociedades são sempre, em qualquer lugar e em qualquer época, heterogêneos, diversificados, instáveis, sujeitos a conflitos e a transformações, o estranho, o paradoxal, o impensável seria justamente que as línguas permanecessem estáveis e homogêneas! (BAGNO, 2007, p. 37, grifos do autor). Não existe, assim, um caos linguístico. Existe, pelo contrário, um sistema (uma organização) por trás da heterogeneidade da língua falada. Conforme Bagno (2007, p. 38), o objetivo central da sociolinguística, como disciplina científica, é precisamente relacionar heterogeneidade linguística com a heterogeneidade social, visto que ambas as caracterizações variam em diferentes aspectos. Uma das caraterísticas mais importantes das línguas humanas e mais relevantes à questão do ensino da língua materna é, portanto, a diversidade linguística. Este é um ponto básico nas pesquisas e teorias sociolinguísticas e, em princípio, não precisamos de nenhuma pesquisa acadêmica formal para reparar na existência desta diversidade; essa se faz evidente pela experiência de todos. Entretanto, em muitas sociedades, como é o caso da sociedade brasileira, a representação sociocultural da língua de certo modo oblitera essa percepção, fazendo crer que a língua não varia de verdade ou, de uma forma idealizada, faz crer que a língua não deveria variar. A língua, assim, não é de forma alguma um fenômeno isolado, está relacionada a fatores sociais, culturais e geográficos e, sendo assim, a variação da língua não é decorrente apenas de fatores intergeracionais, mas também da interação com diferentes culturas e estratos sociais. A língua, nesse contexto, reflete um sistema dotado de heterogeneidade sistemática, um sistema em constante uso, sujeito a mudanças nas distintas comunidades de fala. A língua é, portanto, uma atividade social, um trabalho coletivo, empreendido por todos os seus falantes, cada vez que eles se põem a interagir por meio da fala ou da escrita (BAGNO, 2010, p. 36). Ainda a respeito desta correlação entre língua e sociedade, William Labov acredita que o novo modo de fazer linguística é estudar de forma empírica os falantes e suas respectivas comunidades de fala, pois desse modo se poderá apreender o estilo em que o mínimo de atenção é dado ao monitoramento da fala (LABOV, 2008, p. 208). Os estudos empíricos, por sua vez, possibilitam maior aprendizagem e sistematização de usos, permitindo propostas de ensino que tenham como propósito a ampliação das competências linguísticas do 18

19 aluno à medida que se ampliam os papéis sociais e as redes sociais; um ensino de língua sensível às diferenças socioculturais. Esses estudos, portanto, detêm-se à compreensão das manifestações da língua no seio da sociedade, considerando toda e qualquer prática social como influência concreta. Cabe, ainda, aos estudos sociolinguísticos, investigar o nível de estabilidade ou mutabilidade das variações linguísticas; o surgimento ou extinção de línguas, multilinguismos e mudanças. 1.2 A diversidade/variedade linguística e o preconceito linguístico Se a língua portuguesa se impôs para praticamente toda a sociedade brasileira, ela não se impôs de maneira igual por todo nosso território. Como a língua reflete também a estrutura social da comunidade que a usa, não se torna difícil observar as desigualdades de acesso à língua portuguesa formal no Brasil, e em como estas refletem nos distintos estratos socioeconômicos da sociedade brasileira. Conforme Aguilera (2008, p. 105), a atitude linguística assumida pelo falante implica a noção de identidade, concebida como o conjunto de características que permitem diferenciar um grupo de outro, uma etnia de outra, um povo de outro. Baseado nisto, podemos afirmar que as variações de determinado grupo, sejam elas quais forem, não podem ser compreendidas apenas como um emaranhado de formas linguísticas; elas também são um emaranhado de valores socioculturais que acabam por se articular com determinadas formas linguísticas. Conforme nos aponta Bagno: Ao contrário de um produto pronto e acabado, de um monumento histórico feito de pedra e cimento, a língua é um processo, um fazer-se permanente e nunca concluído. A língua é uma atividade social, um trabalho coletivo, empreendido por todos os seus falantes, cada vez que eles se põem a interagir por meio da fala ou da escrita (BAGNO, 2007, p. 36, grifos do autor), Ao estudarmos a língua em uso numa comunidade de fala, defrontamo-nos com a realidade da variação. Os falantes têm características distintas e estas diferenças, identificadas como fatores sociais ou externos, também atuam na forma de cada um se expressar. Porém, como vimos, a variação observada nos falares de uma comunidade nem sempre está ligada apenas aos fatores externos. Fatores internos, inerentes ao sistema linguístico, também pressionam e possibilitam a ocorrência da variação. Também salienta Faraco: qualquer língua é sempre heterogênea, ou seja, constituída por um conjunto de variedades (por um conjunto de normas). Não há, como muitas vezes imagina o senso comum, a língua, de um lado, e, de outro, as variedades. A língua é em si o 19

20 conjunto das variedades. Ou seja, elas não são deturpações, corrupções, degradações da língua, mas são a própria língua: é o conjunto de variedades (de normas) que constitui a língua (FARACO, 2008, p. 71). Grosso modo, a diversidade linguística é, assim, decorrente mais das mudanças ocasionadas no contato entre povos ao longo da história da humanidade do que em função de um pretendido isolamento dos mesmos. A história das línguas, como há muito já sabemos, é nada mais nada menos do que a série dos contatos/intercâmbios entre povos. Ainda assim, a escola tradicional insiste em se apegar a metodologias extremamente rígidas e tende a não reconhecer a diversidade e a variação linguísticas, fatores que tornam cada vez mais importante a luta por uma educação diferenciada, em especial para nossos alunos que lutam em prol do aprendizado de sua língua primeira, sua língua materna. É claro que, nesse contexto, trabalhar a gramática e a ortografia, por exemplo, tem sim a sua devida importância, mas isso não é tudo quando se trata do ensino da Língua Portuguesa. Ao afirmar que existe variação na língua, já que a heterogeneidade, ou variação, é inerente a todo sistema linguístico e não é aleatória, mas ordenada por restrições linguísticas e extralinguísticas, Labov (1972, apud HORA, 2004) mostra que existem também variantes e que são elas que levam o falante a usar certas formas e não outras quando faz uso da língua falada. Contudo, quando sujeitos utilizam variedades linguísticas que destoam da variedade culta, surge o preconceito linguístico que é, segundo nossas leituras, a agregação de valor determinado pela sociedade para prestigiar ou estigmatizar alguém ou algum grupo, atribuindo-lhes estigmas tais como inferior ou incapaz (geralmente para mulheres, negros, indígenas etc.), uma variedade, um idioma, uma comunidade de fala, o que muitas vezes culmina no famigerado discurso: os diferentes são portadores de defeitos. um fenômeno social denominado: o preconceito linguístico. Dar vida ao preconceito linguístico é julgar falantes ou grupos inteiros em uma comunidade pelas formas linguísticas que empregam (e essas formas geralmente são as que se afastam do padrão). O argumento é que há, em uma língua, construções corretas e incorretas, melhores e piores, e que os falantes que erram em suas escolhas ao falar e ao escrever são, consequentemente, também imperfeitos, pessoas que ou desprezam ou que têm dificuldade em atingir o nível em que só se empregam as construções aceitáveis/corretas. A aceitação dessa ideia, e da noção de erro no uso linguístico que está por trás dela, autoriza a exclusão social gerada pelo preconceito linguístico uma exclusão que, em muitos casos, é bastante dura: 20

21 essa é uma questão que a gente sempre trabalha na escola, porque a gente mora em um município pequeno, e eles tinha que aprender pelo menos alguma coisa da gente, mas lá eu vejo muito discriminação. Quando a gente tá falando a nossa língua, eles falam assim fala direito! Claro que eu tô falando direito, tô falando a minha língua nativa. (Sujeito 21, etnia Tapirapé, 24 anos. Região de Santa Terezinha MT). Atualmente, os estudos e análises linguísticas e sociolinguísticas evidenciam cada vez mais a estreita ligação entre o preconceito linguístico e o preconceito social, especialmente por causa da valorização do português padrão. Conforme Bagno, a grande massa de alunas e alunos das novas escolas públicas falava (e fala) variedades linguísticas muito diferentes das variedades urbanas usadas pelas camadas sociais prestigiadas, e mais diferentes ainda da norma-padrão tradicional, modelo de língua correta que o ensino tentava (e em boa parte ainda tenta) transmitir e preservar (BAGNO, 2007, p. 32). Assim, a maneira diferenciada de uso da língua, que nem sempre obedece às regras da gramática normativa, por exemplo, variedades enunciadas por indivíduos que tiveram pouca escolarização ou que pertencem às classes sociais menos favorecidas geralmente estão fadadas ao preconceito social, e, por conseguinte, à estigmatizarão linguística. Tal estigma pode muitas vezes acabar por materializar a concepção de que a simples presença de sujeitos que não se adequam/encaixam nos padrões de comportamento apreciados socialmente pode corromper a ordem social, causando, assim, a marginalização social e linguística. Segundo Bagno: o problema está em achar que a variação linguística é um problema que pode ser solucionado. O verdadeiro problema é considerar que existe uma língua perfeita, correta, bem-acabada e fixada em bases sólidas, e que todas as inúmeras manifestações orais e escritas que se distanciem dessa língua ideal são como ervas daninhas que precisam ser arrancadas do jardim para que as flores continuem lindas e coloridas (BAGNO, 2007, p. 37). Para desmitificar tal problema é preciso combatê-lo e, como aponta a Sociolinguística, é necessário estudar as distintas variedades linguísticas, reconhecê-las e constatar que elas precisam ser consideradas. A respeito desse assunto ainda, Bagno afirma que parece ser mais interessante (por ser mais democrático) estimular, nas aulas de Língua, um conhecimento cada vez maior e melhor de todas as variedades sociolinguísticas, para que o espaço da sala de aula deixe de ser o local para o 1 Os depoimentos obtidos através das entrevistas, todas realizadas na Faculdade Intercultural Indígena, localizada em Barra do Bugres, foram numerados e os sujeitos indígenas identificados a partir da sequência dos números naturais: Sujeito aluno 1, Sujeito aluno 2, Sujeito aluno 3, Sujeito aluno 4, Sujeito aluno 5, Sujeito aluno 6, Sujeito aluno 7, Sujeito aluno 8, de acordo com a ordem em que foram realizadas as entrevistas. Optouse por essa metodologia para preservar as suas identidades. Ressalta-se, também, que as transcrições foram feitas respeitando-se as variantes e variedades utilizadas por cada sujeito. 21

22 espaço exclusivo das variedades de maior prestígio social e se transforme num laboratório vivo de pesquisa do idioma em sua multiplicidade de formas e usos (BAGNO, 2002, p. 32). Não se trata, contudo, de substituir uma variedade por outra arbitrariamente, mas reconhecer bem como respeitar as demais modalidades expressivas existentes e, de tal maneira, conseguir diminuir as atitudes preconceituosas advindas de se considerar a variedade culta/padrão como única, imutável, correta. 1.3 Contatos linguísticos: variação e preconceito Nossa cultura tem já há algum tempo desmerecido, quando não ignorado, a multiplicidade de línguas faladas na sociedade brasileira. Somos, sem dúvida alguma, um país multilíngue. Centenas de variações em nosso idioma podem ser muito facilmente encontradas. Destacam-se, dentre as mais numerosas, as línguas indígenas (cerca de 180) e dezenas de línguas advindas do processo de imigração, além dos remanescentes de línguas africanas. Apesar disso, erroneamente dissemina-se a ideia de um país com uma língua somente, o que ocasiona, muitas vezes, preconceito relativo ao uso incorreto dessa língua. Há que se refletir, dessa forma, também acerca da noção de erro. Em se tratando de língua, o que seria de fato considerado erro? Em seu livro Nada na língua é por acaso, Marcos Bagno esclarece que No primeiro modo de ver as coisas, isto é, na perspectiva das ciências da linguagem, não existe erro na língua. Se a língua é entendida como um sistema de sons e significados que se organizam sintaticamente para permitir a interação humana, toda e qualquer manifestação linguística cumpre essa função plenamente [ ] (BAGNO, 2007, p. 61, grifos do autor). Dessa forma, enquanto na concepção normativa tradicional o erro é visto como uma distorção, desvio da norma culta, nos estudos sociolinguísticos ele é observado como um uso inadequado à situação. Esse mesmo autor também afirma que: Em relação à língua escrita, seria pedagogicamente proveitoso substituir a noção de erro pela de tentativa de acerto. Afinal, a língua escrita é uma tentativa de analisar a língua falada, e essa análise será feita, pelo usuário da escrita no momento de grafar sua mensagem, de acordo com seu perfil sociolinguístico (BAGNO, 1999, p. 126). Outra reflexão importante a se fazer é sobre o que duas pessoas, cada uma falando 22

