PROVA SALVADOR 2014 SISTEMA INTEGRADO DE AVALIAÇÃO

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3 ISSN PROVA SALVADOR 2014 SISTEMA INTEGRADO DE AVALIAÇÃO REVISTA PEDAGÓGICA Língua Portuguesa 5º ano do Ensino Fundamental

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5 Prefeito Antônio Carlos Peixoto de Magalhães Neto Secretário Municipal de Educação Guilherme Cortizo Bellintani Subsecretária Teresa Cozetti Pontual Diretora Pedagógica Joelice Ramos Braga Gerente de Currículo Gilmária Ribeiro da Cunha Coordenadora de Avaliação Daniela Fernanda da Hora Correia

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7 Caros EDUCADORES, A avaliação por muito tempo foi instrumento para classificar os alunos. Mas, felizmente hoje é vista como uma das ferramentas mais importantes à disposição dos professores para o alcance do objetivo primaz da educação: fazer o aluno avançar. O importante é criar caminhos para que a aprendizagem ocorra. Nesta dinâmica a aprendizagem é um processo que pode ser analisado a partir de diversas perspectivas, processo que estabelece várias relações entre os seres humanos, e a sua eficácia está na resposta que se dá à apropriação do conhecimento e ao desenvolvimento intelectual do estudante. Neste pensamento, Salvador apresenta os resultados da PROVA SALVADOR, que se estabelece como índice essencial da ação pedagógica e permite repensar os rumos do processo ensino aprendizagem. Os resultados aqui apresentados não simbolizam a totalidade e a riqueza do processo pedagógico que é dinâmico e vivo, mas comprovam que educação e qualidade podem andar juntas desde que se tenha compromisso para obter esta combinação. Vemos na avaliação uma abordagem com resultados de diversas dimensões do processo e a presença dos professores que a todo instante perseguem a ideia sedutora de transformar o mundo pela educação. Parabenizamos a todos os envolvidos no processo, gestores, professores, coordenadores pedagógicos que, com dedicação vêm contribuindo com os processos pedagógicos da escola e ao utilizarem esses resultados ampliem e aprofundem o debate sobre qualidade e eficiência da educação, convertendo esta avaliação numa questão estratégica. Um forte abraço! Guilherme Cortizo Bellintani Secretário Municipal de Educação

8 11 1. O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS

9 SUMÁRIO ESTUDO DE CASO REFLEXÃO PEDAGÓGICA OS RESULTADOS DESTA ESCOLA

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11 1 O PAPEL DESEMPENHADO PELOS PROFESSORES NOS SISTEMAS DE AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA A Revista Pedagógica foi criada para você, educador, pensando em oferecer informações que possam aprimorar seu conhecimento sobre a avaliação educacional e, consequentemente, contribuir para a sua prática docente. Organizada com esse objetivo, a publicação apresenta os principais elementos das avaliações em larga escala, como a Matriz de Referência e os Padrões de Desempenho. Nela, você encontrará, também, os resultados de sua escola, que representam um importante subsídio para reflexão e planejamento do seu trabalho pedagógico.

12 A avaliação educacional em larga escala, tema que se tornou central para a educação brasileira, especificamente, por se relacionar com a possibilidade de realização de uma reforma educacional efetiva no país, possui características próprias, que a diferenciam em relação a outras formas de avaliação. Tal modelo avaliativo se destina à produção de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida pelas redes de ensino, e é justamente neste nível, o da rede, que o interesse da avaliação em larga escala repousa. Assim, é possível afirmar que os instrumentos avaliativos em larga escala perseguem uma compreensão em nível macro, permitindo uma análise geral da rede de ensino avaliada. Com isso, a princípio, a concepção de um sistema de avaliação em larga escala faz parecer que seus instrumentos, e os diagnósticos que são capazes de produzir, se destinam a um público específico, qual seja, os gestores das redes de ensino, secretários de educação, equipe técnica dos órgãos de comando, superintendentes etc. De fato, as informações oriundas das avaliações em larga escala passaram a possibilitar a esses atores envolvidos com a educação uma análise que as avaliações conduzidas pelos professores, em cada unidade escolar, não são capazes de fornecer. E esse é um ponto elementar para conhecer a importância, os objetivos e a efetividade de um sistema de avaliação em larga escala. Sem os diagnósticos desses sistemas, não há dúvida, nosso entendimento em relação às redes de ensino é reduzido a um conjunto de impressões colhidas por atores específicos (como gestores escolares e professores), e jamais formará uma base sólida para que decisões educacionais possam ser tomadas com algum nível de segurança. O suporte para a tomada de decisões, aliás, é um dos aspectos justificadores e definidores da avaliação em larga escala. Os resultados que elas são capazes de produzir são destinados, em última instância, a servir de suporte para que decisões sejam tomadas no âmbito educacional. Isso não quer dizer, evidentemente, que as decisões só possam ser tomadas com base nas informações das Sem os diagnósticos desses sistemas, nosso entendimento em relação às redes de ensino jamais formará uma base sólida para que decisões educacionais possam ser tomadas com segurança. avaliações. Os agentes educacionais e escolares sempre tiveram que tomar decisões, independente da existência dos sistemas de avaliação. Contudo, e nossa história educacional recente reforça esse ponto de vista, ter acesso a um amplo conjunto de diagnósticos sobre a qualidade da educação oferecida por nossas redes de ensino representa um salto na qualidade das próprias decisões tomadas na seara educacional. As difíceis escolhas apresentadas àqueles que vivem a educação em seu cotidiano se tornam menos complexas, à medida que tais atores se alimentam com informações capazes de lhes dar um suporte para a ação. Isso quer dizer que a avaliação significa a possibilidade de escolher melhor os caminhos a serem trilhados, estando, necessariamente, para sua eficácia, ligada à ação. Delineado este cenário, pode parecer, equivocamente, que aos atores mais diretamente ligados ao dia a dia da escola, como os professores e os gestores, não é reservado nenhum papel preponderante no que diz respeito às avaliações em larga escala. Ao se debruçarem sobre diagnósticos da rede como um todo, os sistemas de avaliação se apresentam como estranhos e indiferentes às práticas docentes, tendo, desta maneira, pouco a dizer aos professores. Mesmo àqueles que reconhecem a importância da avaliação em larga escala para a tomada de decisões relacionadas à rede de ensino, a avaliação pode se apresentar como um instrumento inócuo para lidar com os problemas que os docentes encontram no âmbito das escolas, visto que o instrumento avaliativo, ao contrário do trabalho do professor, desconheceria o chão da escola. Afinal, se é fundamental que problemas educacionais sejam atacados tendo como foco a rede de ensino, não é menos importante que se reconheça a necessidade de enfrentar as dificuldades vivenciadas por cada unidade escolar, em específico. Nesse último caso, a avaliação, aos olhos docentes, pode ser vista como um elemento pouco produtivo. Articulada a essa forma de entendimento, há a visão que antagoniza os objetivos e os efeitos das avaliações PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

