USO DAS TDIC PELO PROFESSOR FORMADOR NAS AULAS DE CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

Transcrição

1 USO DAS TDIC PELO PROFESSOR FORMADOR NAS AULAS DE CURSOS DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA Resumo LOPES, Rosemara Perpetua 1 - UNESP/FCT FÜRKOTTER, Monica 2 - UNESP/FCT Grupo de Trabalho Formação de Professores e Profissionalização Docente Agência Financiadora: FAPESP Apresentam-se neste trabalho resultados parciais de uma pesquisa em andamento, que tem por objetivo geral investigar a formação para o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) em dois cursos de Licenciatura em Matemática de uma universidade pública do Estado de São Paulo. Para atingi-lo, aplicou-se questionário aos alunos, formandos em 2011, e realizou-se entrevista semiestruturada com professores que ministraram a esses alunos disciplinas envolvidas na formação investigada e coordenadores dos cursos. Os dados aqui analisados resultam de uma questão colocada aos professores sobre o uso que fizeram das tecnologias nas aulas do curso para ensinar os conteúdos das disciplinas que ministraram aos referidos alunos. A análise tem foco na simetria invertida, que prevê coerência entre o modo que o futuro professor aprende nas aulas do curso e aquele que virá a ensinar na escola básica, sustentada pela premissa de que as práticas do professor formador podem influenciar a futura prática pedagógica do licenciando. Fundamentam-na pressupostos que prevêem o uso da tecnologia a partir de uma abordagem pedagógica instrucionista ou construcionista. A relevância da pesquisa está em evidenciar os usos que o professor formador, que ministra aula em um curso que forma professores para a Educação Básica, faz das TDIC, e, assim, suscitar reflexões acerca do impacto desses usos sobre os futuros professores, na perspectiva da integração das tecnologias às suas futuras práticas pedagógicas. Os resultados indicam que, nas aulas dos cursos investigados, as TDIC são usadas pelos professores entrevistados como meio didático, destacadamente a Internet, com a intenção de ampliar as chances de compreensão do conteúdo de ensino pelos licenciandos. Desse modo, promovem a integração dessas tecnologias, embora não o façam na perspectiva do paradigma construcionista. 1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT), da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Campus de Presidente Prudente (SP), Linha de Pesquisa Práticas e Processos Formativos em Educação. Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). rosemaralopes@gmail.com. 2 Doutora em Matemática pelo ICMC/USP/Campus de São Carlos. Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT), da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), Campus de Presidente Prudente (SP). Membro do Grupo de Pesquisa Ensino e Aprendizagem como Objeto da Formação de Professores. monica@fct.unesp.br

2 13807 Palavras-chave: Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. Formação inicial de professores de Matemática. Docência no Ensino Superior. Introdução Neste trabalho, apresentam-se resultados parciais de uma pesquisa de Doutorado em andamento, que tem como objetivo geral investigar a formação para o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) em dois cursos de Licenciatura em Matemática de uma universidade pública do Estado de São Paulo. As TDIC têm computador e Internet como tecnologias principais e são priorizadas na pesquisa por serem as que estão disponíveis nas Salas Ambiente de Informática (SAI) das escolas públicas de Ensino Fundamental e Médio. A pesquisa tem origem nos resultados de outra, realizada no Mestrado, que consistiu na análise dos currículos formais de 123 cursos de formação de professores das três universidades estaduais de São Paulo e dos projetos pedagógicos de seis cursos de uma dessas universidades, realizada, esta última, após a delimitação do campo inicial, pelos critérios: integralidade (modalidade do curso, priorizando-se Licenciatura), terminalidade (formar o professor para a Educação Básica) e ocorrências de TDIC em disciplinas obrigatórias. A análise documental evidenciou que dois dos cursos pesquisados, ambos de Licenciatura em Matemática, têm a formação para o uso das tecnologias prevista em seus projetos pedagógicos, nos campos perfil do egresso e organização curricular. Partindo desse resultado, atualmente, investiga-se como se configura a formação prevista nesses documentos. Parte dos dados coletados, relativa ao uso das TDIC pelos professores formadores nas aulas dos cursos focalizados, é o que se propõe analisar e discutir neste texto, na perspectiva da simetria invertida. Entende-se que a relevância da discussão está em evidenciar práticas de uso das TDIC que podem influenciar e, portanto, constituir a base de conhecimentos do futuro professor de Matemática para ensinar com tecnologias os alunos do Ensino Fundamental e Médio. Esta introdução é seguida por um breve referencial teórico, composto por pressupostos que embasam a análise; metodologia, contendo procedimentos empregados nessa última; desenvolvimento, que comporta análise e discussão dos dados; e considerações finais sobre o exposto.