23 uma língua diferente, podem fazer para se comunicar? Nessa situação de comunicação, percebe-se que o interesse em tentar aprender a língua do outro é proporcional ao interesse nos frutos da interação com o outro. Assim, quando duas línguas entram em contato, de modo geral, uma acaba assumindo a função de língua do grupo dominante (geralmente menor), imposta como veículo de comunicação ao grupo dominado, e a partir da qual se constitui o léxico da variedade que pode se formar na situação de contato com a língua do grupo dominado (geralmente o de maior número), ou seja, esta recebe a contribuição lexical da língua do grupo dominante. (SOUZA, BATISTA, MÈLO, 2013). Sobre esta constatação, vale ressaltar parte da narrativa do sujeito 5, índio da etnia Munduruku, quando diz que: ainda sofremos muito preconceito, existem vários termos na Língua Portuguesa que são a partir da discriminação das línguas indígenas [...] vocês também deveriam tentar aprender nossa língua materna, inclusive é um tema que eu abordo em minhas palestras, eu chego no meio do público e digo pra eles e digo Bom dia no idioma da minha etnia e ninguém me entende, mas logo depois, quando eu falo Good Morning, todos respondem e a partir daí eu pego esse contexto, se aprende um idioma lá do outro lado do mundo, mas não aprende um idioma que é daqui [...] (Sujeito 5, etnia Munduruku, 31 anos. Região de Alto Tapajós PA). Nesse sentido, não se pode negar que há grande carga de estigma circunscrita a algumas representações linguístico-culturais. Dessa maneira, vários segmentos da nossa população sofrem preconceito, e mesmo exclusão social, em razão do modo como falam a língua portuguesa; outros, ainda, são prejudicados/estigmatizados, porque, embora cidadãos brasileiros, não têm o português como sua língua materna. Tal transtorno pode ser observado no relato do sujeito 1, da etnia Umutina, estudante da Faculdade Intercultural Indígena, localizada em Barra do Bugres: Não se pode ensinar o português do Brasil para um falante nativo ignorando aquilo que ele já sabe a sua língua mãe, nem ignorando a diversidade de usos que a cerca [...] (Sujeito 1, etnia Umutina, 27 anos. Margem direita do rio Paraguai MT). Assim, a partir dessas constatações, é possível afirmar que o ensino que temos dado a nossos estudantes acaba por não oferecer as condições para se transitar com segurança por entre as variedades do português e as diversidades linguísticas que existem em nosso país. Compreender esses pontos de discussão torna-se aqui extremamente importante, pois, sem isso acaba se tornando cada vez mais difícil ampliar, avançar as discussões no que diz respeito às questões linguísticas educacionais. Para Werneck (2010, p. 13), 23

24 o cuidado ao lidar com essas pessoas que têm saberes e produzem cultura, embora se expressem de modo pouco familiarizado com a gramática de nossa língua, deve ser estimulado. Não há justificativa para transformar a linguagem popular em chacota e risos porque seria um desrespeito às pessoas que não tiveram oportunidades para aprender bem. Por sua vez, o contato entre línguas ou entre variedades regionais e/ou sociais, favorece a variação e a mudança linguísticas. No entanto, esse fato não é fator de degeneração, e sim de diversificação, e deve ser discutido e trabalhado não só na academia, mas, principalmente, em sala de aula. A variação linguística não entrava nos planos de ensino ela era invisível e inaudível, relegada ao submundo do erro. De um momento para o outro, no entanto ela passou a se apresentar de forma muito concreta e muito eloquente (BAGNO, 2012, p. 33). Ter o conhecimento e a capacidade de interpretar os usos orais e escritos de determinada língua, e ser capaz de participar desses usos de acordo com o contexto sociointeracional, mostra o importante papel da escola no que tange ao ensino e aprendizagem da linguagem, ainda que não seja a escola a única responsável por este processo, que requer mudanças não só na concepção de ensino, mas de atitudes socioculturais. A educação escolar em terras indígenas é, hoje, um desses espaços em que se defrontam concepções e práticas sobre o lugar do indivíduo indígena na sociedade brasileira. Onde leis inovadoras se defrontam com práticas arcaicas, em que os povos indígenas têm buscado o exercício de uma educação diferenciada que assista a todas as respectivas etnias de maneira adequada, onde o mais importante é o aluno saber quando e como usar a língua, e não ter uma regra estabelecida pela escola que venha desconsiderar tudo que foi assimilado por ele em sua comunidade de fala. No ensino da língua materna em suas interações orais, faz-se necessário levar em consideração todos os aspectos a que o falante esteja exposto, além de vários outros fatores relevantes. Sendo assim, é preciso amoldar as escolas para que ensinem verdadeiramente a língua e suas diferentes possibilidades de uso. É assim que, paulatinamente, um novo papel está sendo desenhado para as escolas no país, em especial, aqui na Faculdade Intercultural Indígena. O protagonismo desse processo está com professores indígenas e suas comunidades, cabendo-lhes definir o perfil dessa escola ideal para cada comunidade. O escopo do próximo capítulo é a questão da educação diferenciada, com maior atenção às contribuições da Sociolinguística e as possíveis dificuldades encontradas no 24

25 processo de formação de indivíduos aptos a atuar com a mesma desenvoltura dentro e fora de suas comunidades, por meio dos instrumentos de conhecimento da sociedade majoritária. 25

26 2 ESCOLA PARA ÍNDIGENA Segundo Matos e Monte (2006, p.72), no Brasil, como na maioria dos países americanos, a educação escolar foi, e ainda é, empregada como um recurso, quase sempre extremamente eficaz, de destruição da diversidade. Inúmeras iniciativas de civilização e integração forçada à sociedade nacional foram implementadas pela coroa portuguesa, pelo império e também pela república, para que tal propósito fosse alcançado. Mesmo assim, recorrendo a diversas formas de resistência, as sociedades indígenas tentaram domesticar a escola ou, quando isso não era possível, tornaram-se totalmente refratárias a ela. Considerando tais observações, o que se verifica é que a escola, inicialmente imposta aos povos indígenas, hoje é reivindicada por eles como um modelo de escola mais respeitoso à diversidade e aos direitos coletivos assegurados mais tarde na Constituição brasileira (MATOS; MONTE, 2006, p. 72). Desta forma: [ ] olhando, retrospectivamente, temos uma história de longa duração, na qual os povos indígenas sempre foram vistos como um problema, e a única resposta que se conseguiu foi a formulação de políticas para que deixassem de ser o que eram [ ] (Sujeito professor 4², idade não declarada, Região de Rondonópolis - MT). Com o processo de redemocratização do país, os povos indígenas passaram a ter um papel mais ativo na formulação da política indigenista, por meio de organizações representativas. No espaço de 20 anos, entre 1980 e 2000, foram criadas cerca de 183 organizações indígenas, só na região amazônica, entre as quais se destacam as associações de docentes indígenas (ALBERT, 2001). Para esses povos, a escola foi, durante séculos, um instrumento de opressão, o que está registrado atualmente na memória oral de muitos povos e foi até mesmo incorporado em alguns de seus mitos (FREIRE, 2001 b). Nesse sentido, depoimentos de docentes indígenas de vários estados do Brasil confirmam o papel histórico da escola como devoradora de identidades (FREIRE, 2002). Segundo Grupioni, [ ] impondo-se por meio de diferentes modelos e formas, cumprindo objetivos e funções diversas, a escola esteve presente ao longo de toda a história de relacionamento dos povos indígenas com representantes do poder colonial e, posteriormente, com representantes do Estado-nação (GRUPIONI, 2006, p. 43). 2 Além dos sujeitos indígenas-alunos entrevistados, os docentes encarregados pelas aulas também contribuíram com entrevistas faladas, gravadas e transcritas, sendo aqui classificados como Sujeito professor 1, Sujeito professor 2, Sujeito professor 3, Sujeito professor 4, conforme a ordem das entrevistas. 26

27 As condições começaram a mudar recentemente, quando, em 1988, foram criadas as bases legais para a construção de uma nova escola indígena em substituição ao modelo colonial da velha escola para indígenas. Várias dessas bases tiveram atuações decisivas nos trabalhos da Assembleia Nacional Constituinte, conquistaram aliados de peso e conseguiram que a Constituição promulgada em 1988 reconhecesse, em um capítulo denominado Dos Índios, a sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam (Artigo 231). A partir de então, gradualmente, a escola destinada aos povos indígenas começa a alcançar conquistas importantes. A Portaria Interministerial do Ministério da Justiça (MJ) e Ministério da Educação (MEC) nº 559/91, reforçando as disposições da Constituição Federal 3 (CF) de 1988, trata da garantia de oferta da educação escolar indígena de qualidade, diferenciada e laica, do ensino bilíngue, da criação de órgãos normativos para o acompanhamento e desenvolvimento da educação indígena, dos recursos financeiros, da formação de professores capacitados, do reconhecimento das instituições escolares, da garantia de continuidade dos estudos em escolas comuns, quando estes não forem oferecidos nas escolas indígenas, da garantia de livre acesso ao material didático e da determinação da revisão da imagem do índio, historicamente distorcida, divulgada nas redes de ensino. Em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Lei nº 9.394, de 20/12/96, trata da oferta do ensino regular para os povos indígenas: Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências; II garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. No art. 79, a LDBEN4 dispõe sobre o desenvolvimento dos programas educacionais indígenas: A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades 3 A Portaria nº 559/91 estabelece a criação dos Núcleos de Educação Escolar Indígena (NEIs) nas Secretarias Estaduais de Educação, de caráter interinstitucional com representações de entidades indígenas e com atuação na Educação Escolar Indígena. Define como prioridade a formação permanente de professores índios e de pessoal técnico das instituições para a prática pedagógica, indicando que os professores índios devem receber a mesma remuneração dos demais professores. Além disso, são estabelecidas as condições para a regulamentação das escolas indígenas no que se refere ao calendário escolar, à metodologia e à avaliação de materiais didáticos adequados à realidade sociocultural de cada sociedade indígena. 4 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) define e regulariza a organização da educação brasileira com base nos princípios presentes na Constituição. 27