13 realizadas pelos professores em sala de aula com os daquelas realizadas no conjunto dos sistemas de avaliação em larga escala. Ao ver a avaliação externa como algo desconexo de sua realidade, o corpo docente termina por compreender que tais instrumentos avaliativos, externos à escola, não simplesmente não dialogam com suas dificuldades, mas, além disso, terminam por impedir que as avaliações realizadas em sala de aula atinjam seus efeitos pedagógicos. Em regra, a polarização entre essas duas formas de avaliação gera, por parte dos professores, de um lado, a não utilização dos resultados produzidos pelos sistemas de avaliação, ou, em outro extremo, a utilização radical e incompreendida dessas informações. Essa maneira de compreender a avaliação em larga escala e sua (não) relação direta com os problemas enfrentados pelas escolas tende a ganhar força entre os professores e tem, como resultado mais imediato e visível, a resistência aos processos avaliativos, o que, por sua vez, leva à ausência de ação com base nos diagnósticos. A postura oriunda desse entendimento diminui as possibilidades que, efetivamente, os sistemas de avaliação têm para estabelecer relações produtivas com as escolas. Para contornar esse problema, é preciso desfazer alguns pontos de incompreensão sobre as avaliações em larga escala. Se os sistemas de avaliação se dedicam, conforme ressaltamos anteriormente, à produção de diagnósticos sobre a rede de ensino, isso não significa que as escolas também não possam fazer uso das informações oriundas de tais sistemas. O enfoque é cobrir o sistema, mas, para tanto, é necessário produzir informações sobre as unidades escolares da rede. Isso quer dizer que as escolas têm acesso a informações específicas de sua própria realidade. O entendimento desse ponto desfaz a ideia de que a avaliação em larga escala se destina, exclusivamente, aos atores envolvidos em um nível macroeducacional, ressaltando que professores e gestores escolares também podem, e devem, desempenhar papéis importantes. Os resultados das avaliações em larga escala podem ser vistos como uma valiosa fonte de informação para o professor repensar suas práticas pedagógicas. No caso do corpo docente, especificamente, entender o seu papel implica compreender o que os resultados das avaliações realmente podem dizer, eliminando a leitura que coloca em posições antagônicas as avaliações que os professores realizam em sala de aula e os sistemas de avaliação. Ao reconhecerem que essas diferentes formas de conduzir o processo avaliativo possuem objetivos e objetos distintos, os professores estarão em condições de vislumbrar aquilo que os resultados das avaliações em larga escala podem oferecer para o seu trabalho em sala de aula. Eliminando o antagonismo, o que resta é a percepção de que essas duas posturas avaliativas se complementam. Com isso, os resultados das avaliações em larga escala podem ser vistos como uma valiosa fonte de informação para o professor, que, a partir deles, é capaz de repensar suas práticas pedagógicas, identificando o que pode ser alterado e o que precisa ser reforçado. Além disso, os resultados das avaliações refletem as dificuldades e os sucessos experimentados por toda a rede de ensino, fornecendo ao professor uma leitura geral de situações que ele passa a ver como compartilhadas por outras escolas. E problemas compartilhados abrem espaço para a busca de soluções compartilhadas, que exigem, dessa maneira, a troca contínua de experiências. Esse pode ser um efeito virtuoso da utilização das avaliações em larga escala pelos professores nas escolas. Acima de tudo, a avaliação é um convite. Ela, como um instrumento, não é capaz de solucionar, por si só, todos os problemas escolares. Entretanto, é capaz de nos ajudar a identificá-los, o que é um passo necessário para que soluções sejam encontradas. Esse convite é feito a todos aqueles que estão envolvidos com a educação. O professor, não resta dúvida, é um ator fundamental. Para que a almejada reforma da educação brasileira seja possível, todos precisam, sem demagogia, assumir sua parcela de responsabilidade. Ao professor cabe o aceite a esse convite. A reforma da educação não depende somente dos professores, mas jamais ocorrerá sem eles. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 13 PROVA SALVADOR 2014

14 1 POR QUE AVALIAR? POLÍTICA PÚBLICA O Brasil assumiu um compromisso, partilhado por estados e sociedade, de melhorar a qualidade da educação oferecida por nossas escolas. Melhorar a qualidade e promover a equidade: eis os objetivos que dão impulso à avaliação educacional em larga escala. DIAGNÓSTICOS EDUCACIONAIS Para melhorar a qualidade do ensino ofertado, é preciso identificar problemas e lacunas na aprendizagem, sendo necessário estabelecer diagnósticos educacionais. 2 O QUE AVALIAR? CONTEÚDO AVALIADO Reconhecida a importância da avaliação, é necessário definir o conteúdo que será avaliado. Para tanto, especialistas de cada área de conhecimento, munidos de conhecimentos pedagógicos e estatísticos, realizam uma seleção das habilidades consideradas essenciais para os alunos. Esta seleção tem como base o currículo. MATRIZ DE REFERÊNCIA O currículo é a base para a seleção dos conteúdos que darão origem às Matrizes de Referência. A Matriz elenca as habilidades selecionadas, organizando-as em competências. página 18 3 COMO TRABALHAR OS RESULTADOS? PADRÕES DE DESEMPENHO A partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, são estabelecidos os Padrões de Desempenho estudantil, permitindo identificar o grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo. página 38 ITENS Os itens que compõem os testes são analisados, pedagógica e estatisticamente, permitindo uma maior compreensão do desenvolvimento dos alunos nas habilidades avaliadas. página 39 PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

15 AVALIAÇÃO Para que diagnósticos sejam estabelecidos, é preciso avaliar. Não há melhoria na qualidade da educação que seja possível sem que processos de avaliação acompanhem, continuamente, os efeitos das políticas educacionais propostas para tal fim. O CAMINHO DA AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA No diagrama ao lado, você encontrará, de forma resumida, os fundamentos principais do sistema de avaliação, começando pelo objetivo que fomenta a criação da avaliação em larga escala até a divulgação de seus resultados. Aqui, também, encontram-se as indicações das páginas nas quais alguns conceitos relativos ao tema são apresentados com mais detalhes. COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos. página 20 ESCALA DE PROFICIÊNCIA As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, que permite verificar o desenvolvimento dos alunos, chamada Escala de Proficiência. A Escala é um importante instrumento pedagógico para a interpretação dos resultados. página 22 ESTUDO DE CASO RESULTADOS DA ESCOLA PORTAL DA AVALIAÇÃO Esse estudo tem como objetivo propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional. página 47 A partir da análise dos resultados da avaliação, um diagnóstico confiável do ensino pode ser estabelecido, servindo de subsídio para que ações e políticas sejam desenvolvidas, no intuito de melhorar a qualidade da educação oferecida. página 61 Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 15 PROVA SALVADOR 2014

16 2 INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS E ANÁLISES PEDAGÓGICAS Para que as avaliações sejam utilizadas de forma significativa em benefício da educação, faz-se necessário compreender e interpretar os resultados obtidos pelos alunos nos testes de proficiência. Para isso, é importante conhecer a metodologia que guia a elaboração dos testes e a produção dos resultados. Nesta seção, você conhecerá os elementos que orientam a avaliação da PROVA SALVADOR: a Matriz de Referência, a composição dos cadernos de testes, a Teoria da Resposta ao Item (TRI), os Padrões de Desempenho e alguns exemplos de itens.