3 13808 Referencial teórico Com o respaldo de Coll e Monereo (2010), pressupõe-se que as tecnologias, que a cada dia se renovam, criam novos cenários educacionais, a partir dos quais é possível repensar o processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista o potencial das mesmas como ferramentas mediadoras (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010). Entretanto, para utilizar tecnologias nessa perspectiva, torna-se necessário (re)pensar a formação do futuro professor. Ao investigar a formação inicial com foco nas TDIC, parte-se do pressuposto de que à Licenciatura cabe preparar o professor para usar essas tecnologias na escola, conforme aponta a literatura educacional e da Educação Matemática (SIMIÃO, 2001; BARCELOS, 2004; MARCOLLA, 2004; RICHT, 2005; CARNEIRO, 2008; MARCO, 2009; SOUZA, 2010; SILVA, 2011) e também a legislação educacional (BRASIL, 2001; BRASIL, 2002). Para aprender a ensinar com tecnologias, pressupõe-se que o futuro professor necessite do conhecimento pedagógico do conteúdo (SHULMAN, 1986), acrescido da capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles (PERRENOUD, 1999, p. 7). Desse processo formativo, destacam-se as práticas de uso das tecnologias pelo professor formador nas aulas do curso de Licenciatura, que podem influenciar, do ponto de vista da simetria invertida, o uso das TDIC pelos futuros professores, quando estiverem exercendo a profissão. De acordo com o Parecer 9/2001, do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP), com relação ao futuro professor, trata-se da necessidade da coerência entre o que se faz na formação e o que dele se espera como profissional (BRASIL, 2001, p. 30). Em decorrência, independentemente da disciplina ministrada, os professores do curso de Licenciatura precisam estar atentos ao fato de que estão formando professores e que, portanto, estão fornecendo modelos do que é ser professor (PIRES, 2002, p. 48). Contribuem para a compreensão das práticas do professor universitário os estudos de Pimenta e Anastasiou (2010) e Masetto (2012). Enquanto as autoras chamam a atenção para o modelo jesuítico que se encontra na origem dos modos de ensinar na universidade, o autor aponta a necessidade de o professor formador passar de um paradigma centrado no ensino para outro que privilegia a aprendizagem. Nesse âmbito, as tecnologias podem ser usadas pelo professor de modo a manter ou superar práticas tradicionais de ensino, conferindo ao computador o papel de meio didático ou de ferramenta para a aprendizagem (VALENTE, 1993). O primeiro está vinculado ao