28 indígenas. 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos no Plano Nacional da Educação, terão os seguintes objetivos: I fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena; II manter os programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado. Na sequência, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena foram aprovadas em 14/09/1999, por meio do Parecer 14/99 da Câmara Básica do Conselho 5 Nacional de Educação. O Parecer apresenta a fundamentação da educação indígena, determina a estrutura e funcionamento da escola indígena e propõe ações concretas em prol da educação escolar indígena. Em 17/11/1999 a Resolução 3/99, preparada pela Câmara Básica, 6 do Conselho Nacional de Educação, que fixa diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, foi publicada no Diário Oficial da União. Importantes definições foram aí inscritas e regulamentadas, no sentido de serem criados mecanismos efetivos para a garantia do direito dos povos indígenas a uma educação diferenciada e de qualidade. Algumas destas definições merecem ser destacadas. Art. 1º - Estabelecer, no âmbito da Educação Básica, a estrutura e o funcionamento das escolas indígenas, reconhecendo-lhes a condição de escolas com normas e ordenamento jurídico próprios e fixando as diretrizes curriculares do ensino intercultural e bilíngue, visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de sua diversidade étnica. Art. 2º - Constituirão elementos básicos para a organização, a estrutura e o funcionamento da escola indígena: I sua localização em terras habitadas por comunidades indígenas, ainda que se estendam por territórios de diversos estados ou municípios contíguos; II exclusividade de atendimento a comunidades indígenas; III ensino ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de preservação da realidade sociolingüística de cada povo; IV a organização escolar própria. Parágrafo único. A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por iniciativa de comunidade interessada, ou com a anuência da mesma, respeitadas suas formas de representação. [ ] Art.10. O planejamento da Educação Escolar Indígena, em cada sistema de ensino, deve contar com a participação de representantes de professores indígenas, de organizações indígenas e de apoio aos índios, de universidades e órgãos governamentais. 5 Dividido em capítulos, o Parecer nº 14/99 da Câmara Básica do Conselho Nacional de Educação, aprovado em , apresenta a fundamentação da educação indígena e determina a estrutura e o funcionamento da escola em terras indígenas. 6 A Resolução n 3/99 do Conselho Nacional de Educação define escola indígena como estabelecimento localizado em terras habitadas por comunidades indígenas, que dê exclusividade de atendimento a essas comunidades. Além disso, o ensino deve preferencialmente ser ministrado nas línguas próprias das comunidades atendidas e ter uma organização escolar autônoma. Essa mesma Resolução estabelece que as escolas indígenas deverão ser regularizadas administrativamente como unidades próprias, autônomas e específicas no sistema estadual. 28

29 Art.11. Aplicam-se às escolas indígenas os recursos destinados ao financiamento público da educação. Parágrafo único. As necessidades específicas das escolas indígenas serão contempladas por custeios diferenciados na alocação de recursos a que se referem os arts. 2º e 13 da Lei nº 9.424/96. Art.12. Professor de escola indígena que não satisfaça às exigências desta Resolução terá garantida a continuidade do exercício do magistério pelo prazo de três anos, exceção feita ao professor indígena, até que possua a formação requerida. Em 2001 ocorreu a promulgação do Plano Nacional de Educação (PNE), reafirmando a responsabilidade legal dos sistemas estaduais de ensino pela educação indígena de qualidade, respeitando a diversidade e cultura de cada povo e com o propósito de garantir a regularização das escolas indígenas a partir dos parâmetros traçados pela Portaria Interministerial nº 559/91 e pela LDB. Esses documentos redesenharam uma nova função social para a escola indígena, detalhando o direito de suas comunidades a uma educação bilíngue, intercultural, comunitária, específica e diferenciada. Essa nova escola, cujo objetivo principal é o reconhecimento das diversidades cultural e linguística, pretende valorizar os saberes indígenas, com seus complexos sistemas de pensamento, recuperando suas memórias históricas e reafirmando suas identidades, para construir, a partir dessa base, uma ponte que ligue os povos indígenas a outras experiências históricas diferentes e facilite o seu acesso aos conhecimentos técnicocientíficos da sociedade nacional (MEC, 1998). Para Fleuri (2003), ao reconhecer e valorizar as diferenças étnicas e culturais, ocorre a ressignificação da própria identidade indígena, desconstruindo a ideia de estabilidade e fixidez natural. Ao materializar o gênero, a etnia, os valores e as condições sociais, os indígenas afirmam os significados do lugar que ocupam nas relações sociais que os constituem. Desta forma, podemos dizer que os povos indígenas vêm articulando suas identidades étnicas ao longo de todo o processo histórico tenso e conflituoso no qual têm vivido: logo no começo muitos deles falavam que a língua não era para ser ensinada na escola, escrever pra quê? Eles são falantes, a escola é extra comunidade, extra aldeia, extra cultura. É algo que vem de fora., eles são povos orais, então não necessitavam da escrita a seu ver. Hoje, devido até a própria faculdade, quase 15 anos de faculdade, com os professores discutindo linguística mesmo vão convencendo essas pessoas que é importante sim, é preciso sim, eles têm que registrar a língua deles também e hoje eles têm isso, geralmente fazem tudo nas duas línguas, porque se o pai manda a criança para a escola ele quer que aprenda a língua portuguesa, pra quê? Pra se defender do branco. (Sujeito professor 4, idade não declarada, Região de Rondonópolis MT). Segundo Cohn (2001, p.41), a articulação feita deixa claro que os indígenas estão recuperando-se e construindo-se e seus signos de identidade indígenas são reconhecidos pela 29

30 sociedade nacional. Vale destacar que entendemos, por identidade cultural, algo dinâmico, que se ressignifica conforme a conjuntura e a situação histórica. Contudo, a questão da escola diferenciada ainda gera bastante dúvida por parte dos docentes indígenas, se de fato há uma chance de acontecer com plenitude como preconizam as diretrizes. Tal dúvida se deve, também, ao vigor da ideologia civilizatória que presidiu a nossa contraditória formação histórica, visto que ainda há dificuldades no reconhecimento de uma sociedade multiétnica, multicultural e plurilinguística. Atualmente, os grupos que fazem parte dos projetos de pesquisa e implementação da educação diferenciada batem, também, nessa mesma tecla, com discussões sobre edificação das diferenças, reconhecimento da língua materna, valorização das práticas das culturas tradicionais, dentre outros problemas nada recentes no cenário educacional brasileiro. Como pontuou um de nossos sujeitos, Há anos se tem buscado implantar uma legitimação e uma escola com currículo, tempo, processo pedagógico específico de cada cultura de cada comunidade linguística. (Sujeito professor 1, 42 anos. Região de Luciara -MT). A implementação desses avanços, por sua vez, é um processo em curso e que exige vontade política e medidas concretas para sua efetivação. No plano governamental, ainda são tímidas as iniciativas que garantem uma escola de qualidade que atenda aos interesses e aos direitos dos povos indígenas em suas especificidades diante dos não índios e em suas diversidades internas (linguística, cultural e histórica). Mas, há caminhos seguros que vêm sendo trilhados pela atuação conjunta de grupos indígenas e assessores não indígenas, ligados a organizações da sociedade civil e a universidades. 2.1 As dificuldades na luta por uma educação escolar diferenciada: propostas acadêmicas A Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) tem, mais recentemente, contribuído para o fortalecimento da educação escolar indígena, específica e diferenciada, no estado de Mato Grosso e, por consequência, teve destaque como pioneira em nível nacional adotando práticas com o objetivo de oferta de educação superior para povos indígenas. Essa contribuição inicia-se, mais especificamente, no ano de 2001, quando é implantado oficialmente o Projeto de Formação de Professores Indígenas 3º Grau Indígena, 30

31 com a realização de vestibular e o início das aulas no mês de julho, para as primeiras turmas dos Cursos de Licenciatura Específica para a Formação de Professores Indígenas. 7 Já no período compreendido entre 2002 e 2004 foi ofertada uma especialização Lato Sensu em Educação Escolar Indígena, que contou com a participação de professores indígenas já graduados, além de diferentes profissionais que atuavam e/ou ainda atuam na questão indígena. Em junho de 2006, as primeiras Turmas concluíram as atividades dos Cursos, sendo realizada a Colação de Grau e a entrega dos diplomas de licenciados a 186 acadêmicos indígenas. Em agosto de 2007, considerando a necessidade de fortalecer as ações desenvolvidas pela UNEMAT em prol da Educação Superior indígena em Mato Grosso, o Projeto 3º Grau Indígena foi transformado no Programa de Educação Superior Indígena Intercultural - PROESI. Durante o II Congresso Universitário da UNEMAT, realizado em dezembro de 2008, foi aprovada a criação da Faculdade Indígena Intercultural, incorporando as ações relacionadas à Educação Superior Indígena. A Faculdade tem por objetivo a execução dos Cursos de Licenciaturas Plenas e de Bacharelado, com vistas à formação em serviço e continuada de professores e profissionais indígenas, abertura de vagas nos cursos regulares de Pós-Graduação Lato Sensu e Stricto Sensu, cursos de formação continuada, e acompanhamento de acadêmicos indígenas nos cursos de graduação. A formação dos professores, neste contexto, compreende etapas de estudos presenciais no Câmpus da UNEMAT em Barra do Bugres, a 150 km de Cuiabá, e etapas intermediárias (equipe pedagógica e professores visitam as aldeias para acompanhar os estudos acadêmicos (Estágio, atividades da etapa intermediária, TCC, pesquisa), realizadas à distância. Intensiva, a fase presencial se realiza durante as férias escolares, nos meses de janeiro/fevereiro e julho/agosto e no tempo restante o professor deve exercer atividades de ensino e pesquisa em sua própria aldeia. A proposta pedagógica desse projeto, desde o seu surgimento, está baseada na 7 Informações retiradas de Acesso em 01/07/2015. Os Cursos de Licenciaturas Específicas para a Formação de Professores Indígenas da Faculdade são uma iniciativa do Governo do Estado de Mato Grosso, concretizada por meio de uma parceria entre a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso - SEDUC/MT, a Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia - SECITEC/MT, a Universidade do Estado de Mato Grosso - UNEMAT e a Fundação Nacional do Índio - FUNAI. Conta, também, com o apoio da Prefeitura Municipal de Barra do Bugres/MT, que disponibiliza as instalações para alojamento dos cursistas durante as Etapas de Estudos Presenciais, e de instituições como a Fundação Nacional de Saúde FUNASA, a Secretaria de Estado de Saúde de Mato Grosso - SES/MT e o Ministério da Educação - MEC. Há, também, o aval do Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso - CEE-MT, do Conselho Estadual de Educação Indígena de Mato Grosso - CEI-MT e da Organização dos Profissionais da Educação Escolar Indígena de Mato Grosso - OPRIMT. 31

32 valorização da cultura indígena, por meio de um currículo intercultural, que permita uma aliança entre a educação formal e o ensino da história e a apreensão dos saberes tradicionais dos povos indígenas. É prevista, também, a interação ativa dos professores indígenas em prol do seu aperfeiçoamento (UNEMAT, 2015 ). 8 desde que eu comecei, melhorei bastante e estou aprendendo muito e levando esse conhecimento para a comunidade, que sempre foi esperado pela comunidade e hoje eu vejo o quanto eu tô colaborando, porque nós vemos em um professor, um aluno, um acadêmico, uma referência, quando tem alguma dificuldade eles vão na gente saber como faz, como funciona, e me sinto orgulhosa por ter estudado, participado e até hoje permanecendo, porque muita gente desiste, mas hoje eu continuo por causa do meu povo e da minha comunidade [...] aqui onde estamos temos várias etnias, mas eu vejo isso como um jeito que me fortalece de eu vê, vendo as outras culturas. Quando a gente tá aqui, nós leva muitas coisas, vivendo com essas outra etnias, a gente leva muito conhecimento. (Sujeito aluno 2, etnia Tapirapé, 24 anos. Região de Santa Terezinha MT). A Faculdade dispõe, como supracitado, de uma proposta pedagógica, também da oferta de cursos, mas, tem, atualmente, apresentado dificuldades com as instituições parceiras, fundamentalmente, por causa da carência de políticas públicas que intercedam pela transformação do projeto em um programa permanente de formação. Para tanto, é preciso que se façam investimentos não só em estrutura física, mas em toda a logística necessária ao funcionamento e manutenção do programa. Conforme a afirmação abaixo: Atualmente, se tem presenciado um momento de pouco investimento e pouca atenção dos órgãos responsáveis pela oferta da educação superior para indígenas. Os órgãos de competência do Estado, da própria UNEMAT, precisam ter essa atenção um pouco mais destacada, e, desta forma, a educação indígena se configura como uma área de especial atenção no Estado de Mato Grosso, onde podemos encontrar um considerável número de comunidades indígenas. (Sujeito professor 3, 45 anos. Região de Tangará da Serra -MT). Vale frisar, também, as declarações do sujeito professor 2 que estava dirigindo as etapas presenciais em Barra do Bugres no momento da entrevista, pois, segundo ele, a instituição não possui uma rubrica, um orçamento direcionado especificamente para manter a Faculdade Intercultural Indígena, e reitera não somente as dificuldades acima mencionadas, mas ainda que está mais do que no momento oportuno para que seja proposta pela Universidade a implantação desse programa como permanente. E, também, que precisa haver uma maior sensibilidade por parte de gestores, não somente neste contexto, mas no que diz respeito à educação escolar indígena em geral. 8. Informações retiradas da página UNEMAT - Diretoria de Gestão de Educação Indígena. Disponível em< acesso em 01/03/