17 As relações entre a Matriz de Referência e o currículo A avaliação educacional em larga escala, diante da sua recente expansão no Brasil (a rigor, trata-se, do ponto de vista histórico, de um tema ainda relativamente novo para muitos professores e gestores escolares e de rede), exige, para a efetividade de sua proposta, que uma série de conceitos sejam entendidos pelos profissionais ligados à educação, na escola e fora dela. É crucial que a conceituação que envolve a avaliação educacional seja apropriada pelos agentes educacionais, sob pena de comprometermos a possibilidade de trabalhar com os diagnósticos produzidos pelos sistemas, em benefício das redes, das escolas e, evidentemente, dos alunos. Há conceitos que são próprios da avaliação em larga escala, justificando sua existência, e tendo sua esfera de sentido delimitada, no âmbito dos sistemas de avaliação. É o caso, por exemplo, da Matriz de Referência. Esse conceito é muito importante para a avaliação em larga escala e pode gerar uma série de dúvidas, por se relacionar, diretamente, com o currículo. A relação entre a Matriz de Referência e o currículo é, muitas vezes, entendida sob um prisma diverso do que aquele proposto pelos sistemas de avaliação. Em especial, para o professor, é necessário compreender a natureza dessa relação, bem como seus limites. Matriz de Referência não se confunde, em absoluto, com Matriz Curricular (currículo). Elas são documentos relacionados, mas possuem objetos e objetivos distintos. A Matriz de Referência é dotada de um âmbito de atuação mais estreito e delimitado do que a Matriz Curricular. A primeira diz respeito ao contexto das avaliações em larga escala, ao passo que a segunda se relaciona com aspectos que, embora envolvam, extrapolam o âmbito da avaliação. A Matriz Curricular direciona a produção do currículo em uma série de pontos: os objetivos do ensino e da aprendizagem, os conteúdos e as habilidades a serem desenvolvidos, as metodologias a serem utilizadas, os processos de avaliação etc. É um documento que se relaciona com o ensino e com a aprendizagem em múltiplas dimensões, levando em consideração todas as atividades de caráter pedagógico que as instituições escolares devem exercer. Com isso, é preciso que se reconheça que a Matriz Curricular não é o objeto de uma avaliação em larga escala. Quando estamos diante de um sistema de avaliação, não é o currículo, como um todo, que está sendo avaliado. A Matriz de Referência, por sua vez, é o objeto que dará origem aos instrumentos dos sistemas de avaliação. É o documento que fornece a direção para o que será avaliado nos testes cognitivos. É a partir dela que os itens dos testes são produzidos. Tendo como fonte a Matriz Curricular, a Matriz de Referência, contudo, é um conjunto delimitado de habilidades e competências tidas como essenciais para cada etapa de escolaridade avaliada. As Matrizes de Referência, portanto, não se referem, diretamente, a conteúdos a serem ensinados, mas, antes, a habilidades e competências a serem desenvolvidas. Como objeto de uma avaliação, a Matriz de Referência é formada por um conjunto de elementos que descrevem as habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos. Por seu caráter descritivo, tais elementos são chamados de descritores. Cada descritor apresenta uma, e somente uma, habilidade. Cada item do teste, por sua vez, está relacionado a apenas um descritor. É importante ressaltar que as matrizes são específicas para cada disciplina e cada etapa de escolaridade avaliadas. Com isso, podemos afirmar que, necessariamente, a Matriz de Referência se baseia na Matriz Curricular, mas com essa última não se confunde. A Matriz de Referência envolve uma parte importante do currículo, mas não é capaz, pela própria natureza dos testes de proficiência, de abarcar todo o conteúdo curricular. Assim, tudo que está na Matriz de Referência já se encontra no currículo, mas nem toda previsão curricular é abarcada pela Matriz de Referência. Além de ser baseada no currículo, a Matriz de Referência, em seu processo de construção, envolve outros elementos, como a consulta a pesquisas em livros didáticos, debates com educadores e pesquisadores na área de educação, envolvimento de professores e gestores das redes de ensino. O entendimento da relação entre o currículo e a Matriz de Referência definirá a forma como o professor se valerá dos resultados da avaliação educacional em seu trabalho pedagógico, se apresentando, por conta disso, como um ponto basilar. Por não esgotar os conteúdos curriculares que devem ser trabalhados em sala de aula, sempre mais amplos e complexos, a Matriz de Referência não deve ser confundida como estratégia de ensino, seleção de conteúdos mais importantes, diretriz de trabalho pedagógico ou proposta curricular. Isso quer dizer que o professor deve se pautar na Matriz Curricular para a condução de seu processo de ensino e não se concentrar, somente, nas habilidades previstas na Matriz de Referência. Ao cumprir o currículo, o professor já estará abarcando as habilidades da Matriz de Referência. E a efetivação do currículo é o que se espera de todo corpo docente. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 17 PROVA SALVADOR 2014

18 Matriz de Referência de Língua Portuguesa 5º ano do Ensino Fundamental T Tópico O tópico agrupa por afi nidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores. D Descritores Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item. I Item O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência. Leia o texto abaixo. SOUSA, Maurício de. Disponível em: < Acesso em: 31 out (P050647C2_SUP) (P050648C2) No último quadrinho, o menino está A) cansado. B) nervoso. C) surpreso. D) triste. PROVA SALVADOR REVISTA PEDAGÓGICA

19 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE LÍNGUA PORTUGUESA - PROVA SALVADOR 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL I. PROCEDIMENTOS DE LEITURA D1 Localizar informações explícitas em um texto. D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. D4 Inferir uma informação implícita em um texto. D6 Identificar o tema de um texto. D11 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. II. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO D5 Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. III. RELAÇÃO ENTRE TEXTOS D15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido. IV. COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO D2 Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto. D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. D8 Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. D12 Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. V. RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D14 Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. VI. VARIAÇÃO LINGUÍSTICA D10 Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 19 PROVA SALVADOR 2014

20 COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS Composição dos cadernos para a avaliação Língua Portuguesa e Matemática 77 itens divididos em 7 blocos por disciplina com 11 itens cada 2 blocos (22 itens) de cada disciplina formam um caderno com 4 blocos (44 itens) Língua Portuguesa 77 x iiiii iiiiii iiiiii iiiiiii iiiii iiiiii iiiii iiiiii 77 x Matemática iiiii iiiiii iiiiii iiiiiii iiiii iiiiii iiiii iiiiii 1 item Ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos. TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) E TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES (TCT) O desempenho dos alunos em um teste pode ser analisado a partir de diferentes enfoques. Através da Teoria Clássica dos Testes TCT, os resultados dos alunos são baseados no percentual de acerto obtido no teste, gerando a nota ou escore. As análises produzidas pela TCT são focadas na nota obtida no teste. A título de exemplo, um aluno responde a uma série de itens e recebe um ponto por cada item corretamente respondido, obtendo, ao final do teste, uma nota total, representando a soma destes pontos. A partir disso, há uma relação entre a dificuldade do teste e o valor das notas: os alunos tendem a obter notas mais altas em testes mais fáceis e notas mais baixas em testes mais difíceis. As notas são, portanto, teste-dependentes, visto que variam conforme a dificuldade do teste aplicado. A TCT é muito empregada nas atividades docentes, servindo de base, em regra, para as avaliações internas, aplicadas pelos próprios professores em sala de aula. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