4 13809 paradigma instrucionista, com ênfase no ensino; o segundo, ao construcionista, centrado na aprendizagem (PAPERT, 1994). Segundo Coll e Monereo (2010), dependendo dos elementos que focalizam, os usos das tecnologias podem ser centrados na/no(s): conhecimentos e atividade autônoma e autorregulada dos alunos (atividades de indagação, exploração, experimentação etc.); apresentação, organização e exploração dos conteúdos da aprendizagem (leituras, esquemas, simulações etc.); apresentação e transmissão de informação pelo professor ou especialistas (apresentações, demonstrações, conferências, videoconferências etc.); interação e comunicação entre os participantes, professor e alunos (fóruns, Chats, análise colaborativa de casos, resolução colaborativa de problemas, desenvolvimento de projetos em grupo etc.). A incorporação das tecnologias às aulas do professor formador pode ocorrer de três modos, diferenciados, cada qual, pelo papel atribuído às mesmas. Assim, as TDIC podem ser incorporadas como: conteúdos curriculares; ferramentas para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem; instrumentos mediadores de processos intra e interpsicológicos envolvidos no ensino e na aprendizagem (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010). Metodologia A pesquisa de cunho qualitativo focaliza os cursos aqui identificados como Curso de Matemática 1 (CM1) e Curso de Matemática 2 (CM2). Ao todo, contou com a colaboração de 41 sujeitos: 25 alunos (15 do CM1, sendo oito do período diurno e sete do noturno, e dez do CM2), 13 professores (oito do CM1 e cinco do CM2) e três coordenadoras de curso (uma do CM1 e duas do CM2). Este contingente não inclui os que participaram das aplicações-piloto. Os instrumentos de coleta adotados foram questionário e entrevista semiestruturada, o primeiro aplicado aos formandos em 2011, o segundo, às coordenadoras dos cursos e aos professores que ministraram 13 disciplinas, indicadas pelos alunos como envolvidas na formação para o uso das TDIC. A coleta ocorreu no período Este trabalho prioriza parte dos dados obtidos junto aos professores, denominados Professor 1 (P1), Professor 2 (P2) e, assim, sucessivamente, especificamente os do CM1, grupo constituído por P4, P5, P6, P7, P11, P12, P13 e P14. Juntos, esses professores ministraram as disciplinas: Metodologia do Ensino de Matemática I (P4 e P11), Metodologia do Ensino de Matemática II (P5 e P11), Didática (P6 e P14), Noções de Ensino de Matemática Usando o Computador (P7) e Introdução à Computação (P12 e P13).

5 13810 Os dados analisados são relativos à pergunta: Durante as aulas da disciplina, o(a) senhor(a) usou tecnologias para ensinar o conteúdo da disciplina? Se sim, qual o conteúdo, qual a tecnologia, em que local foi usada, na sala de aula ou em um laboratório? Poderia descrever uma situação em que isto tenha ocorrido?. A análise é orientada pelos indicadores: a) se o professor utiliza ou não tecnologias em suas aulas; b) se o uso que faz das mesmas é eventual ou contínuo; c) qual tecnologia utiliza; d) que papel atribui às tecnologias que utiliza na aula; e) com base na descrição fornecida pelo professor, como se classifica o uso, do ponto de vista da abordagem pedagógica que o orienta. Os resultados são discutidos com o aprofundamento que os limites deste trabalho permitem. Desenvolvimento Dos oito professores do CM1, dois disseram não usar tecnologias em suas aulas: P5 e P12. Esta última, embora respondesse não, complementou sua fala com a seguinte ressalva: só teve aquela aula, mas é especificamente das coisas básicas e daquele ambiente de editor, compilador, dada pelo monitor no início do semestre, e os alunos acabaram usando um semestre inteiro (P12). Com tais palavras, a professora evidencia a compreensão de que há mais de um modo de usar tecnologias na aula e que não vê aquele que citou como uso das TDIC para ensinar conteúdos da disciplina. Dos seis professores que responderam afirmativamente, três indicaram uso eventual (P4, P11 e P14), enquanto os outros três apontaram uso contínuo (P6, P7 e P13). Destaca-se o que disse P7 a esse respeito. De acordo com o professor, na disciplina que ministra, o curso é cem por cento em laboratório e nós usamos recursos Web o tempo todo. A tecnologia mais utilizada pelos professores do CM1 é a Internet (P4, P7, P11). Ao apontá-la, P7 diz o que segue: Em 100% do tempo utilizamos a Web. Nas primeiras edições da disciplina isso não ocorria, mas desde o segundo, terceiro ano dela, eu comecei focar Internet. Em segundo lugar, comparecem PowerPoint (P6 e P14) e vídeo (P4 e P14). Além dessas, também foram citadas: Moodle, itarefa, igeom (P7); datashow, Linux e softwares de programação (P13). O professor P4 fala sobre o uso que faz das tecnologias nas aulas que ministra aos alunos de Licenciatura em Matemática.