33 Além disso, as representações e cidadanias nas diversas comunidades sociais, as distintas formas de ideologias e movimentos sociais, a organização indígena, como caminho para a autodeterminação, a gestão territorial e o desenvolvimento étnico, são pontos e temas de estudo que poderiam contribuir para o processo de autonomia dos cursistas, pontos esses 9 ainda cobrados e que precisam ser implementados. Nós ainda temos tão poucos materiais, a falta de materiais específicos é muito grande para poder ajudá-los, isso me entristece e muito. Nós encontramos apenas na língua portuguesa, e não há materiais mesmo na língua portuguesa que indiquem caminhos para a gente [...] como no meu caso, que trabalho com mais de cinquenta professores indígenas, de mais de trinta etnias em uma sala de aula, cada um ou dois fala uma língua, e eu tenho que trabalhar com a língua portuguesa e fazer todas essas adaptações não sendo indígena. Imagine como era esse processo antes das formações existirem, simplesmente inimaginável, a passos curtos, a meu ver, estamos caminhando [ ] (Sujeito professor 2, idade não declarada, Região de Maringá -PR). Nesse sentido, para que as dificuldades possam ser sanadas e as implementações aconteçam efetivamente, não só na Faculdade Indígena, mas no ensino como um todo, destacam-se, por sua vez: a definição de políticas mais eficazes para as escolas indígenas, que enfrentam sérios problemas, como os acessos com destino e no interior dos territórios indígenas; garantia de segurança, alimentação de qualidade nas escolas, de acordo com os hábitos alimentares de cada comunidade; cursos de formação e capacitação de professores bilíngues (falantes) e de professores indígenas (não falantes), uma vez que atualmente estão sendo contratados professores bilíngues que ministram aulas em português; e que as universidades que não possuem o Termo de Cooperação com a FUNAI para apoio aos estudantes indígenas busquem fazê-lo, ou criem políticas específicas de acesso e permanência destes estudantes nas universidades, de acordo com a Lei /2011. Outras propostas a serem observadas, ainda, referem-se ao acompanhamento rigoroso das inscrições para os vestibulares, mestrados e doutorados destinados aos povos indígenas, e, também, as que propõem projetos de iniciação científica, específicos para os estudantes indígenas em suas comunidades e que as horas de estágio sejam reconhecidas pelas universidades. Vale ressaltar, contudo, que até 1998, data de edição do Referencial Curricular Nacional (RCN) para as escolas indígenas, a maior parte dos professores nessas escolas eram índios da própria comunidade, mas que não possuíam formação convencional do magistério. Dispunham dos conhecimentos culturais do seu povo, mas seu conhecimento acerca da língua 9 Por autonomia entende-se o exercício de cooperação e criatividade, práticas de intervenção e transformação com base na realidade social, implica poder, conhecimento, sensibilidade, desejo e responsabilidade exercida no e com um coletivo (LARANJEIRA, et alli, 1999). 33

34 portuguesa e das demais áreas consideradas escolares era precário. Assim, a atual proposta da educação intercultural em que se baseia a educação indígena tem sido profícua para qualificar esses professores, ainda que melhorias precisem ser acrescidas, como vimos, as legislações e programas vigentes. Ainda como possibilidade de implementações, poder-se-ia pensar na construção de escolas unificadoras, que atendessem aos padrões do conhecimento universal, partindo para ações que considerassem os saberes mais relacionados diretamente com o grupo e a realidade local, valorizando-os, numa negação ao processo de homogeneização incrustado no modelo da escola de postura tradicional. Este modelo de escola, por sua vez, enalteceria o reconhecimento da diversidade dos povos indígenas e da sua busca por autodeterminação, com políticas de formação de professores focadas nas licenciaturas e no magistério interculturais, assim como na produção de materiais didáticos e paradidáticos específicos. Além disso, primaria pela ampliação da oferta de educação básica nas escolas indígenas e pelo fortalecimento da interlocução institucionalizada e informada de representantes indígenas com os gestores e dirigentes do MEC e dos sistemas de ensino. Todas essas reflexões e implementações políticas na educação escolar indígena, contudo, devem ter como principal propósito levar os povos indígenas a compreenderem a sociedade ocidental não mais como uma sociedade que tenha que se sobrepor ao modo de vida deles, mas que prime pelo desenvolvimento pleno dos sujeitos, respeitando os interesses dos alunos, estimulando a pesquisa, a criatividade, a interculturalidade, o diálogo entre as culturas, ou seja, o intercâmbio positivo e enriquecedor entre as diversas sociedades. E, claro, que encontrem o apoio necessário para que isso ocorra. Dessa forma, a educação escolar indígena específica e de qualidade está começando a ser edificada, está se começando a pavimentar um caminho com base nas reflexões, discussões e experiências que vêm sendo implementadas em diferentes regiões do país. O capítulo seguinte, e último, mostrará como se deram os métodos e os procedimentos usados para a pesquisa e, na sequência, trará a análise realizada com o públicoalvo, baseada na fala dos sujeitos entrevistados. Também serão complementadas as noções de educação diferenciada e diretrizes governamentais, que pretendem dialogar com os resultados analíticos que irromperam do corpus de pesquisa, o qual procurou apreender a atuação do ensino superior indígena, na instituição acadêmica, lócus de investigação e sua transformação na instituição escolar em que os sujeitos alunos atuam. Cabe ressaltar, uma vez mais, que toda 34

35 a tessitura de análise foi feita com base nas contribuições da Sociolinguística, aporte teórico que ampara todo este estudo. 35

36 3 OS SUJEITOS DA PESQUISA: APONTAMENTOS ANALÍTICOS E RESULTADOS A Sociolinguística laboviana dispõe de uma metodologia de pesquisa de campo bastante criteriosa para conduzir os estudos sobre variação e mudança linguísticas. Não é propriamente o indivíduo que interessa ao pesquisador sociolinguista, mas o grupo social no qual ele vive e com o qual ele interage. É muito importante, por essa razão, que os informantes selecionados para serem entrevistados sejam representativos da comunidade de fala a que pertencem. Nesta parte do trabalho, salienta-se a importância da observação in loco, descrição e análise das entrevistas feitas com os sujeitos pesquisados. Diante da situação de conflito, quanto ao papel da escolha e valorização das duas línguas envolvidas na pesquisa Língua Portuguesa e Língua Materna, buscamos entender como se dá tal relação no contexto de escolarização formal da Faculdade Intercultural Indígena, que se localiza em Barra do Bugres - MT. A referida investigação foi feita através da aplicação de questionários com docentes das etapas presenciais (todos não índios) e discentes (cada um de uma respectiva etnia indígena), como demonstram as tabelas a seguir: DENOMINAÇÃO SEXO IDADE ETNIA REGIÃO Sujeito professor 1 Masculino 42 anos Não indígena Luciara - MT Sujeito professor 2 Feminino -- Não indígena Maringá - PR Sujeito professor 3 Feminino 45 anos Não indígena Tangará da Serra - MT Sujeito professor 4 Feminino -- Não indígena Rondonópolis - MT Tabela 1: identificação dos sujeitos professores. DENOMINAÇÃO SEXO IDADE ETNIA REGIÃO Sujeito aluno 1 Masculino 27 anos Etnia Umutina Margem direita do rio Paraguai - MT Sujeito aluno 2 Feminino 24 anos Etnia Tapirapé Santa Terezinha - MT Sujeito aluno 3 Masculino 31 anos Etnia Munduruku Região de Alto Tapajós - PA 36

37 Sujeito aluno 4 Masculino 37 anos Etnia Paresi Tangará da Serra - MT Sujeito aluno 5 Masculino 34 anos Etnia Kuikuru Região oriental da bacia hidrográfica dos formadores do rio Xingu (rios Culuene, Buriti e Curisevo) Tabela 2: identificação dos sujeitos alunos. Os depoimentos obtidos através das entrevistas foram numerados e os sujeitos identificados em Sujeitos Alunos e Sujeitos Professores, de acordo com a ordem numérica em que foram realizadas as entrevistas. O Sujeito Aluno de número 5 não havia sido previsto em nossas entrevistas, (devido a isso não foi citado anteriormente), mas por causa do interesse em conhecer melhor e contribuir para a construção deste trabalho, se voluntariou e forneceu riquíssimas informações sobre sua passagem pelo 3º Grau Indígena e sua trajetória de trabalho e pesquisa. Priorizaram-se as vozes indígenas como fonte de dados, além da busca de evidências documentais teóricas e materiais iconográficos, como: fotografias e publicações, que em visitas às instalações dentro e fora do câmpus puderam ser observadas, constatando a grande quantidade de produções feitas pelos acadêmicos, cerca de 50% em língua materna somente; além de pesquisas sobre a questão do ensino e como se dá essa socialização e aprendizagem nas comunidades linguísticas em que atuam, as quais apresentam diferenças não só linguísticas, como também históricas, sociais e culturais. Procuramos, assim, por dados que pudessem nos indicar o cenário do ensino indígena e como os processos de variação acontecem, a partir das línguas em contato e/ou de preservação da língua materna indígena. Com todos esses materiais em mãos, foi possível desenhar uma análise textual. A pesquisa também nos conduziu até a comunidade indígena Umutina, onde foi possível ampliar nosso espaço de pesquisa e observação referente à educação escolar indígena, já que assim tivemos acesso à Escola Estadual Julá Paré 0. 1 Faz-se importante mencionar aqui a diversidade das populações indígenas brasileiras que se apresentam em diferentes contextos nas relações com a sociedade envolvente. Em destaque as diferentes etnias presentes em solo mato-grossense e que fizeram parte da 10 Escola de ensino básico e médio que é comandada pelos próprios índios, professores formados, alguns com pós-graduação, que frequentaram a Faculdade Indígena da UNEMAT ou outras faculdades em cursos para não indígenas, cursando depois especialização em educação indígena. Esta escola localiza-se na Aldeia Umutina, 2, Zona Rural. Margem direita do rio Paraguai. Barra do Bugres MT. 37

38 pesquisa no tempo em que estivemos presentes na Faculdade Intercultural Indígena. As entrevistas ocorreram no Câmpus da UNEMAT de Barra do Bugres, em visita feita no mês de janeiro de 2015, durante o período de aulas presenciais. Foram feitas individualmente, seguindo as questões do questionário pré-elaborado, sendo acrescentados temas e propostas de diálogos de acordo com o encadeamento do discurso e a participação de cada sujeito. Este procedimento permitiu a manifestação de conteúdos experienciais não previstos inicialmente, mas que se mostraram relevantes na experiência dos sujeitos. Questionário elaborado para os discentes e docentes da Faculdade Indígena Intercultural - Barra do Bugres MT. Questões aplicadas aos discentes. 1. Nome? 2. Nome indígena? 3. Idade? 4. Sexo? 5. Região/município de origem 6. Etnia 7. Escolaridade (área em que atua)? 8. Como foi/é seu processo de formação acadêmica? 9. Profissão? 10. Como foi/é seu processo de formação profissional? 11. Que língua você considera sua língua materna? Além dessa você sabe/fala outras línguas? 12. O que acha de sua língua materna? 38