21 A Teoria da Resposta ao Item TRI, por sua vez, adota um procedimento diferente. Baseada em uma sofisticada modelagem estatística computacional, a TRI atribui ao desempenho do aluno uma proficiência, não uma nota, relacionada ao conhecimento do aluno das habilidades elencadas em uma Matriz de Referência, que dá origem ao teste. A TRI, para a atribuição da proficiência dos alunos, leva em conta as habilidades demonstradas por eles e o grau de dificuldade dos itens que compõem os testes. A proficiência é justamente o nível de desempenho dos alunos nas habilidades dispostas em testes padronizados, formado por questões de múltiplas alternativas. Através da TRI, é possível determinar um valor diferenciado para cada item. De maneira geral, a Teoria de Resposta ao Item possui três parâmetros, através dos quais é possível realizar a comparação entre testes aplicados em diferentes anos: PARÂMETRO A Envolve a capacidade de um item de discriminar, entre os alunos avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram. PARÂMETRO B Permite mensurar o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. PARÂMETRO C Realiza a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado, situação estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões. A TCT e a TRI não produzem resultados incompatíveis ou excludentes. Antes, estas duas teorias devem ser utilizadas de forma complementar, fornecendo um quadro mais completo do desempenho dos alunos. A PROVA SALVADOR utiliza a TRI para o cálculo da proficiência do aluno, que não depende unicamente do valor absoluto de acertos, já que depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades, elemento levado em consideração pelo Parâmetro C da TRI. O modelo, contudo, evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo e entre diferentes escolas. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 21 PROVA SALVADOR 2014

22 Escala de Proficiência de Língua Portuguesa DOMÍNIOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES Identifica letras APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DA ESCRITA Reconhece convenções gráficas Manifesta consciência fonológica * Lê palavras Localiza informação D1 ESTRATÉGIAS DE LEITURA Identifica tema Realiza inferência D6 D3, D4, D5, D13 e D14 Identifica gênero, função e destinatário de um texto D9 Estabelece relações lógico-discursivas D2, D8 e D12 Identifica elementos de um texto narrativo D7 PROCESSAMENTO DO TEXTO Estabelece relações entre textos D15 Distingue posicionamentos D11 Identifica marcas linguísticas D10 PADRÕES DE DESEMPENHO - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL * As habilidades relativas a essas competências são avaliadas em outra etapa de escolaridade. A ESCALA DE PROFICIÊNCIA foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram, apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de desenvolvimento das habilidades para os alunos que alcançaram determinado nível de desempenho. Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação Básica realizadas no Brasil, os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). Por permitirem ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a interpretação dos resultados da avaliação. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

23 A partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos, bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa de escolaridade avaliada. Com isso, os educadores podem atuar com maior precisão na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. A seguir é apresentada a estrutura da Escala de Proficiência. A gradação das cores indica a complexidade da tarefa. Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 23 PROVA SALVADOR 2014

24 A estrutura da Escala de Proficiência Na primeira coluna da Escala, são apresentados os grandes Domínios do conhecimento em Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Esses Domínios são agrupamentos de competências que, por sua vez, agregam as habilidades presentes na Matriz de Referência. Nas colunas seguintes são apresentadas, respectivamente, as competências presentes na Escala de Proficiência e os descritores da Matriz de Referência a elas relacionados. As competências estão dispostas nas várias linhas da Escala. Para cada competência há diferentes graus de complexidade representados por uma gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao vermelho. Assim, a cor amarelo-claro indica o primeiro nível de complexidade da competência, passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro, laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo, representado pela cor vermelha. Na primeira linha da Escala de Proficiência, podem ser observados, numa escala numérica, intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que estão representados de zero a 500. Cada intervalo corresponde a um nível e um conjunto de níveis forma um Padrão de Desempenho. Esses Padrões são definidos pela Secretaria Municipal da Educação (SMED) e representados em tons de verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto de habilidades que desenvolveram. Para compreender as informações presentes na Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de três maneiras: Primeira Perceber, a partir de um determinado Domínio, o grau de complexidade das competências a ele associadas, através da gradação de cores ao longo da Escala. Desse modo, é possível analisar como os alunos desenvolvem as habilidades relacionadas a cada competência e realizar uma interpretação que contribua para o planejamento do professor, bem como para as intervenções pedagógicas em sala de aula. Segunda Ler a Escala por meio dos Padrões de Desempenho, que apresentam um panorama do desenvolvimento dos alunos em um determinado intervalo. Dessa forma, é possível relacionar as habilidades desenvolvidas com o percentual de alunos situado em cada Padrão. Terceira Interpretar a Escala de Proficiência a partir da abrangência da proficiência de cada instância avaliada: Município, Gerência Regional (GR) e escola. Dessa forma, é possível verificar o intervalo em que a escola se encontra em relação às demais instâncias. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

25 DOMÍNIOS E COMPETÊNCIAS Ao relacionar os resultados a cada um dos Domínios da Escala de Proficiência e aos respectivos intervalos de gradação de complexidade de cada competência, é possível observar o nível de desenvolvimento das habilidades aferido pelo teste e o desempenho esperado dos alunos nas etapas de escolaridade em que se encontram. Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis de complexidade das competências (com suas respectivas habilidades), nos diferentes intervalos da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o desenvolvimento cognitivo do aluno ao longo do processo de escolarização e o agrupamento das competências básicas ao aprendizado de Língua Portuguesa para toda a Educação Básica. Apropriação do sistema da escrita Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para que o aluno leia com compreensão e de forma autônoma. Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ao longo dos quais se espera que o aluno avance em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca dos sinais gráficos que utilizamos na escrita as letras e sua organização na página e aquelas referentes a correspondências entre som e grafia. O conjunto dessas competências permite ao alfabetizando ler com compreensão. Identifica letras. Reconhece convenções gráficas. Manifesta consciência fonológica. Lê palavras. competências descritas para este domínio Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 25 PROVA SALVADOR 2014

26 IDENTIFICA LETRAS Uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, casa, a criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. Uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões. CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Alunos que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS Alunos com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha. RECONHECE CONVENÇÕES GRÁFICAS Mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente da fala, se apresenta num fluxo contínuo, enquanto na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

27 CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Alunos que se encontram no nível de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado na Escala pelo amarelo-claro. VERMELHO ACIMA DE 100 PONTOS Alunos com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da competência está representado pela cor vermelha. MANIFESTA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA A consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. As habilidades relacionadas a essa competência são importantes para que o aluno seja capaz de compreender que existe correspondência entre o que se fala e o que se escreve. CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidade relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Os alunos que se encontram no nível de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. Ouvir e recitar poesias, além de participar de jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras, contribuem para o desenvolvimento dessas habilidades. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS Alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS Alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 27 PROVA SALVADOR 2014