6 13811 [...] discutindo a temática do infinito, nós buscamos algum vídeo, alguma situação interessante, em que a ideia do infinitamente pequeno, do infinitamente grande aparece, os cálculos de medida de área, de volume, então, em geral, a gente pesquisa, em certos momentos, seja para trazer um vídeo em que essas ideias são abordadas, seja para pesquisar um exemplo de uma atividade em que a tecnologia pode ser, quer dizer, eu utilizo a tecnologia para pesquisar que tipo de atividade eles podem, digamos, selecionar para trabalhar nas suas aulas. Do ponto de vista de Valente (1993), o uso descrito por P4 confere às TDIC o papel de meio didático. Sob a perspectiva de Coll e Monereo (2010), seria qualificado como utilização centrada na apresentação e transmissão de informação pelo professor. Além desse uso, que poderia ser qualificado como restrito com base em Marinho e Lobato (2008), a fala de P4 evidencia seu empenho em tornar compreensível o conteúdo da disciplina aos alunos, objetivo que tenta alcançar pela integração das TDIC às suas aulas. Prosseguindo, constata-se um contraponto nos dados fornecidos por P5 e P6. Após responder que não utiliza tecnologias nas aulas do curso, P5 aponta um uso: as coisas são organizadas pelo meio computacional, que é um PowerPoint, mas não que tenha um programa que vá trabalhar a Matemática. Além de evidenciar conhecimento sobre possíveis usos das TDIC, neste fragmento, a professora aponta o PowerPoint como organizador dos conteúdos da aula. Já P6, que afirma utilizar tecnologias em suas aulas, especificamente PowerPoint, diz o seguinte: eu sistematizo muito minhas aulas através disso e eu uso recursos que eu pego na Internet para trazer uma aula, eu diria, mais dinâmica. Para além da aparente divergência entre ambas, com relação ao modo como vêem o PowerPoint em suas aulas, as palavras organizador e sistematizo, pronunciadas por P5 e P6, respectivamente, levam a considerar outra característica do PowerPoint, que não apenas a de ferramenta para a exposição de conteúdos em sala de aula. Trata-se de seu potencial para o desenvolvimento de multimídia, conforme previsto por Valente (1999). Esta, entretanto, não vivenciada pelos alunos, durante a aula, apenas pelo professor, no caso do uso descrito por P6. Dando continuidade, analisam-se dados fornecidos por P7. De acordo com o professor, em suas aulas, as tecnologias foram usadas do seguinte modo: Depois de apresentados os recursos básicos dos sistemas, os alunos são desafiados a tentar desenvolver atividades, o que, em geral, não é muito fácil. Neste processo é importante contar com bons monitores que acompanham todas as aulas no laboratório. As aulas descritas por P7 têm os alunos como usuários das tecnologias. Verifica-se, assim, que o professor integra tecnologias às suas aulas criando situações em que os alunos as utilizam para a construção de conhecimento, como ferramenta para a aprendizagem (VALENTE, 1993). Do ponto de vista de Coll e Monereo