39 13. Você utiliza a mesma língua tanto em casa como em outros lugares? 14. Você tem filhos? Eles falam qual(s) Língua(s)? Gostaria que eles falassem a língua indígena e/ou o Português? 15. Como acontece o ensino/escolaridade na comunidade indígena em que você mora? 16. Você sabe quantas etnias distintas participam da Faculdade Indígena Intercultural? Em sua opinião, quais as maiores diferenças e semelhanças culturais das diferentes etnias aqui presentes? 17. Como ocorre a interação dentro de sala de aula entre as várias etnias presentes? 18. Há entre vocês pessoas que não falam mais sua língua materna? Em sua opinião, quais as maiores dificuldades para quem perdeu sua língua materna e busca readquiri-la? 19. Você concorda que as pessoas da região também deveriam se interessar em aprender a língua indígena? Por quê? 20. O que para você seria mais importante: a). Preservar as línguas indígenas. b) Aprender o Português para se relacionar com um maior número de sujeitos? c). Preservar as línguas indígenas e aprender o Português. 21. Quando você se comunica na sua língua materna, você percebe algum tipo de preconceito em relação à língua indígena? 22. Quais as dificuldades encontradas por quem opta em deixar seu espaço familiar para ingressar na Faculdade? 23. Você acha que a Faculdade Indígena pode contribuir para a manutenção da língua materna e a valorização da cultura indígena? De que forma? 24. Pretende após a conclusão do curso/formação continuar aqui atuando como professor e colaborador? Tabela 3: questionário aplicado aos discentes. Questões aplicadas aos docentes 39

40 1. Nome idade sexo - região/município de origem? 2. Escolaridade (qualificação e área em que atua)? 3. Em sua opinião, quais as maiores dificuldades quanto à formação de professores indígenas no Brasil? 4. Como ocorre a autonomia das comunidades indígenas na definição de seu processo de aquisição da escrita? 5. Qual a importância da formação dos educadores como agentes desse processo de autonomia e a relação do ensino escolar bilíngue com a definição de uma política linguística de cada sociedade indígena? 6. Quais os mais significativos avanços e impasses no projeto de educação escolar diferenciada entre os povos indígenas? 7. Quanto à formação da criança indígena, qual a sua visão sobre a educação em novos contextos políticos e culturais no Brasil? 8. Os não-índios pensam que a educação indígena é a mesma que recebem, mas é algo diferente, direcionado para eles conforme sua cultura. Mas ainda encontramos resistência das pessoas que não entendem essa necessidade e acham que a criança indígena tem que ser ensinada como qualquer outra criança. Como lidar com isso? 9. Como você avalia os programas de formação e capacitação de professores indígenas em andamento no Brasil? 10. Qual a sua perspectiva acerca do trabalho de formação e as necessidades de formação no campo da educação indígena? 11. Em sua opinião, quão importante é o papel da Sociolinguística nos programas bilíngues? 12. Existe resistência por parte dos alunos em receber aulas de um professor de outra etnia e/ou caucasiano? 13. E quanto à linguagem, qual a metodologia de aplicação das aulas? Como ocorre o processo de ensino e compreensão das aulas por toda a turma? Tabela 4: questionário aplicado aos docentes. Fez-se também a exploração das alternativas levantadas como hipóteses. As 40

41 entrevistas não tiveram limite de duração, contendo relatos de 30 minutos até pouco mais de 01 hora por sujeito. Surgiram pontos comuns de discussão, tais como a perspectiva da superação da discriminação, da intolerância e da opressão em que vivem os povos indígenas, e a luta incessante para construir sociedades mais justas e igualitárias em suas diferenças; com ênfase na importância da formação dos educadores como agentes desse processo de autonomia, da identidade profissional, bem como o desenvolvimento de conhecimentos e saberes essenciais ao exercício da prática e a relação do ensino escolar bilíngue com a definição de uma política linguística de cada comunidade indígena presente na Faculdade. Dentre os docentes entrevistados, três eram do sexo feminino e somente um do sexo masculino, situação que se inverte quanto aos discentes indígenas, tendo apenas uma entrevistada do sexo feminino. Foi possível assim observar a escassez de mulheres ainda presentes na educação superior indígena. Vale ressaltar que, de acordo com os propósitos da pesquisa, procuramos verificar a realidade da educação diferenciada no que diz respeito à valorização da língua materna em conjunto com a língua portuguesa realizada com os discentes indígenas que frequentam a Universidade. Esses alunos, por sua vez, são de comunidades indígenas bastante diversificadas e plurais, por isso, o trabalho de formação requer profissionais com sensibilidade e compreensão dos fatores que ensejam as origens e culturas dos povos indígenas que se encontram nesse contexto. Compreende-se, dessa forma, a importância e a necessidade de lançar-se olhar às minorias linguísticas, em especial, às indígenas em Mato Grosso, e em registrar o trabalho que vem sendo desenvolvido pela Universidade do Estado de Mato Grosso e os efeitos/resultados que tal trabalho tem atingido nas comunidades linguísticas que contempla. Além disso, a necessidade da estruturação de um currículo diferenciado para os cursos, e de como ela é fundamental no processo de construção e reconstrução da educação escolar indígena. 3.1 Docência indígena em foco Segundo Labov, uma comunidade de fala não pode ser concebida como um grupo de falantes que usam todos as mesmas formas. Ela é mais bem definida como um grupo que compartilha as mesmas normas a respeito da língua (2008 [1972], p. 188). Ainda de acordo com o autor, os membros de uma comunidade de fala compartilham um conjunto comum de padrões normativos, mesmo quando encontramos variação altamente estratificada na fala 41

42 real (LABOV, 2008 [1972], p. 225). Assim, compreendemos que a formação de professores indígenas das escolas localizadas em suas respectivas comunidades é, atualmente, um dos principais desafios e também prioridades para a consolidação de uma educação escolar indígena ideal, em que os princípios em destaque são o da diferença, do bilinguismo, da especificidade e da interculturalidade. Como bem colocou um dos sujeitos: Aqui é, e sempre foi de opinião de todos, quando afirmamos que a escola indígena de qualidade só será possível no dia em que à sua frente estiverem profissionais de educação indígenas, pertencentes às suas comunidades de origem. Em todas elas, sem exceção (Sujeito professor 3, 45 anos. Região de Tangará da Serra - MT). Logo à primeira vista, pode-se dizer que essa é uma tarefa complexa que tem encontrado soluções muito diferentes em várias partes do país, e para a qual não há um único modelo a ser adotado, em razão da alta heterogeneidade e diversidade, de situações sociolinguísticas, culturais, históricas e de formação e escolarização vividas por professores e professoras indígenas de distintas comunidades. Todos os sujeitos concordam que, O processo de aprendizagem de uma língua, ao contrário da aquisição, depende de esforço, exercício, prática [...] que depende de nossas habilidades individuais e exige empenho durante longo período [ ] (Sujeito professor 2, idade não declarada, Região de Maringá - PR). A compreensão da necessidade de aprendizagem ocasiona demanda não só de professores e professoras indígenas, mas também de outras pessoas de suas comunidades que desejam alcançar uma educação qualificada, bilíngue, para suas crianças e jovens. Vale ressaltar, nesse contexto, que nas escolas indígenas a maioria dos profissionais já é indígena, contudo muitos não concluíram sua escolarização básica ou nem tiveram uma formação em magistério. Embora, como vimos no Capítulo 2, esteja prevista na legislação que trata do direito dos povos indígenas, ou seja, direito a uma educação intercultural diferenciada dos demais segmentos da população brasileira. Essas questões foram normatizadas por meio do Parecer 14/99 da Câmara Básica do Conselho Nacional de Educação e Resolução 3/99, gerada no âmbito das mesmas discussões que ensejaram o Parecer. De modo geral, os processos de formação são hoje conduzidos não só por organizações, mas também por secretarias de educação estaduais, com o intuito de que haja a possibilidade de que professores e professoras indígenas desenvolvam competências 42

43 profissionais que lhes permitam atuar, de forma responsável e crítica, nos contextos sociolinguísticos e interculturais nos quais as escolas indígenas estão inseridas. Outrossim, torna-se comum que, em muitas situações, caiba ao professor atuar na mediação e diálogo entre sua comunidade e as demais, tanto indígenas quanto não indígenas, e na sistematização e organização de novos saberes e práticas oriundas deste contato. No contexto do 3º Grau Indígena, não tentam nos ensinar a ser índio, sabemos quem somos e nem negar o direito de ser cidadão, ter acesso aos conhecimentos que achamos importantes para as futuras gerações de nossas comunidades, para a autonomia indígena. (Sujeito aluno 2, etnia Tapirapé, 24 anos. Região de Santa Terezinha MT). Dessa forma, cabe a tarefa de refletirmos de forma crítica sempre, buscando estratégias que promovam a interação dos diversos tipos de conhecimentos que nos são apresentados e se entrelaçam no processo escolar. Tanto os conhecimentos ditos universais, a que todo estudante, indígena ou não, deve ter acesso, quanto os conhecimentos étnicos, próprios de cada comunidade, de cada etnia, que, uma vez negados/proibidos, hoje assumem uma postura cada vez mais crescente nos contextos escolares indígenas. Com efeito, [ ] pegamos muito na produção de textos escritos, nos cursos, constituindo prestígio para autores indígenas que vão se tornando grandes conhecedores da área, e o são na verdade, empregando com competência crescente a linguagem escrita, formando sua individualização a partir de um instrumento socializado e já repleto de cânones. E o prestígio de pessoas da comunidade, construído ao longo de uma vida inteira em saberem manejar o discurso oral, o domínio da oratória, o carisma em prender a atenção e a fantasia de ouvintes, a revelação de um aprendizado sofrido e permanente de uma vida inteira. (Sujeito professor 3, 45 anos. Região de Tangará da Serra - MT). Todavia, é preciso salientar o fato de que essa é uma via de mão dupla, ao lado de avanços significativos verificados no processo de qualificação profissional do professorado indígena nos últimos anos, ainda existem muitos obstáculos para a execução dessas práticas. Um obstáculo posto em comum pelos sujeitos professores entrevistados é o fato de que muitas secretarias de educação ainda não se estruturaram para o trabalho com a educação indígena, não contando com equipe qualificada para ações de formação profissional, nem com recursos, e, muitas vezes, há falta de reconhecimento adequado. Conforme a citação a seguir, A falta de vontade política continua sendo o principal impedimento para que os direitos conquistados na legislação se efetivem, transformando as escolas localizadas em terras indígenas, permitindo que novos caminhos sejam trilhados e 43

44 experimentados. (Sujeito professor 1, 42 anos. Região de Luciara - MT). Contudo, a temática da formação ganha cada vez mais força na pauta de atuação do movimento indígena no país, e, na contramão dessas dificuldades, professores, e comunidades indígenas exercitam sua persistência e determinação. Como podemos compreender abaixo, os povos indígenas no país têm buscado uma instituição, uma escola que lhes sirva de instrumento para a construção de projetos autônomos de futuro, acesso a conhecimentos que possam ser necessários para um novo tipo de interação com o mundo de fora da comunidade, existe uma riqueza imensa de conhecimentos que se mantêm velados. Nesse processo, a escola/universidade ganhou relevância dentro do movimento indígena, e professores e professoras indígenas, organizados em uma nova categoria de profissionais, têm hoje uma pauta própria de luta e reivindicações (Sujeito aluno 1, etnia Umutina, 27 anos. Margem direita do rio Paraguai MT). 3.2 Trunfo sobre o modelo tradicional Não é uma tarefa nada difícil tentar imaginar a complexidade na concepção, criação e estabelecimento de uma escola indígena, principalmente porque em nosso meio social temos maiores facilidades no que diz respeito a escolher modalidades, métodos ou abordagens consideravelmente limitadas de ensino (em escolas privadas ou públicas, com orientação pedagógica específica, ou com opções de ensino bilíngue, ou quem sabe até multilíngue) que não passam, salvo algumas raras exceções, de inglês, francês, espanhol ou alemão. Nossas escolas, nesse contexto, tornam-se mecanismos comuns de oferta e procura por um produto, fomentado por uma equipe de profissionais e especialistas que, apenas em raras ocasiões, criaram essas escolas com a participação da clientela a ser atendida. A escola indígena, pelo contrário, não existe em modelo selecionado à escolha do freguês, principalmente pelo fato de estar sendo construída pela comunidade que dela vai fazer uso, sob a regência de professores indígenas (muitas vezes ainda não formados pelo magistério convencional), e raras vezes constituída por uma assessoria de especialistas. Isso se dá pelo fato de que tais profissionais são muitas vezes motivados pelo anseio de dominar o instrumento da dominação, ou seja, a palavra escrita, e também pelo desafio pessoal de enfrentar, diante da falta de oportunidades, os serviços da educação escolar para usufruto das comunidades indígenas. O grande ensejo é conhecer o mundo do branco : os códigos, os valores. É preciso dar condições para que se estabeleça esse contato de forma positiva e enriquecedora (GRUPIONI, 2000). Sobre o contato linguístico, 44