28 LÊ PALAVRAS Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. Uma delas, bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por sílabas no padrão consoante/ vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos. CINZA 0 A 75 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 75 A 100 PONTOS Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os alunos que apresentam nível de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização. AMARELO-ESCURO 100 A 125 PONTOS O amarelo-escuro indica, na Escala, que alunos com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas com padrão diferente do padrão consoante/vogal. VERMELHO ACIMA DE 125 PONTOS A cor vermelha indica que alunos com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras. Estratégias de leitura A concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma forma de interação entre os falantes. Consequentemente, o texto deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de textos de diferentes gêneros. O domínio Estratégias de Leitura reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros. Localiza informação. Identifica tema. Realiza inferência. Identifica gênero, função e destinatário de um texto. competências descritas para este domínio PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

29 LOCALIZA INFORMAÇÃO A competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais elementares. Com o seu desenvolvimento, o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de complexidade desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos mais extensos e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pela gradação de cores. CINZA 0 A 100 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 100 A 125 PONTOS Alunos que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante, porque mostra que o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 125 A 175 PONTOS Os alunos que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro. LARANJA-CLARO 175 A 225 PONTOS Os alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos, desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade. LARANJA-ESCURO 225 A 250 PONTOS Os alunos com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhes são menos familiares. Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro. VERMELHO ACIMA DE 250 PONTOS A partir de 250 pontos, encontram-se os alunos que localizam informações explícitas, mesmo quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses alunos já desenvolveram a habilidade de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 29 PROVA SALVADOR 2014

30 IDENTIFICA TEMA A competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes. CINZA 0 A 125 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS Alunos que apresentam nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um texto, desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de jornal ou revista e textos instrucionais. Esses alunos começam a desenvolver a competência de identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS Alunos com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto, mesmo quando esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de mundo, alunos com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. O laranja-claro indica um nível de complexidade mais elevado da competência. VERMELHO ACIMA DE 275 PONTOS Já os alunos com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses alunos já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. REALIZA INFERÊNCIA Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção de sentidos sobre o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios, à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as habilidade de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

31 partir do contexto no qual ela aparece; inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto. CINZA 0 A 125 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS O nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Alunos com proficiência entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar inferências em textos não verbais, como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS Alunos que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam familiares. Esses alunos conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades pelos alunos está indicado pelo amarelo-escuro. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS Alunos com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas, como inferir o sentido de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais complexo. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro. VERMELHO ACIMA DE 275 PONTOS Alunos com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências, pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência de mundo e de leitor e, ainda, inferem o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito do uso de recursos estilísticos. O desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 31 PROVA SALVADOR 2014

32 IDENTIFICA GÊNERO, FUNÇÃO E DESTINATÁRIO DE UM TEXTO A competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. O nível de complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o gênero textual; portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser, maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os alunos têm possibilidades de participar de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos comunicativos concretos. CINZA 0 A 100 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 100 A 175 PONTOS Alunos que apresentam nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de textos de gênero familiar, como receitas culinárias, bilhetes, poesias, além de identificarem uma notícia. Essa identificação pode ser feita em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. Na Escala de Proficiência, esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo amarelo-claro. AMARELO-ESCURO 175 A 250 PONTOS Aqueles alunos com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro. VERMELHO ACIMA DE 250 PONTOS Os alunos que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

33 Processamento do texto Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo em grau de complexidade até o final do Ensino Médio. Para melhor compreendermos o desenvolvimento destas competências, precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura, não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade, diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período de escolarização contribuem para o desenvolvimento das competências e habilidades associadas a este domínio. Chamamos de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as gradações de dificuldade e sua consequente consolidação. Estabelece relações lógico-discursivas. Identifica elementos de um texto narrativo. Estabelece relações entre textos. Distingue posicionamentos. Identifica marcas linguísticas. competências descritas para este domínio ESTABELECE RELAÇÕES LÓGICO-DISCURSIVAS A competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, a progressão do texto, garantindo sua coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. Ainda podemos indicar a capacidade de o aluno reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome. O grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do termo a que ele se refere. CINZA 0 A 150 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 150 A 200 PONTOS Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais, como, por exemplo, de tempo, lugar e modo. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 33 PROVA SALVADOR 2014

34 AMARELO-ESCURO 200 A 250 PONTOS No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os alunos já conseguem realizar tarefas mais complexas, como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos e por meio de substituições lexicais. Acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas pelo uso de conjunções, como as comparativas. LARANJA-CLARO 250 A 300 PONTOS No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os alunos atingem um nível maior de abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses alunos também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos. VERMELHO ACIMA DE 300 PONTOS Os alunos com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. A cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor. IDENTIFICA ELEMENTOS DE UM TEXTO NARRATIVO Os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato, tanto na oralidade, quanto na escrita. Daí observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada. Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...), como às narrativas de caráter não literário, uma notícia, por exemplo. CINZA 0 A 150 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 150 A 175 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala, nível marcado pelo amarelo-claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses alunos identificam o fato gerador de uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

35 AMARELO-ESCURO 175 A 200 PONTOS Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro. Nesse nível, os alunos reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados. VERMELHO ACIMA DE 200 PONTOS A partir de 200 pontos, os alunos agregam a essa competência mais duas habilidades: o reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade, isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. A faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência. ESTABELECE RELAÇÕES ENTRE TEXTOS Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona e os distingue. As habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que exigem do leitor uma maior experiência de leitura. CINZA 0 A 225 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 225 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 225 A 275 PONTOS Os alunos que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro, começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses alunos reconhecem diferenças e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema comum na comparação entre diferentes textos informativos. AMARELO-ESCURO 275 A 325 PONTOS O amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os alunos com uma proficiência que se encontra neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo, reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS A partir de 325 pontos, temos o vermelho, que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência. Os alunos que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados leitores proficientes. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 35 PROVA SALVADOR 2014

36 DISTINGUE POSICIONAMENTOS Distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e o texto. CINZA 0 A 200 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 200 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 200 A 225 PONTOS Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. Os alunos que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de opinião em um texto narrativo. AMARELO-ESCURO 225 A 275 PONTOS No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os alunos que já se relacionam com o texto de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto. LARANJA-CLARO 275 A 325 PONTOS O laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades associadas a esta competência. Os alunos cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS O vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência. IDENTIFICA MARCAS LINGUÍSTICAS Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do patrimônio social e cultural de uma sociedade. Assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo, marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor por meio de marcas linguísticas. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

37 CINZA 0 A 125 PONTOS Os alunos cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda não desenvolveram as habilidades relacionadas a esta competência. AMARELO-CLARO 125 A 175 PONTOS Os alunos que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a desenvolver esta competência, ao reconhecer expressões próprias da oralidade. AMARELO-ESCURO 175 A 225 PONTOS No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os alunos já conseguem identificar marcas linguísticas que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos. LARANJA-CLARO 225 A 275 PONTOS No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os alunos apresentam a habilidade de reconhecer marcas de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo. LARANJA-ESCURO 275 A 325 PONTOS Os alunos que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por expressões idiomáticas. VERMELHO ACIMA DE 325 PONTOS A faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. O desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 37 PROVA SALVADOR 2014

38 Padrões de Desempenho Estudantil Abaixo do Básico Básico Adequado Avançado Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pela PROVA SALVADOR. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado, os quais apresentam o perfil de desempenho dos alunos. Desta forma, alunos que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão. Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos alunos. Contudo, é preciso salientar que mesmo os alunos posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais. Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus alunos e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a alunos que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica. São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