7 13812 (2010), o uso que faz das TDIC é do tipo centrado nos conhecimentos e na atividade autônoma e autorregulada dos alunos. Corrobora essa interpretação o complemento da fala de P7 sobre esse assunto, no qual diz que tem deixado os alunos experimentarem mais, fazerem descobertas e ganharem autonomia. A análise prossegue com o uso das tecnologias descrito por P11. [...] nas aulas regulares, eu procuro fazer um uso natural, casual, por exemplo, um dos temas é modelos de crescimento de população, para ensinar no Ensino Médio, sem cálculo diferencial, integral, só com a equação do segundo grau, com função do segundo grau, terceiro grau, e aí, para dar essa aula, neste semestre mesmo eu fiz isso, a gente pega um desses sites tipo Worldometers 3, que dá dados da população do mundo em tempo real, põe na tela, na sala, e é como um impostômetro 4 : a população, quantos estão nascendo, quantos estão morrendo e tudo. Ao complementar sua fala, o professor permite inferir que uso faz da tecnologia na sala de aula, além de evidenciar que distingue o que chama de uso natural ou uso casual de outros, nos quais os alunos usariam softwares específicos no laboratório, não contemplados em suas aulas por dificuldades como falta de infraestrutura e disponibilidade de tempo no período noturno. Aí se coloca a questão de como isso está sendo feito, quer dizer, que modelo está por trás, aí a gente pega os modelos mais simples de crescimento exponencial, vê que não funcionam, porque vê as projeções e não batem, pega os modelos mais elaborados, que têm uma população máxima, e o tempo todo vai à rede buscar essas informações, enquanto na tela está a população crescendo lá. Então vai tentando descrever aquele fenômeno em termos matemáticos. Isto, digamos, é um uso casual, um uso natural, mais para estimular a incorporar esse tipo de recurso numa aula regular sobre qualquer assunto, não trabalhar especificamente com um determinado software. A descrição fornecida por P11 sugere que utiliza a Internet como meio didático (VALENTE, 1993). Os elementos privilegiados nas situações descritas qualificam esse uso como centrado na apresentação e na transmissão de informação pelo professor (COLL; MONEREO, 2010). Contudo, embora não explore a ferramenta em todo o seu potencial para a aprendizagem, busca tornar suas aulas mais compreensíveis aos alunos, utilizando as TDIC para esse fim, assim como P4. Na tentativa de tornar o conceito matemático palpável ao aluno, P11 indica ao futuro professor que as tecnologias podem facilitar esse processo e que é 3 Informações sobre Wordometers estão disponíveis em: < Acesso em: 22 abr Medidor estatístico, que calcula os impostos que um país paga em qualquer instante de tempo. Outras informações disponíveis em: < Acesso em: 22 abr

8 13813 possível ensinar Matemática usando tecnologias. Centrado no paradigma proposto por Masetto (2012), poderia indicar que é possível aprender Matemática usando tecnologias. Professor de Introdução à Computação, P13 fala como usa tecnologias para ensinar os conteúdos dessa disciplina em suas aulas. Como essa disciplina é de programação, eu a ministro usando quadro e computador com canhão, então todos os programas que a gente faz, a gente discute a resolução deles no quadro e no final desse processo eu implemento o programa que resolve o problema, [...] todas as fases de programação, de compilação, de detecção de erros, de melhoramento e de testes são realizadas assim. Então os alunos são expostos a essa tecnologia o tempo inteiro. De acordo com o professor, o uso que faz das TDIC em sala de aula favorece outro, que ocorre fora desse local, feito pelos alunos e que consiste na realização das atividades extraclasse que ele propõe. O docente entende que o uso contínuo da tecnologia e um conhecimento maior sobre a mesma, propiciados nas aulas da disciplina que ministra, podem ser facilitadores no processo de integração das TDIC à prática pedagógica do futuro professor. Apesar de seu empenho em promover a aprendizagem dos conteúdos da disciplina e da iniciativa de inserir as TDIC nesse processo, parece escapar-lhe que, na perspectiva da simetria invertida, o uso centrado na apresentação e na transmissão de informação pelo professor (COLL; MONEREO, 2010) comunica aos alunos que as tecnologias têm um determinado papel na aula, que não corresponde ao de ferramenta para a aprendizagem (VALENTE, 1993). Por fim, consideram-se os usos descritos por P14. [...] eu uso muito a lousa, eu gosto muito da lousa, o PowerPoint eu uso, mas não tanto, eu temo o PowerPoint, porque às vezes a gente pode colocar muitas ideias ali e acabar se prendendo no que está sendo projetado e você acaba perdendo o rumo das discussões. Eu uso para assinalar algumas ideias, quando eu uso, mas em geral é mais a lousa, porque ela me permite um dinamismo maior naquilo que eu estou expondo e vou registrando e, na verdade, essa é a essência da aula, eles lêem os textos e aí colocam questões e debatem. Embora possa ser usado como ferramenta para o desenvolvimento de multimídia pelo aluno (VALENTE, 1999), o papel atribuído ao PowerPoint por P14 é o de ferramenta para a exposição do conteúdo de ensino, de uso não regular ou esporádico. Essa tecnologia não é a única utilizada pela professora. Há também o vídeo: outro recurso que eu gosto muito é de apresentar documentários para eles ou trechos de filmes, que ilustram, dão exemplos daquilo que está sendo tratado no texto, que é referência da aula,