45 eu optei por fazer na parte da linguagem porque na minha comunidade já tá entrando um monte de empréstimos, empréstimos linguísticos, e eu pensei, não, temos que trabalhar mais na manutenção, eu tenho que fazer a linguagem, porque nós temos na comunidade professores formados em ciências, ciências sociais, matemática, e não tem da língua. Por que não tem formado em língua se a língua é mais importante pra nós? (Sujeito aluno 2, etnia Tapirapé, 24 anos. Região de Santa Terezinha MT). Para o corpo discente e suas comunidades, a lei da oferta e da demanda não é em absoluto o foco em questão, a menos nos casos em que alguns membros da comunidade optam por frequentar escolas públicas nas cidades, para onde se deslocam indivíduos indígenas patrocinados muitas vezes pela FUNAI, ou quando próximo às comunidades existem centros missionários e os membros das famílias se dispõem a acompanhar seus filhos a essas instalações para iniciarem e/ou concluírem seus estudos. Por sua vez, o grande trunfo da escola indígena é não ter uma institucionalidade em si. Os estudantes desse modelo, assim, acabam por dar pesos e medidas para moldar o que seria um método capaz de responder a demandas pontuais baseadas em projetos e ambições específicas das distintas comunidades. Por muitos considerada uma fragilidade da escola indígena, essas conclusões que surgem e os resultados que se podem apreender em nossa pesquisa, no entanto, mostram a constituição de uma identidade peculiar que se estampa às escolas de diferentes etnias indígenas. Nas palavras de um dos sujeitos, podemos ver como se dá parte do processo: Nessa proposta de educação incentiva-se a relação entre ensinar e ser pesquisador, rompendo com a prática escolar da reprodução de conhecimentos presentes na educação brasileira de um modo geral. Em um processo educacional voltado para a realidade sociocultural de cada povo, a aprendizagem estará intimamente relacionada com a produção do conhecimento. A investigação abrirá caminho para a criação de espaços de comunicação e troca de experiências [...] essa integração entre ensino e pesquisa possibilita afastar-se do lugar comum da sala de aula, onde geralmente acontecem as atividades didático-pedagógicas, e proporciona abertura de novas fronteiras pedagógicas (Sujeito professor 2, idade não declarada, Região de Maringá- PR). Um dos grandes apoios para a especificidade desse modo de se pensar a escola é que cada povo envolvido no processo pode criar e construir seu próprio modelo a partir da reflexão de seus projetos de futuro. É nesse contexto que se elabora o Projeto Político Pedagógico (PPP), fio condutor para a construção do currículo. Cada PPP, assim, é construído a partir de diferentes abordagens, de acordo com o que cada escola e comunidade queiram se apropriar. Como exemplificação, uma etnia pode optar por uma escola radicalmente refratária ao uso da língua 45

46 portuguesa durante os anos de desenvolvimento da fala, mantendo somente a língua materna no contato com o ensino escolar, e outra pode optar por uma escola eminentemente técnica, voltada para a formação de indivíduos indígenas aptos a atuar de forma semelhante dentro e fora de suas comunidades, por meio dos instrumentos de conhecimento da sociedade majoritária. Dessa forma, apesar dos avanços conquistados nos últimos anos pelos povos indígenas em termos do direito a uma educação intercultural, muito ainda precisa ser construído em termos de prática dentro de sala de aula, de formação, de produção de materiais para que as escolas em terras indígenas ofereçam uma educação diferenciada de qualidade e que valorize a língua e os conhecimentos tradicionais dos povos indígenas, é necessária uma maior liberdade para que cada etnia possa ensinar suas crianças a sua maneira, não adianta todas seguirem o modelo que se adequa a somente uma (Sujeito professor 2, idade não declarada, Região de Maringá- PR). Embora algo difícil de conceber à primeira vista, o maior desafio não é a construção do PPP, mas fazer com que seja aceito legalmente pelos poderes competentes. Vale ressaltar, contudo, que escolas indígenas e não indígenas têm a mesma legitimidade e podem optar, por exemplo, por revisar propostas, questionar cânones selecionados, ou simplesmente adotar os modelos mais convencionais, no caso das indígenas, sem precisar abdicar de funcionar em terra indígena. O ponto mais importante é cada povo saber por que razão quer uma escola e como se servirá dela. nunca é demais dizer que uma parte da educação escolar indígena deve ser construção dos próprios professores indígenas, da criatividade, da autonomia do professor índio. É incrivelmente complicado pensar em modelos prontos para serem utilizados pelos professores das escolas indígenas, como acontece muito nas escolas dos não indígenas. A pedagogia indígena deve ser resultado da vivência, da reflexão dos próprios professores, da troca de experiências, da construção coletiva, da presença dos anciãos e das relações socioculturais presentes em cada etnia (Sujeito professor 1, 42 anos. Região de Luciara - MT). Por hora, conforme visto no Capítulo 2, o documento Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas, divulgado em 1998, é onde podemos de forma mais sistematizada ter acesso a práticas e discussões teóricas mais gerais sobre educação escolar indígena, bem como visualizar as produções sobre experiências espalhadas pelo país (artigos, relatos de experiência). Nesse sentido, é possível afirmar que nosso lócus de pesquisa, a Universidade do Estado de Mato Grosso (Câmpus de Barra do Bugres, MT), contribui de forma significativa para a ampliação dessas produções, com a coleção intitulada Cadernos de Educação Escolar Indígena, na qual a experiência, inédita no Brasil, da criação de uma faculdade indígena é 46

47 relatada por professores e pesquisadores responsáveis pela condução do Projeto de Formação de Professores Indígenas 3º Grau Indígena. 3.3 Abismo entre o real e o desejável As escolas indígenas, como visto acima, diferem-se, empiricamente, das demais escolas por, geralmente, criarem subsistemas mais específicos de ensino indígena, sempre levando em consideração as discussões próprias que os povos indígenas vêm fazendo em suas respectivas comunidades atuantes. Uma das coisas que fica difícil essa construção é a dinâmica das próprias comunidades, que estão em constante movimento, transformando ou dando nova forma às nossas práticas culturais, políticas e sociais numa velocidade muito grande, o que funciona hoje na educação amanhã pode já não mais fazer sentido, precisa ser revisto [ ] o que funciona para um povo, para outro já não dá, não é de acordo com a sua demanda [...] esse movimento, e eu aprendi que essa diversidade de conhecimentos, tecnologias e práticas sociais mesmo, em que a gente está inserido, estão sendo inseridas todos os dias, se constitui em um dos elementos dificultadores da implementação de uma educação específica [ ] (Sujeito aluno 5, 34 anos, etnia Kuikuru. Região oriental da bacia hidrográfica dos formadores do rio Xingu). Um ponto em comum nas discussões com os sujeitos alunos desta pesquisa é sobre os obstáculos encontrados quando vão iniciar a docência nas escolas de suas comunidades e os já existentes obstáculos administrativos, que esbarram, também, nos empecilhos políticos. Querendo ou não, ainda estamos pisando em solo pouco estável, quando falamos a respeito de uma população minoritária, não necessariamente eleitora, passível de uma multiplicidade de processos e procedimentos, variando de acordo com as aspirações da comunidade que se beneficiará do serviço escolar. No entanto, conforme apresentado no capítulo anterior, não é de hoje que tais vulnerabilidades vêm sendo discutidas em âmbito nacional. Mais recentemente, desde que a nova LDB (1996) foi promulgada, em cada estado ou município, professores e lideranças precisam definir a instância, ou o sistema de ensino ao qual as escolas indígenas devem estar subordinadas. O debate conduz à constituição de um sistema educacional, exclusivo para a educação indígena, mas que demandaria um desgastante processo de revisão da legislação. Em todo o Brasil, porém, as escolas indígenas apresentam diferentes situações de reconhecimento e, apesar da institucionalidade garantida pela Resolução nº 3/99, são pouquíssimas as que já foram reconhecidas. Como bem ressalta o sujeito aluno 4, 47

48 elas ainda são, em grande parte, escolas rurais ou salas de extensão de escolas urbanas, seguindo calendários e currículos desses lugares. O reconhecimento das escolas e autonomia no sistema de ensino é o mínimo que queremos para a realização da educação escolar indígena diferenciada. E precisa ser feito [ ] (Sujeito aluno 4, etnia Paresi, 37 anos. Região de Tangará da Serra - MT). A aluna docente, nesse excerto, afirma que as comunidades devem ser incentivadas a participar mais nas escolas, em todos os momentos, desde a sua implementação até a discussão de conteúdo a serem abordados, organização, metodologias de ensino e aprendizagem e calendário escolar. Apontamentos esses que seriam importantes não somente para as escolas indígenas, mas para todas as escolas, sejam rurais ou não indígenas. Atualmente, contudo, já é oportunizado às escolas indígenas que o calendário seja específico, podendo ser organizado por módulos de aulas letivas, de acordo com as atividades produtivas tradicionais de cada povo e região. Assim, não só a língua de instrução escolar que deve ser diferente, mas toda a organização da escola também. Segundo o sujeito professor 2, Nisso, reside outra fragilidade, já que, além de não se poder assegurar a sustentabilidade política, o apoio financeiro vem, em sua maioria, da cooperação internacional. É preciso dizer que o Estado terá que investir muito em pesquisas linguísticas e de registro dos conhecimentos tradicionais, pesquisas onde esses conhecimentos dialogam com aqueles tradicionais das escolas, ditos ocidentais. Portanto, tal investimento terá que ser diferenciado também, isto é, não só as escolas se estruturam de forma específica, mas o Estado também deverá atender às escolas de maneira específica e diferenciada [ ] (Sujeito professor 2, idade não declarada, Região de Maringá- PR). A formação específica do professorado indígena é, hoje, portanto, não somente uma reivindicação por si só feita pelas comunidades que se inserem nesse contexto, mas agora, também, um direito previsto em lei. No entanto, a educação diferenciada e de qualidade só será efetivada se as próprias comunidades assumirem a docência das escolas, fazendo valer a conquista legal. Para tanto, professores precisam de programas de formação que lhes permitam concluir a escolarização básica, ao mesmo tempo em que recebam formação específica para o magistério intercultural. De tempos para cá, por sua vez, por todo o território nacional, diferentes experiências têm surgido no que diz respeito à formação profissional indígena em educação. Como exemplificação, as atuações do governo federal em parcerias com universidades para a criação de cursos, juntamente com secretarias estaduais de educação. Destaca-se, também, em Mato Grosso a atuação da Secretaria de Estado de Educação 48