39 ABAIXO DO BÁSICO ATÉ 150 PONTOS Neste Padrão de Desempenho, os alunos já desenvolveram as habilidades relativas à apropriação do código alfabético e começam a desenvolver habilidades, ainda muito elementares, relativas à compreensão de textos. Eles revelam ter desenvolvido algumas habilidades indicativas da participação em eventos sociais e escolares de letramento. Identificam a finalidade e o gênero de textos que circulam em contextos ligados à vida cotidiana, como bilhetes, receitas e convites. Já conseguem, em textos simples, localizar informação explícita, identificar o assunto, podendo, também, reconhecer expressões próprias da linguagem coloquial. Isso mostra que ainda não podem ser considerados leitores autônomos, pois necessitam desenvolver habilidades que lhes permitam interagir de modo mais consistente com os textos. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 39 PROVA SALVADOR 2014

40 Leia o texto abaixo. Sorvete de casca de manga 5 10 Ingredientes 3 xícaras de casca de manga picada; 1 xícara de água; 2 xícaras de açúcar; 3 gemas; 2 xícaras de leite; 1 lata de creme de leite; baunilha a gosto. Modo de preparar Cozinhe as cascas na água com açúcar. Depois de cozidas, junte os demais ingredientes, menos o creme de leite. Bata tudo no liquidifi cador e leve ao fogo para cozinhar. Retire do fogo, acrescente o creme de leite, deixe esfriar e leve ao freezer por quatro horas. Prove! Ciência Hoje das Crianças, ano 23, n (P050137C2_SUP) (P050138C2) Esse texto serve para A) apresentar um produto. B) ensinar uma receita. C) fazer uma propaganda. D) listar alguns produtos. Esse item avalia a habilidade de o aluno identificar o objetivo comunicativo de um texto. O texto utilizado como suporte é um gênero de fácil identificação, a receita, muito comum no ambiente familiar e também no escolar. Para marcar a resposta correta, o aluno deve perceber as características próprias do gênero, como a lista de apresentação dos ingredientes e, em seguida, o passo a passo da preparação da receita. Os alunos que assinalaram a alternativa B como resposta, provavelmente, perceberam as características do gênero apresentado e que a função social de uma receita é ensinar a fazer um prato. Aqueles que assinalaram as demais alternativas demonstraram confundir as especificidades do gênero textual apresentado com outros que circulam na sociedade, pois os que escolheram a alternativa A ou C como resposta prenderam-se apenas ao título do texto, acreditando que a função era vender, promover um produto. Por outro lado, os que selecionaram a letra D deram maior atenção ao rol dos ingredientes, acreditando que a função desse texto era apresentar uma lista. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

41 BÁSICO DE 150 ATÉ 200 PONTOS Neste Padrão de Desempenho, manifestam-se habilidades que evidenciam uma maior autonomia na leitura de alguns gêneros que circulam no contexto escolar e que apresentam temáticas familiares aos alunos. Nota-se que eles realizam operações de inferências relativas ao sentido de uma palavra ou expressão, ao uso de pontuação, às informações em texto de estrutura simples e aos efeitos de humor, além de identificar a finalidade de textos. Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos e por substituição lexical. Além disso, reconhecem as relações lógico-discursivas marcadas por advérbios e locuções adverbiais. Constata-se, portanto, que esses alunos começam a desenvolver uma série de habilidades que lhes permitirão avançar para um nível mais complexo de leitura. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 41 PROVA SALVADOR 2014

42 Leia o texto abaixo. SOUSA, Maurício de. Disponível em: < Acesso em: 31 out (P050647C2_SUP) (P050648C2) No último quadrinho, o menino está A) cansado. B) nervoso. C) surpreso. D) triste. Esse item avalia a habilidade de o aluno interpretar um texto que conjuga linguagem verbal e não verbal. O texto usado como suporte é uma tirinha, gênero bastante familiar aos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. A narrativa é de fácil compreensão, já que o texto é formado apenas por dois quadrinhos, nos quais o respondente precisa conjugar as imagens com a linguagem verbal dos balões, além de perceber o desenvolvimento da história. Dessa forma, os alunos que selecionaram a alternativa C como resposta perceberam que, no último quadrinho, o menino fi cou surpreso ao perceber que havia pintado o rosto do cão no lado errado. Aqueles alunos que assinalaram as alternativas B ou D, possivelmente, interpretaram erroneamente a reação do garoto, acreditando que ele tenha fi cado nervoso ou triste com a situação. Já os que marcaram a alternativa A como resposta talvez não tenham percebido o erro do garoto ao tentar pintar um rosto no cachorro, acreditando que aquele fi cou apenas cansado ao fazer uma pintura. PROVA SALVADOR REVISTA PEDAGÓGICA

43 ADEQUADO DE 200 ATÉ 250 PONTOS Os alunos cujas médias de proficiência estão situadas neste Padrão de Desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa. No que diz respeito à percepção de posicionamentos presentes no texto, esses alunos conseguem distinguir fato de opinião. Quanto à apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de retomada de informações por meio de pronomes pessoais e indefinidos e por substituição lexical. Revelam-se também operações de reconhecimento de relações lógico-discursivas, marcadas por advérbios, locuções adverbiais e marcadores de causa e consequência. No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses alunos inferem o assunto de textos de temática do cotidiano. Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal das secundárias. No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das marcas linguísticas. Com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso da pontuação e de situações que geram humor. Além disso, reconhecem o efeito de sentido de notações em um texto de linguagem mista. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 43 PROVA SALVADOR 2014

44 Leia o texto abaixo. Um salto no tempo As informações levavam muito tempo para chegar ao seu destino. Mas, hoje, as enormes distâncias foram reduzidas e a comunicação a distância já pode ser realizada entre povos do mundo todo em questão de segundos. Graças ao desenvolvimento dos meios de comunicação, basta retirar o fone do gancho e fazer a ligação, ou sentar à frente de um computador e enviar a sua mensagem por , isto é, um correio eletrônico que envia e recebe informações de qualquer parte do planeta. [...] Disponível em: < Acesso em: 22 maio Fragmento. (P050230BH_SUP) (P050230BH) Qual é o assunto desse texto? A) A distância entre os povos do mundo. B) A evolução dos meios de comunicação. C) As informações de outras partes do mundo. D) As mensagens enviadas por correio eletrônico. Esse item avalia a habilidade de o aluno reconhecer o assunto de um texto. O suporte, apesar de apresentar um texto informativo curto, exige que o educando mobilize diversos procedimentos de leitura, pois o assunto desse texto não aparece diretamente no título e a linguagem utilizada no fragmento de reportagem é formal e apresenta vocabulário um pouco mais complexo. Assim, aqueles alunos que assinalaram a alternativa B como resposta conseguiram identificar o assunto desse texto, fazendo inferências a partir das informações presentes no corpo textual, juntamente com suas experiências de leitura. As demais alternativas não sintetizam o assunto do texto, apenas apresentam informações pontuais. A alternativa A, por exemplo, aparece no início do texto, e o aluno que a assinalou como resposta, provavelmente, fixou-se apenas nessa informação, não conseguindo conjugar as pistas textuais para inferir o assunto. Aqueles que escolheram a alternativa C, provavelmente, fizeram uma inferência equivocada, mostrando que também observaram mais as informações apresentadas no início do texto. Já os que escolheram a alternativa D prenderam-se à informação sobre correio eletrônico que aparece no final desse texto. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

