COMPREENSÃO DE LICENCIANDOS EM BIOLOGIA SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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1 COMPREENSÃO DE LICENCIANDOS EM BIOLOGIA SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA Rafaela Rocha-Oliveira 1 Maíra Souza Machado¹ Maxwell Siqueira¹ Viviane Borges Dias¹ Ana Cristina Santos Duarte 2 Palavras- chave: Educação inclusiva. Formação de professores. Ensino de Biologia. Eixo Temático: Formação de professores na perspectiva inclusiva Agência Financiadora: Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB) 1. Introdução O contexto da escola brasileira tem sofrido enormes mudanças, principalmente com o aumento do número de matrículas de alunos com deficiência em classes comuns. De acordo com o Censo da Educação Básica o crescimento de matrículas de alunos incluídos na rede pública de ensino, foi de 87,5% de 2008 a 2014 (BRASIL, 2015). Nesse contexto, a proposta de educação para todos trouxe uma crise de paradigma para a escola tradicional. Os métodos inflexíveis de ensino e aprendizagem não são suficientes para garantir a todos uma educação de qualidade (FERREIRA, 2015), sendo necessária repensar a educação a fim de acolher a diversidade. Alguns estudos indicam que um dos maiores desafios, para a formação de professores, é a inercia dos cursos de licenciatura para dar conta de atender esse novo público (VILELA- RIBEIRO; BENITE, 2011; PEDROSO; CAMPOS; DUARTE, 2013), além da escassez de pesquisas para analisar a organização destes cursos frente às políticas de inclusão. Nesse sentido, desenvolvemos um estudo que teve por objetivo analisar a formação dos futuros professores de Ciências e Biologia da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), na perspectiva da educação inclusiva. Apresentamos aqui, uma parte desse estudo em que propomos verificar, em que medida, os formandos do curso supracitado se sentem capacitados para atuar em classes regulares da educação básica, que tenham alunos com deficiência. 1 Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), Ilhéus, Bahia. 2 Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), Jequié, Bahia.

2 2. Caminhos metodológicos A pesquisa descrita foi conduzida de maneira qualitativa, focando na formação inicial de professores do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas (LCB) da UESC. Os sujeitos da pesquisa foram dezessete formandos dos semestres e Destarte, utilizamos como instrumento de coleta de dados o questionário que foi dividido em duas partes: perfil do discente e análise do curso. A análise do perfil do discente permitiu que traçássemos as características da população investigada. As questões referentes à análise do curso, nos permitiu um entendimento sobre como o curso de LCB tem auxiliando na formação de professores para a realidade de salas de aulas inclusivas. Além disso, permitiu uma compreensão de como os formandos entendem a inclusão nas escolas. Por questões éticas, não revelaremos os nomes originais dos participantes, no entanto, nós citaremos os alunos utilizando as seguintes letras do alfabeto: A, B, C, D, E, F, G, H, I, J e K. Os números posteriores às letras estarão relacionados às unidades de análise. As questões foram analisadas a partir da Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES; GALIAZZI, 2011), que representa uma metodologia de análise que busca produzir compreensão sobre o tema da investigação a partir de textos já existentes ou que são produzidos a partir de entrevistas, questionários, etc. Como resultado da análise, emergiram oito categorias iniciais que resultaram em cinco categorias finais: Compreensão da educação inclusiva; Obstáculos da formação docente para a prática inclusiva; Aspectos essenciais à formação docente; e Atividades-acadêmico-científico-culturais sobre educação inclusiva. Para este resumo, discutiremos apenas a categoria Compreensão da educação inclusiva. 3. Resultados e discussão As idades dos sujeitos que participaram desta pesquisa variam de 21 a 43 anos, com média de 28 anos. Em relação às formações anteriores, dois já haviam cursado o nível técnico em Alimentos e Agropecuária e um já possuia grau de Bacharel em Ciências Biológicas. Em relação à docência, apenas três dos formandos já lecionaram por um tempo que variou de quatro meses a dois anos. Questionamos aos alunos pesquisados sobre quais disciplinas abordaram, durante a graduação, esse tema. Como resposta, obtivemos as disciplinas: LIBRAS; Metodologia do Ensino de Biologia; Módulos Interdisciplinares V, VI, VII e VIII e Tópicos Especiais em

3 Biologia. Conforme podemos visualizar, o curso já sinaliza para as discussões da inclusão, mesmo em disciplinas que, a priori, não apontem para essa discussão. Na análise dos questionários encontramos distintas compreensões sobre o tema da educação inclusiva. Para melhor demonstrá-las escolhemos por trazer ao longo do texto os fragmentos do corpus textual da análise para esta discussão. Entendemos a integração no ambiente educacional como parte do percurso para a política de educação inclusiva, mas não como a inclusão. A abordagem integracionista defende a presença do aluno na sala de aula, a igualdade de direitos e a democratização do ensino. Assim, existem, entre os formandos do curso de LCB da UESC, compreensões da educação inclusiva que corroboram com a abordagem integracionista. No âmbito desta compreensão, podemos inferir que englobam os que, I - relacionam a educação inclusiva apenas a presença do aluno com deficiência na sala de aula; e os que II - fazem a relação direta da educação inclusiva com profissionais da educação especial. Como pode ser observado nos depoimentos dos participantes é perceptível a relação estabelecida entre a educação inclusiva e apenas a aceitação do aluno com deficiência na sala de aula: A educação inclusiva é aquela que está preparada para receber todos os tipos de alunos em uma sala de aula independente de suas deficiências físicas, mentais ou intelectuais. (K2, grifo nosso). Como o próprio nome já sugere, a educação inclusiva tende a inserir todos os seres, visto que, independente de suas dificuldades, todos têm acesso à educação. (E2, grifo nosso). É um segmento da educação que está pautada na aproximação de indivíduos com algum tipo de necessidade especial, para fazerem parte do contexto escolar e social, sem a antiga segregação entre pessoas com essas características antes ocorridas nesses espaços. (F2, grifo nosso). De modo sutil, podemos identificar, através das falas dos alunos, a sensação de que a educação inclusiva traz para a escola, pessoas que parecem não pertencer ao ambiente educativo. Corroboramos com Borges, Pereira e Aquino (2012, p.3) que afirmam a necessidade de [...] identificar os mecanismos gerados na sociedade capitalista, que reforçam a ideia de que as pessoas com necessidades educativas especiais não estão integradas na sociedade.. A partir dos depoimentos supracitados é perceptível a compreensão da abordagem integracionista. Outra relação estabelecida pelos formandos com a educação inclusiva foi à associação direta aos profissionais da educação especial, como necessária para que a inclusão aconteça. Apesar da educação inclusiva ser uma forma de educação onde todas as pessoas devem ser alcançadas, mesmo aquelas que têm necessidades especiais, tais como:

4 cegos, autistas, portadores de síndrome de Down entre outros, é difícil uma escola, principalmente de rede pública, obter profissionais especializados. (E2, grifo nosso). Educação que atende todo o tipo de público, com deficiências ou não. Nesse caso conta-se com profissionais capacitados a atender esse público. (H2, grifo nosso). A partir dos depoimentos acima citados é possível perceber a preocupação dos alunos pesquisados com a presença dos profissionais da educação especial 3 na escola, para que a educação inclusiva se efetive. Consideramos fundamental a presença de uma equipe multidisciplinar que colabore com o processo educativo dos alunos com deficiência. Entretanto, o que nos chama atenção é pensar que em nenhum momento da pesquisa, os futuros professores apontem para as questões pedagógicas como relevante no processo de escolarização desses sujeitos. Nessa perspectiva, concordamos com Costa (2010, p.133), ao afirmar que as deficiências não deveriam ser consideradas como impeditivo à inclusão dos alunos, desde que a escola esteja organizada com recursos didático-pedagógicos e profissionais da educação para atender às diferenças de aprendizagem dos alunos. Compreendemos a educação inclusiva como um conjunto de ações necessárias para garantir que todos os alunos possam participar da vida social e educativa na escola. Essas ações compreendem desde a estrutura arquitetônica da escola até a formação de professores. Entre os formandos que participaram deste estudo, também identificamos a compreensão da educação inclusiva como um processo. [...] É importante destacar que a inclusão escolar não se efetiva apenas pelo ato de inserir toda e qualquer pessoa na escola, mas também consiste em oferecer suporte para que seu direito de ir e vir, de aprender, de lazer e de se relacionar, seja preservado. (A2, grifo nosso). Fica claro no depoimento desse sujeito, a ideia de que além de garantir o lugar do aluno na escola também deve ser garantido à participação no processo educativo. Nessa perspectiva, Valle e Connor (2014, p.12) afirmam que a inclusão não é a última técnica de ensino a ser aprendida e aplicada. É uma filosofia fundamental sobre como percebemos e respondemos às diferenças humanas. 4. Considerações Finais 3 Os profissionais da educação especial, na atual conjuntura, são professores do Atendimento Educacional Especializado.

5 De acordo com os dados da pesquisa, percebemos a ausência de discussões que levem a reflexão sobre inclusão educacional na formação inicial desses sujeitos. Além disso, as compreensões equivocadas sobre a educação inclusiva podem gerar obstáculos para que a mesma aconteça. Esses resultados permitem uma reflexão sobre as compreensões que os formandos apresentam sobre a inclusão e que precisam ser levados em consideração quando os currículos dos cursos de licenciatura forem repensados, a fim de melhor atender a diversidade educacional. Por fim, fica a expectativa de que novos estudos contribuam para a reflexão da educação inclusiva na escola brasileira. Referências BORGES, M. C.; PEREIRA, H. O. S.; AQUINO, O. F. Inclusão versus integração: a problemática das políticas e da formação docente. Revista Ibero-americana de Educação. n. 59/3, p. 1-11, BRASIL. Censo da Educação Básica. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Diretoria de Estatísticas Educacionais. Nota Técnica Nº 020/2015. Brasília, COSTA, V. A. da. Políticas públicas en educación: Formación de maestros e inclusión en Brasil. In: CÚPICH, Z. J.; LÓPEZ, S. L. V.; CÓRDOVA, J. de los S. L. (Orgs.). Sujeto, educación especial e integración. Ciudad de México, D.F.: Editora de la Universidad Nacional Autónoma de México, 2010, p FERREIRA, W. B. 20 anos depois de Salamanca... onde estamos e para onde vamos? Poíesis Pedagógica, Catalão GO, v.13, n.1, p , jan/jun MORAES, R.; GALIAZZI, M. C. Análise textual discursiva. 2ª ed. Rev. Ijuí: Ed. Unijuí, PEDROSO, C. C. A.; CAMPOS, J. A. P. P.; DUARTE, M. Formação de professores e educação inclusiva: análise das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura. Educação Unisinos. v. 17, n. 1, p , VALLE, J. W; CONNOR, D. J. Ressignificando a deficiência: da abordagem social às práticas inclusivas na escola. Porto Alegre: AMGH, VILELA-RIBEIRO, E. B.; BENITE, A. M. C. Professores formadores de professores de Ciências: o que influencia suas concepções sobre inclusão? Alexandria. v. 4, n. 2, p , 2011.

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