9 13814 então essa também é uma tecnologia importante. Eu uso bastante. O uso de ambas tende ao classificado por Coll e Monereo (2010) como centrado na apresentação e transmissão de informação pelo professor. Considerações finais Este trabalho apresenta resultados parciais de uma pesquisa em andamento, que tem como objetivo geral investigar a formação para o uso das TDIC em dois cursos de Licenciatura em Matemática de uma universidade pública do Estado de São Paulo. Tais resultados são oriundos da análise de parte dos dados coletados por entrevista semiestruturada junto a oito professores de um desses cursos, relativos à pergunta: Durante as aulas da disciplina, o(a) senhor(a) usou tecnologias para ensinar o conteúdo da disciplina? Se sim, qual o conteúdo, qual a tecnologia, em que local foi usada, na sala de aula ou em um laboratório? Poderia descrever uma situação em que isto tenha ocorrido?. Centrada na simetria invertida, a análise é orientada pelos indicadores: a) se o professor utiliza ou não tecnologias em suas aulas; b) se o uso que faz das mesmas é eventual ou contínuo; c) qual tecnologia utiliza; d) que papel atribui às tecnologias que utiliza na aula; e) com base na descrição fornecida pelo professor, como se classifica o uso, do ponto de vista da abordagem pedagógica que o orienta. Os resultados consistem no seguinte: 75% dos professores entrevistados dizem usar tecnologias em suas aulas, para ensinar conteúdos da disciplina que ministram. Parte deles aponta um uso contínuo (três dos seis professores que usam tecnologias em suas aulas), parte eventual. Das tecnologias apontadas, destaca-se a Internet, sendo também apontadas PowerPoint e vídeo, entre outras. Tendo como fundamento Valente (1993) e Coll e Monereo (2010), considera-se que, dos usos descritos, um tende ao construcionismo e está centrado nos conhecimentos e na atividade autônoma e autorregulada dos alunos. Os demais conferem a tecnologias como Internet o papel de meio didático, uns centrados na apresentação e transmissão de informação pelo professor, outros na apresentação, organização e exploração dos conteúdos da aprendizagem, todos têm como protagonista o professor. Assim constituídos, estes usos apresentam traços da abordagem instrucionista. Em geral, nenhum dos usos é do tipo centrado na interação e na comunicação entre os participantes, que ocorre em atividades como análise colaborativa de casos, resolução