45 AVANÇADO ACIMA DE 250 PONTOS Neste Padrão de Desempenho, encontram-se habilidades mais complexas, que exigem dos alunos uma maior autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e dos textos com os quais irão interagir. Esses alunos interagem com textos expositivos e argumentativos com temáticas conhecidas, sendo capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação principal das secundárias. Eles demonstram conhecimento acerca das relações estabelecidas por conjunções, preposições, pronomes e advérbios, que constroem um texto coeso e coerente, e geram os efeitos de sentido pretendidos pelo autor. Além disso, esses alunos recuperam informações em textos por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase. Quanto à variação linguística, os alunos identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica. No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema, revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto. O processo inferencial que esses alunos manifestam é realizado por meio do reconhecimento do tema do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações em textos que conjugam mais de uma linguagem; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos. Observa-se, assim, uma ampliação das operações inferenciais realizadas pelos alunos que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão. Com relação à leitura global de textos, eles conseguem reconhecer a função social de textos fabulares e de outros com temática científica, identificando, ainda, sua finalidade. Portanto, percebe-se que os alunos que se localizam neste Padrão de Desempenho já desenvolveram habilidades próprias de um leitor autônomo. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 45 PROVA SALVADOR 2014

46 Leia o texto abaixo. SOUSA, Maurício de. Disponível em: < Acesso em: 31 out (P050647C2_SUP) (P050647C2) O humor desse texto está no fato de o menino A) achar que havia resolvido o problema. B) querer saber onde fica o rosto do cão. C) ter pintado o rosto do cão no lado errado. D) ter tido a ideia de pintar o rosto do cão. Esse item avalia a habilidade de o aluno identifi car efeitos de humor em um texto. Essa habilidade exige que o aluno acione mecanismos refi nados de leitura, já que é preciso que ele perceba em que momento ocorre um fato que muda o rumo da história, sendo esse acontecimento inesperado que torna o texto engraçado. Apesar de a habilidade apresentar um elemento difi cultador, o suporte traz uma tirinha de fácil compreensão. Para chegar ao gabarito, o aluno deve perceber que, no primeiro quadrinho, o menino propõe uma solução para a difi culdade de identifi car o rosto do animal; entretanto, essa expectativa é quebrada, quando, no último quadrinho, o menino percebe que cometeu um erro, pintando o rosto no lugar errado. Dessa forma, aqueles alunos que assinalaram a alternativa C conseguiram identifi car o humor. Aqueles que assinalaram as demais alternativas, A, B ou D, possivelmente, não conjugaram a linguagem verbal e a não verbal ou, também, não conseguiram fazer uma leitura da sequência da narrativa, prendendo-se apenas ao primeiro quadrinho ou ao segundo. PROVA SALVADOR REVISTA PEDAGÓGICA

47 3 ESTUDO DE CASO As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala, e, mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas avaliativos, se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais envolvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação. Uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversidade das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma importante ferramenta na seara educacional. Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido através de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base pesquisas acadêmicas levadas a cabo por alunos de pós-graduação. O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à avaliação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

48 COMPREENDER PARA AGIR Uma novidade antiga na escola Foi chegando para sua primeira aula naquela semana que Augusta viu, no corredor central da escola, um cartaz no quadro de avisos. As outras informações que ali estavam, há muito sem serem alteradas, foram retiradas para dar lugar a essa novidade. Augusta parou para ver do que se tratava. Era a primeira vez que tomava contato com resultados de um sistema de avaliação educacional daquela maneira. O cartaz trazia informações sobre a escola, informando o número de alunos que haviam participado da avaliação, bem como a nota média da escola e um conjunto de gráficos que ela não entendeu bem. De todo modo, mesmo curiosa, isso teria que esperar, pois o sinal já tocara. Augusta se dirigiu à sala 2, onde começaria a jornada daquele dia. Augusta sempre se considerou uma professora à moda antiga. Estava na docência há 10 anos e já havia lecionado em quase todas as etapas de escolaridade. Começou dando aulas no Ensino Médio, para, em seguida, assumir turmas no 2º ciclo do Ensino Fundamental. Durante dois anos, foi também professora substituta na universidade local, uma experiência que lhe rendeu muito aprendizado, segundo seu próprio julgamento, mas que não acreditava que iria se repetir. Apenas com a alfabetização Augusta não havia trabalhado. A percepção de que era uma professora mais tradicional não incomodava Augusta. Pelo contrário, acreditava se tratar de um elogio. Tinha duras críticas a tecer em relação à atuação dos novatos, que envolviam desde sua postura profissional, mais precisamente à ausência dela, até as falhas de formação das universidades. Ao passo que muitos professores defendiam a superação do que chamavam de ensino tradicional, Augusta entendia que a interpretação e o julgamento do tradicional era equivocado. Para ela, tradicional significava comprometimento com a carreira docente, com a escola e com os alunos, com todas as consequências dessa postura: exigir dos alunos, ser pontual, preparar as aulas, esgotar o conteúdo proposto para cada ano letivo, acompanhar de perto os alunos com maiores dificuldades, corrigir os deveres de casa. O novo professor, na visão de Augusta, é que era o problema, pois descomprometido e arrogante, escorado em um conjunto de teorias sem sentido, apregoadas por uma academia que havia se distanciado da escola. Augusta chamava de vazio esse discurso dos recém-formados. Estava na Dom Mario há 5 anos e não desejava sair da escola. Era bem verdade que lecionava Língua Espanhola em uma escola particular do município, mas suas paixões eram o ensino de Língua Portuguesa e a Dom Mario. Augusta sempre alimentou o sonho de lecionar na escola pública e, apesar de todas as contrariedades e dificuldades que enfrentou, ainda mantinha acesa essa vontade. Tanto que considerava trabalhar em regime de dedicação exclusiva na escola Dom Mario. Naquele mesmo dia, aproveitou o intervalo entre uma aula e outra, em que Augusta costumava fazer uma breve refeição, ou, nos bons dias, conversar sobre literatura com Eustáquio, o professor de literatura do Ensino Médio, para, mais uma vez, parar diante do quadro de avisos do corredor central e tentar entender as informações oferecidas pelo cartaz. Mais uma vez, esbarrou na compreensão de alguns gráficos. Gostaria de entender melhor o que aquilo significava. Era capaz de entender os números e interpretar os gráficos, bem o sabia. Contudo, o problema era o que aquilo significava pedagogicamente. Augusta não tinha nenhum motivo concreto para desacreditar o sistema de avaliação em larga escala, mas também nenhum para lhe dar créditos. Na verdade, desde que começou a carreira no magistério, Augusta nunca tinha visto um uso sequer desses resultados. Para ela, era apenas um conjunto de informações que até poderia ser importante para os secretários de educação, mas não para os professores. Quem estava na escola tinha seus próprios problemas e a avaliação externa estava longe de enfrentá-los. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