49 (SEDUC), que criou, em 1998, o projeto dos Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica (CEFAPROS), que assumem, juntamente com a SEDUC, a responsabilidade pelo desenvolvimento de determinadas propostas de formação inicial e de outras tantas de formação continuada dos profissionais da educação, dentre elas a indígena, estabelecendo parâmetros para a adequação destas à realidade do Estado, dadas suas especificidades regionais. Pela Resolução nº 3/99 do Conselho Nacional de Educação, fica ao encargo dos estados a formação inicial, o ensino superior, a formação continuada do professorado indígena, bem como instituir e regulamentar a profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena. Com o aumento dos programas de formação e capacitação, espera-se que, consequentemente, haja um aumento da oferta da educação escolar voltada às comunidades indígenas. O que torna ainda mais necessária uma formação profissional com maior amplitude, materiais didáticos apropriados, próprios para o ensino nas línguas maternas, calendários adaptados às atividades econômicas e rituais das comunidades, o que deverá contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem em distintos contextos. 3.4 Na ponta da língua Consolidando o quadro supracitado, um novo documento começou a chegar nas escolas indígenas de todo o país: o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI, 1998), documento indutor e orientador de novas práticas, que contou com a participação de especialistas, técnicos e professores índios em sua formulação. Trata-se de um longo e detalhado documento em que se apresentam considerações gerais sobre a educação escolar indígena, quer através das fundamentações histórica, jurídica, antropológica e pedagógica que sustentam a proposta de uma escola indígena que seja intercultural, bilíngue e diferenciada, quer através de sugestões de trabalho, por áreas do conhecimento, que permitam a construção de um currículo específico e próximo da realidade vivida por cada comunidade indígena, na perspectiva da integração de seus etno conhecimentos com conhecimentos universais selecionados. Conforme o documento, o aluno indígena deve se tornar capaz de: Compreender que o uso da linguagem verbal é um meio de comunicação e de manifestação dos pensamentos e sentimentos das pessoas e dos povos; Reconhecer e valorizar a diversidade lingüística existente no país; Usar a(s) língua(s) do seu repertório lingüístico para expressar-se oralmente, de forma eficiente e adequada às diferentes situações e contextos comunicativos; Ser leitor e escritor competente na(s) língua(s) onde essas competências for(em) julgada(s) necessária(s) e relevante(s). (RCNEI, 1998, p. 130). 49

50 Para que isto de fato ocorra será preciso qualificação profissional dos agentes educacionais e abertura dos rígidos esquemas administrativos das secretarias de educação, de modo que se possam construir novos canais de interlocução em que as comunidades indígenas tenham papel ativo na definição do projeto político pedagógico de suas escolas. Nesse contexto, vale ressaltar que a língua é o mais forte traço cultural que identifica um povo. Tudo o que uma cultura possui se expressa através da língua. Teixeira salienta que, Com relação às línguas, sabe-se hoje que quando elas deixam de ser faladas pelas crianças como primeira língua é um pouco como os animais e as plantas que perdem sua capacidade de reprodução. Para evitar esse processo de perda que, sem dúvida, é um processo de empobrecimento (científico, biológico, cultural e social), é preciso uma política educacional que efetivamente reconheça a diversidade, em todos os campos, não como um problema, mas como um enriquecimento. É preciso uma política educacional que reconheça que é no conjunto das diferenças que encontramos nossa própria identidade (TEIXEIRA, 1995, p. 310). Quando a escola foi implantada em áreas indígenas, por iniciativa dos missionários jesuítas, na segunda metade do século XVI, centrada na catequese, eles ignoraram as instituições educativas indígenas e executaram uma política destinada a desarticular a identidade das etnias; a tradição oral, as línguas, a arte e a sabedoria dos povos e suas comunidades foram discriminadas e banidas da sala de aula. A função da escola era fazer com que estudantes indígenas suprimissem suas culturas e deixassem de ser indivíduos indígenas. Os processos de aprendizagem adotados até então por centenas de povos que aqui viviam foram desqualificados pelo colonizador, que ignorou as concepções pedagógicas indígenas, não admitindo sequer a possibilidade de índios e índias terem sido capazes de construir, ao longo do tempo, um discurso sobre suas próprias práticas educativas. A história nos mostra, assim, que a escola, inicialmente, serviu de instrumento de execução, que contribuiu para a extinção de mais de mil línguas. A reforma educacional pombalina culminou com a expulsão dos jesuítas precisamente das colônias portuguesas, tirando o comando da educação das mãos destes e passando para as mãos do Estado. Os objetivos que conduziram a administração pombalina a tal reforma, foram assim, um imperativo da própria circunstância histórica. Extintos os colégios jesuítas, o governo não poderia deixar de suprir a enorme lacuna que se abria na vida educacional tanto portuguesa como de suas colônias. Para o Brasil, a expulsão dos jesuítas significou, entre outras coisas, a destruição do único sistema de ensino existente no país. Para Fernando de Azevedo, foi a primeira grande e desastrosa reforma de ensino no Brasil. 50

51 O processo de civilizar os índios consistia em tirá-los ainda pequenos de seus pais para afastá-los do que se chamava de quase congênitos vícios e para que esquecessem a língua materna. (FLEXOR, 2001). Com base nessa política integracionista, as ações programadas em diversas aldeias tiveram um forte componente de irracionalidade: tentou-se exigir dos índios que desenvolvessem duas habilidades linguísticas em português ler e escrever, língua na qual não dominavam as outras duas habilidades entender e falar, que constituem requisitos para a alfabetização. Tecnicamente, houve retrocesso em relação às práticas dos jesuítas, que, antes de alfabetizar em português o que foi realizado de forma seletiva, tratavam de fazer com que os povos indígenas aprendessem a falar essa língua. Por sua vez, conforme aponta Grupioni, Impondo-se por meio de diferentes modelos e formas, cumprindo objetivos e funções diversas, a escola esteve presente ao longo de toda a história de relacionamento dos povos indígenas com representantes do poder colonial e, posteriormente, com representantes do Estado-nação (GRUPIONI, 2006, p. 43). Mais recentemente, contudo, esse cenário tem se modificado. Como já visto nessa pesquisa, a diversidade e riqueza linguísticas representadas pelos povos indígenas são gigantescas, e não podem ser ignoradas, mas sim reconhecidas, pensadas, avaliadas em todas as suas dimensões. Nesse sentido, vale lembrar as palavras de Gadotti (2000, p. 10): Os educadores não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. [...] Por isso eles são imprescindíveis. Mas, para (in)formar, o professor precisa, antes, conhecer, para poder propiciar condições para que o aluno saiba refletir sobre os fenômenos da linguagem, particularmente os que tocam a questão da variedade linguística, combatendo a estigmatização, discriminação e preconceitos relativos ao uso da língua (BRASIL, 1998, p. 59). Para tanto, o professor precisa, obviamente, saber fazer isso, mas não de forma superficial, seguindo o senso comum, e, sim, com embasamento científico e domínio conceitual. Apesar de haver uma retórica a favor da manutenção e valorização da diversidade linguística entre pedagogos, professores e linguistas que atuam junto às comunidades indígenas, na nossa prática, percebemos ainda uma dificuldade para que esta diversidade e riquezas culturais sejam levadas a sério pela sociedade brasileira como um todo. A valorização da diversidade deve vir acompanhada pela valorização do aluno como ser pensante e capaz de avaliar e decidir sobre importantes questões que envolvem de forma 51

52 direta o estudo da língua, como, por exemplo, sobre a ortografia de sua língua indígena. Isso se dá na relação professor/aluno, que deve estimular a dignificação da língua materna, a participação e o debate. Procuramos experimentar uma metodologia de ensino que trate seriamente o conhecimento, no nosso caso, principalmente o conhecimento linguístico, e que evite, conscientemente, toda forma de paternalismo. Na nossa experiência, os momentos mais gratificantes, nos cursos de formação de professores, foram momentos em que falamos como linguistas, e nossos alunos, uma vez despidos de timidez, sentido de inferioridade etc., sentiram-se capazes de fazer de suas línguas um objeto de reflexão e de estudo, deslanchando processos de descobertas, com reflexos positivos de longo alcance [ ] (Sujeito professor 4, idade não declarada, Região de Rondonópolis MT). A língua, assim, pode e deve ser estudada pelos próprios falantes, que a carregam consigo a todo o momento, para que descubram as regularidades que estão nela contidas. Sobre o assunto Alkmim traz que: Se as línguas naturais humanas consistem em sistemas organizados de forma e conteúdo, seria estranho que a variação não fosse uma de suas propriedades mais marcantes e significativas. Na realidade, a diversidade é uma propriedade funcional e inerente aos sistemas linguísticos e o papel da sociolinguística é exatamente enfocá-la como objeto de estudo, em suas determinações linguísticas e não linguísticas (ALKMIM, 2001, p. 55). Poucas foram as aulas observadas (duas de Linguagem e uma aula de Pedagogia, durante um período matutino), mas o que foi percebido foi a importância da discussão no que diz respeito à concepção de linguagem/línguas, chamando a atenção do aluno sobre a coexistência não aleatória entre o universal e o particular, entre o consciente e o inconsciente, entre o saber implícito e o saber normatizado. Com o intuito de provocar e despertar o falante para a sua própria capacidade enquanto pesquisador e produtor de conhecimento, bem como, estimular o desmantelamento da ideia de que existe apenas uma única forma certa de falar, o que leva à compreensão de que línguas de tradição oral seriam inferiores. Além disso, o ensino da Língua Portuguesa é uma reivindicação dos alunos, que sentem a necessidade de se comunicar com a sociedade envolvente na sua busca pela cidadania. Visto que: Além da falta de familiaridade com o mundo da escrita, o que é natural em culturas de tradição oral, os alunos do 3º Grau Indígena apresentam dificuldades relacionadas ao fato de serem falantes do Português como segunda língua [...] (Sujeito professor 4, idade não declarada, Região de Rondonópolis MT). O currículo, dessa forma, procura trabalhar as dificuldades que surgem ao longo do processo, no uso da língua portuguesa, como típicas de qualquer aprendizado de segunda 52

53 língua. O professor, nesse contexto, buscou obter a participação ativa dos alunos na construção dos conceitos e em sua formulação nas diferentes línguas. Eles estão sempre prontos a dar novos exemplos e a propor detalhamentos extremamente criativos, o que torna o momento do encontro entre o profissional da linguagem e o professor indígena uma experiência verdadeiramente fascinante. (Sujeito professor 3, 45 anos. Região de Tangará da Serra - MT). A valorização das línguas indígenas nesse ambiente universitário é de grande importância para as populações indígenas que, por assim dizer, há muito tempo têm passado por tipos diferentes de exclusão, dentre elas a linguística. Ainda sofrem as consequências do preconceito de quem, por exemplo, afirma e reafirma que suas línguas são gírias ou dialetos primitivos, manejados por ignorantes que cumprem civilizar, como se ouviu de professores atuando em cidades próximas às aldeias, segundo depoimentos dos sujeitos alunos. Manifestações de preconceito que, se não foram elaboradas no ambiente escolar, deixaram, no mínimo, de ser corrigidas por ele. do nosso ponto de vista, uma coisa boa na formação de professores - indígenas ou não - para atuar na nossa área, na área de linguagem deve ser desenvolver, desde o início, a compreensão do conhecimento que o falante já tem com eles, sabe? Não tendo mudança nos conceitos que ainda produzem efeitos na educação escolar, onde os frutos do trabalho científico têm chegado na minha opinião com atraso [ ] (Sujeito aluno 4, etnia Paresi, 37 anos. Região de Tangará da Serra MT). Dentre os resultados apreendidos, durante a nossa pesquisa, destaca-se que o domínio da norma padrão é entendido, pelos alunos indígenas, como uma forma eficaz de se conseguir o respeito da sociedade envolvente, não só para poder falar e ser compreendido, mas para que possam alcançar a cidadania plena. Dessa forma, entendemos que o problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença (BRASIL, 1997, p. 26). Por isso, o currículo do curso de Línguas, Artes e Literatura foi modificado para incluir um tratamento especial não só à diversidade linguística apresentada pelos alunos, mas também às distintas variedades que surgem dos contatos linguísticos, para, fundamentalmente, mostrar a eles que o português, em sua variedade culta, não é superior às suas línguas, mas apenas uma variante que tem maior prestígio social na sociedade brasileira. Conforme afirma o sujeito professor 4, Eles acabam percebendo o quê? Que, apesar deles falarem, sim, o Português, o 53