10 13815 colaborativa de problemas, desenvolvimento de projetos em grupo etc., conforme previsto por Coll e Monereo (2010). Um dos professores visa formar para o uso das TDIC na disciplina que ministra. Os demais formam pela exposição a práticas que informam sobre o papel das tecnologias em processos de ensino e aprendizagem. Apesar de não usarem as tecnologias em todo o seu potencial para a aprendizagem, exceção feita a P7, por meio delas, os professores buscam aproximar o aluno do conteúdo de ensino, facilitando sua compreensão sobre o assunto abordado na aula. Assim procedendo, incorporam-nas como: ferramentas para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem e instrumentos mediadores de processos intra e interpsicológicos envolvidos no ensino e na aprendizagem (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010). REFERÊNCIAS BARCELOS, Gilmara Teixeira. Inovação no sistema de ensino: o uso pedagógico das Tecnologias de Informação e Comunicação nas Licenciaturas em Matemática da Região Sudeste f. Dissertação (Mestrado em Ciências de Engenharia) - Universidade Estadual do Norte Fluminense, Centro de Ciência e Tecnologia, Campos dos Goytacazes, RJ, BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 9/2001. Diário Oficial da União, Brasília, 18/01/2002b, Seção 1, p. 31. Propõe Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível Superior, cursos de Licenciatura, de graduação plena. Disponível em: < arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 29 mar BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 1/2002. Diário Oficial da União, Brasília, 9 de abril de 2002a, Seção 1, p. 31. Institui as Diretrizes Nacionais Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível Superior, curso de Licenciatura, de graduação plena. CARNEIRO, Reginaldo Fernando. Da licenciatura ao início da docência: vivências de professores de matemática na utilização das tecnologias da informação e comunicação f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p COLL, Cesar; MONEREO, Carles. Educação e aprendizagem no século XXI: novas ferramentas, novos cenários, novas finalidades. In: COLL, Cesar; MONEREO, Carles. et al.

11 13816 Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010, p MARCO, Fabiana Fiorezi de. Atividades computacionais de ensino na formação inicial do professor de matemática f. Tese (Doutorado em Educação) Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP, MARCOLLA, Valdinei. A inserção das tecnologias de informação e comunicação no espaço de formação docente na Universidade Federal de Pelotas f. Dissertação (Mestrado em Educação) Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, RS, MARINHO, Simão Pedro Pinto; LOBATO, Wolney. Tecnologias digitais na educação: desafios para a pesquisa na pós-graduação em educação. In: COLÓQUIO DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO, 6, 2008, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: [s.n.], 2008, p MASETTO, Marcos T. Docência universitária: repensando a aula. In: TEODORO, António; VASCONCELOS, Maria Lucia. (Orgs.). Ensinar e aprender no Ensino Superior: por uma epistemologia da curiosidade na formação universitária. 3. ed. São Paulo: Universidade Presbiteriana Makenzie; Cortez Editora, 2012, p PAPERT, Seymour. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. Porto Alegre: Artes Médicas, PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos. Docência no ensino superior. 4. ed. São Paulo: Cortez, PIRES, Célia Maria Carolino. Reflexões sobre os cursos de Licenciatura em Matemática, tomando como referência as orientações propostas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica. Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática, São Paulo, n. 11, p , abr RICHT, Adriana. Projetos em Geometria Analítica usando software de geometria dinâmica: repensando a formação inicial docente em Matemática f. Dissertação (Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática) Universidade Estadual Paulista, Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Rio Claro, SHULMAN, Lee S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, v. 15, n. 2, p. 4-14, SILVA, Analígia Miranda da. Uso do computador no processo de ensino e aprendizagem: norteadores teórico-metodológicos da prática de professores dos anos iniciais da rede municipal de São José do Rio Preto f. Dissertação (Mestrado em Educação)

12 13817 Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente, SP, SIMIÃO, Lucélio Ferreira. A aprendizagem profissional da docência: uma experiência utilizando o computador em curso de formação inicial Dissertação (Mestrado em Educação) - Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, SP, SOUZA, Monica Fernandes de. O uso das TIC no processo de ensino e aprendizagem da Matemática: das práticas às concepções docentes f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente, SP, VALENTE, José Armando. (Org.). Computadores e conhecimento: repensando a educação. Campinas: UNICAMP, VALENTE, José Armando. (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas: UNICAMP, 1999.