54 seu Português falado é criticado por não parecer, não se adequar à norma culta. O curso procurou esclarecer esta questão ao deixar bem claro que: (1) o Português que é falado por eles é uma variante diferente do Português padrão; (2) que o Português padrão não é um bicho, é só uma variante criada a partir das normas da escrita da língua; (3) nenhuma é melhor ou pior do que outra, do ponto de vista linguístico, todas têm regras e regularidades, só que as únicas regras que são valorizadas pela sociedade são as regras do Português padrão, infelizmente. (Sujeito professor 4, idade não declarada, Região de Rondonópolis MT). A dimensão da diversidade linguística é frequentemente mencionada na formação de professores indígenas. Sua importância quanto à conscientização e descrição das línguas brasileiras, tendo, portanto, neste lugar, uma importância singular. O que torna também fundamental a observação de fenômenos linguísticos referentes às suas línguas nativas e uma maior atenção ao aprendizado do Português, para que se conscientizem de sua própria riqueza cultural e linguística e participem ativamente em sua manutenção. Esta porta nos traz mais um ar de esperança e por que não vida, é uma chance de podermos sobreviver nos dias atuais, de podermos mudar a nossa história, sem que nossos filhos percam sua origem, cultura e língua, é muito triste ver toda uma tradição morrer sem nem poder fazer nada sobre isso [ ] (Sujeito aluno 3, etnia Munduruku, 31 anos. Região de Alto Tapajós PA). A educação, como vimos ao longo do desenvolvimento desse trabalho, não pode ignorar as diferenças sociolinguísticas. Alunos e professores devem estar cientes de que existem duas ou mais maneiras de se dizer uma mesma coisa. Deve-se incentivar, dessa forma, o emprego criativo e competente da/s língua/s. Tal postura no trato das diferenças socioculturais e linguísticas precisa ser um compromisso dos professores. Como Görski e Coelho afirmam, Nessa direção uma das primeiras tarefas do professor seria reconhecer a realidade sociolinguística da sala de aula e da comunidade onde está atuando, observando, por exemplo, se há mescla de dialetos evidente entre os alunos, seja dialetos regionais (rural/urbano; nortista/sulista, por exemplo), seja sociais (maior ou menor domínio da norma culta em decorrência de fatores sociais como o nível socioeconômico da família, por exemplo). É importante trabalhar explicitamente com essa realidade da sala de aula, enfatizando a questão da heterogeneidade linguística, comparando as variedades e combatendo preconceitos entre os próprios alunos. Fazer da sala de aula um laboratório de linguagem e atribuir aos alunos o papel de investigadores linguísticos pode ser uma boa estratégia metodológica para que o ensino de gramática seja significativo e instigante (GÖRSKI; COELHO, 2009, p. 84). Compreendemos, assim, que os postulados da Sociolinguística Variacionista, articulados aos que propõem as leis governamentais, muito têm contribuído para reflexões e o aprimoramento da educação diferenciada indígena, assim como as suas necessidades 54

55 didáticas. Estas, como vimos, partem de competências sociolinguísticas em situações reais de uso da língua ou de manifestações culturais. Logo, como afirma Bagno: a primeira campanha a ser feita, por todos na sociedade, é a favor da mudança de atitude. Cada um de nós, professor ou não, precisa elevar o grau da própria autoestima linguística: recusar com veemência os velhos argumentos que visem menosprezar o saber linguístico individual de cada um de nós. Temos de nos impor como falantes competentes de nossa língua materna (BAGNO, 2004, p. 115). Concluímos, assim, que o estudo da língua e da heterogeneidade, tal como propõe a Sociolinguística Variacionista, nos possibilita em muito o entendimento das diferenças linguísticas condicionadas por diferentes elementos sociais, históricos, culturais, geográficos, entre outros. Desta forma, passamos a defender que a Sociolinguística Variacionista permite ao professor interferir positivamente na compreensão da natureza da variação linguística, esperando-se, assim, tanto do aluno quanto do professor uma postura respeitosa no trato das diferenças sociolinguísticas, da valorização da pluralidade sociocultural e da consciência acerca da avaliação social das variantes. É preciso ter, para tanto, um embasamento teórico consistente acerca da linguagem em seu funcionamento social para podermos atuar, de forma competente, na orientação da aprendizagem e na formação contínua do aluno cidadão. Eis o ganho que os pressupostos teórico-metodológicos da Sociolinguística Variacionista podem trazer para a sala de aula. 55

56 CONCLUSÃO Reconhece-se que longo foi o percurso realizado pelo ensino diferenciado voltado para as comunidades indígenas até o início da sua inclusão no âmbito escolar. No entanto, há ainda a necessidade de introduzir uma nova metodologia ao ensino diferenciado existente, focando-se, principalmente, na prática docente. Para tanto, faz-se necessário lançar um olhar sobre a relação entre linguagem e fala presentes na realidade dos alunos indígenas, e, sobretudo, as estratégias que incorporem a prática de ensino da variação linguística na sala de aula. Nesse sentido, a Teoria da Variação pode fornecer elementos teóricos que auxiliem na compreensão de fenômenos variáveis existentes na língua. Vale destacar, como pioneira no uso dessas estratégias, a atuação do 3º Grau Indígena e seu trabalho feito no ensino da Língua Portuguesa sem desprestigiar as línguas maternas indígenas. Outro fato que vimos é que o ensino de línguas está vinculado a práticas políticas, e, sendo assim, está associado a determinados interesses de órgãos oficiais do governo responsáveis em orientar a política pública na área da educação. Foi possível, também, no desenvolvimento desta pesquisa, averiguar e constatar que, de fato, as etapas presenciais, ministradas na Faculdade Indígena contribuem e muito, não somente para a formação, mas também para a manutenção da língua dos povos indígenas que lá recebem qualificação. Garantindo aos índios, às suas comunidades e povos, acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos das sociedades indígenas e não indígenas, sempre apontando à importância da preservação e revitalização não só da língua, mas também das características históricas, culturais e sociais das comunidades indígenas. Vale destacar a importância da Sociolinguística neste estudo, por constituir um modelo de análise para compreender-se o contraste que há entre as diferentes variedades não só existentes nos distintos falares das comunidades indígenas existentes em Mato Grosso, mas também na própria língua portuguesa, tão rica em variações tanto diatópicas quanto diastráticas11. Essa compreensão, a partir dos resultados de análise, pode fornecer elementos que possibilitem a escola desenvolver o ensino da linguagem pautado dentro da realidade linguística de cada comunidade. Para o contexto indígena, em especial, essa forma de ensino pode auxiliar na recuperação de suas memórias históricas, na reafirmação de suas identidades 1 1 É a variação diatópica, também conhecida por regional ou, ainda, geográfica, a responsável por podermos identificar, às vezes com bastante precisão, a origem de uma pessoa através do modo como ela fala. Da mesma forma que a fala pode carregar marcas de diferentes regiões, também pode refletir diferentes características sociais dos falantes. A essa propriedade dá-se o nome de variação social ou diastrática. Os principais fatores sociais que condicionam a variação linguística são o grau de escolaridade, o nível socioeconômico, o sexo/gênero, a faixa etária e mesmo a profissão dos falantes. 56

57 étnicas e na valorização de suas línguas e ciências. Dessa forma, o espaço escolar indígena, antes associado aos interesses e domínio do colonizador, passa agora a ser identificado como um lugar de convívio de diferentes saberes. Assim como nas universidades, que vêm cumprindo o seu papel para com a sociedade, levando ao conhecimento de seus alunos e futuros professores a realidade de distintas comunidades linguísticas, dentre elas as indígenas, muitas vezes tão próximas de nós e, ao mesmo tempo, tão distantes, dado o desconhecimento que temos dada a desvalorização da língua e da cultura e dada uma série de crenças e mitos que nos foram inculcados pelas gerações que nos antecederam e pelas escolas que frequentamos, torna-se, entre os usuários da língua, um lugar onde se faz possível reconhecer as diferentes formas de participação nas comunidades de linguagem, a realização de trocas linguísticas em esferas formais e informais de uso para que se faça a contagem dos incontados no mundo. O conhecimento e o reconhecimento de diferentes variedades linguísticas não só auxiliam na compreensão dos fenômenos variáveis existentes em uma dada língua, mas também possibilitam a produção de material didático e pedagógico para ser utilizado no ensino, na alfabetização e, consequentemente, na manutenção de uma língua, assim como se faz importante compreender e refletir sobre os acréscimos e supressões ocasionados pelas línguas em contato. Reitera-se, então, uma vez mais, que o ensino realizado sob a perspectiva da Teoria da Variação pode demonstrar que a língua é uma parte de uma coletividade (povo, nação, minoria...), e que essa está sujeita às mais diferentes relações existentes. Daí, as línguas não podem ser tomadas como blocos homogêneos que agrupamentos compartilham socialmente. Em consonância com as pesquisas sociolinguísticas compreendemos que o falante usa sempre uma língua como sistema de possibilidades para dizer algo, utilizando-se de diversos modos para se referir a um mesmo signo. Dentre esses modos encontram-se, também, empréstimos linguísticos. A escola, como instituição social que medeia conhecimentos, pode e deve oportunizar ao alunado o uso da língua em diferentes modalidades. O ensino, dessa forma, constitui-se em uma prática social, sendo assim, imprescindível que os professores incorporem ao seu campo de trabalho as noções apresentadas pela Sociolinguística em seu arcabouço teórico-metodológico. O meio escolar, ao receber as contribuições oriundas do campo dos estudos sociolinguísticos, por sua vez, poderá demonstrar que as diferentes circunstâncias sociais podem evidenciar diferentes comportamentos de usos linguísticos dos sujeitos, mostrando, dessa maneira, processos de variação e contatos linguísticos existentes nas línguas maternas. 57

58 Então, entende-se que deve haver espaço na escola para o ensino que contemple as diferentes variedades, aliado ao estudo da norma padrão da língua, bem como, permitir o ensino bilíngue, ou multilíngue, conforme os interesses e necessidades das distintas comunidades linguísticas. Reconhece-se, assim, que os resultados obtidos em nossa pesquisa mostram a importância da realização de estudos dessa natureza, fundamentalmente por estarem alicerçados à Teoria da Variação (LABOV, 1966), e, sobretudo, por demonstrarem que o uso linguístico está vinculado às pressões internas e externas, e, ainda, que as mudanças que ocorrem no ensino estão sempre atreladas a decisões políticas. Para concluir, cabe ressaltar o desejo das comunidades indígenas de serem conhecidas e valorizadas em seu próprio país, assim como desejam o reconhecimento e a valorização de sua escola por todos os segmentos educacionais, sejam municipais, estaduais e nacionais. Pretendemos, no futuro, aprofundar esta pesquisa, para que seja possível averiguar com maior solidez os resultados aqui alcançados e apresentados. Dentre eles compreender como acontece, entre os grupos étnicos representados na sala de aula, os contatos e as novas aquisições linguísticas que são processadas nos distintos falares. Dessa forma, espera-se que os resultados desta e de pesquisas posteriores possam colaborar na confecção de materiais didáticos a serem elaborados, ulteriormente, pelos professores estudantes, para as escolas indígenas, no decorrer dos trabalhos interdisciplinares do 3º Grau Indígena. 58

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66 Fonte: acervo pessoal. Faculdade Indígena Intercultural UNEMAT - Câmpus de Barra do Bugres. Jan/2015. Fonte: acervo pessoal. Faculdade Indígena Intercultural UNEMAT - Câmpus de Barra do Bugres. Jan./

67 Fonte: acervo pessoal. Faculdade Indígena Intercultural UNEMAT - Câmpus de Barra do Bugres. Jan/

68 Fonte: acervo pessoal. Faculdade Indígena Intercultural UNEMAT - Câmpus de Barra do Bugres. Jan./