49 Apesar disso, naquele dia, não pôde deixar de pensar em algo que, ao deixar o corredor em direção a mais uma aula, lhe veio à cabeça. Um dos gráfi cos do cartaz trazia a seguinte informação: 20,6% 41,1% 31,6% 6,8% Augusta compreendia, pois já havia tido um pequeno contato com isso, que os resultados das avaliações permitiam posicionar os alunos em níveis diferentes de desenvolvimento. Mesmo sem nunca ter recebido informações sistematizadas em relação ao que isso signifi cava, Augusta sabia que o que se buscava era que os alunos estivessem, em sua maioria, nos níveis mais altos. No entanto, a leitura daquele cartaz fi xou em sua memória que 20% dos alunos do 9º ano do Ensino Fundamental da escola Dom Mario estavam no nível mais baixo da avaliação. No nível mais alto, porém, apenas 6% dos alunos se encontravam. Esses eram os resultados referentes à Língua Portuguesa. Ela não memorizou os resultados que diziam respeito às demais disciplinas avaliadas. Ainda se lembrava desses valores quando voltou para casa naquele dia. Somado a isso, Augusta se perguntou o motivo pelo qual, ao longo de sua formação, nunca havia sido preparada para lidar com a leitura daquelas informações. Na faculdade, tinha certeza, não havia tomado contato com essa discussão, pelo menos, não de forma densa, e durante sua atuação como professora também não se lembrava de nenhum aprendizado sólido em relação a isso, apenas informações efêmeras. Além disso, questionava-se, desde que passara a compor o corpo docente da Dom Mario, era a primeira vez que via um cartaz como aquele pendurado na escola. Sabia que as avaliações das quais a Dom Mario participava eram mais antigas do que sua entrada na escola, e somente agora o cartaz aparecera. Ao pensar nisso, mais uma informação veio à sua cabeça. Augusta tinha visto no cartaz que os dados eram daquele ano, mas comparados com os de anos anteriores, o que reforçava sua indagação sobre os motivos dessa aparição repentina dos resultados. De todo modo, apesar de suas inúmeras dúvidas, estava certa de que havia se interessado por aquele tema e de que os resultados de Língua Portuguesa que vira no cartaz deixaram-na preocupada. Em busca de informações Augusta, há dois anos, estava responsável pelas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental na Dom Mario. Apesar de gostar muito de literatura, seu desejo sempre foi dar aulas de Língua Portuguesa. Saciava sua sede literária lendo e conversando com Eustáquio. Mas era na sala de aula que Augusta se sentia à vontade. Por esse motivo, chegou inquieta à escola no dia seguinte. Se estivesse certa em sua interpretação e os resultados com os quais tivera contato no dia anterior fossem realmente preocupantes, como acreditava, então ela era em parte responsável por aquilo. Afi nal, era a professora da disciplina daquela série. LíNGUA PORTUGUESA - 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL 49 PROVA SALVADOR 2014

50 Depois da primeira aula, Augusta voltou ao quadro. Dessa vez, leu cada informação do cartaz, de modo detalhado. Munida de um caderno, anotou, de forma esparsa, as informações que julgou serem importantes. Registrou, para o 9º ano, embora ainda se lembrasse, o percentual de alunos em cada um dos níveis, e acrescentou as mesmas informações para o 5º ano. Além disso, anotou algumas palavras e números soltos: proficiência, escala, padrões, desempenho, 220, 183. Aproveitando que ainda dispunha de alguns minutos antes de sua próxima aula, registrou também os resultados das outras disciplinas. No fim do dia, antes de ir embora, Augusta procurou Sônia, a diretora da escola. Augusta tinha opiniões divergentes em relação ao trabalho e à postura de Sônia. Julgava Sônia uma pessoa educada e calma. Duas virtudes, na visão da professora. Não se lembrava de uma única vez que tivesse solicitado audiência com Sônia e que ela tivesse se recusado a atender. Além disso, ouvia com atenção o que os professores tinham a dizer. Apesar disso, considerava Sônia uma pessoa sem iniciativa, e, às vezes, até mesmo preguiçosa. Era comum que Sônia não passasse informações importantes aos professores e, quando questionada, se desculpava e dizia que havia se esquecido. Augusta não se lembrava de nenhuma ação, das inúmeras que a escola havia realizado nos últimos anos, que tivesse partido da diretora. Pelo menos, ela era suscetível às ideias dos professores. Na verdade, para Augusta, Sônia parecia se sentir aliviada quando alguém lhe apresentava uma ideia de projeto ou ação para a escola. Era como uma sensação de dever cumprido. Foi pensando nisso que Augusta entrou na sala de Sônia naquele dia. A diretora a recebeu com a cordialidade de sempre, mas com olhos de quem diz que ela deveria se apressar, pois as atividades da escola seriam encerradas dentro de instantes. Augusta foi direto ao ponto. Perguntou sobre o cartaz no quadro de avisos, de onde ele vinha e quem o havia elaborado. Além disso, quis saber sobre o que, de fato, aquelas informações diziam. Afinal, o que significava dizer que a escola tinha proficiência 220 no 9º ano? Certamente, Sônia saberia lhe responder. Entretanto, Augusta percebeu o PROVA SALVADOR REVISTA PEDAGÓGICA desajuste da diretora, que disse ter ficado surpresa por alguém ter dado importância ao cartaz. Sônia afirmou que ele tinha vindo junto com um material impresso mandado pela secretaria de educação e que, como era necessário renovar as informações do quadro de avisos, resolveu colocá-lo lá. A diretora afirmou que eles já tinham recebido esse material nos anos anteriores, mas, como Augusta sabia, nunca havia tempo de dar atenção a essas coisas. A escola já tinha muito com o que se preocupar e as avaliações externas seriam mais um problema para o cotidiano atribulado da escola. Augusta percebeu que Sônia não teria resposta para suas perguntas e, por conta disso, fez uma proposta para a diretora. Conhecendo o feitio de Sônia, Augusta tinha certeza de que ela aceitaria. No dia anterior, a professora fizera uma rápida busca na internet, para saber melhor sobre essas avaliações, e acreditava ser fundamental a discussão, na escola, sobre esses instrumentos. Quando expôs isso, a diretora ficou sem saber o que dizer, mas Augusta já tinha pensado em uma possibilidade. A escola poderia entrar em contato com a secretaria de educação e solicitar que algum especialista fosse até lá para esclarecer sobre os resultados. Caso não fosse possível, a própria Augusta iria à secretaria, a fim de recolher maiores informações. Sônia não sabia bem o que dizer, mas afirmou que faria o contato com a secretaria. Antes de sair da sala da diretora, Augusta viu um conjunto de materiais embalados. Mesmo sem ser perguntada, Sônia disse que se tratava do material sobre o qual ela acabara de falar. Augusta pediu para levar alguns exemplares para casa.

51 Compreender a avaliação A secretaria de educação aceitou receber Augusta na semana seguinte. A professora já havia lido todo o material que Sônia lhe emprestara, e uma série de novos questionamentos apareceram. De todo modo, já se sentia mais confiante em produzir suas próprias interpretações sobre os resultados. A conversa ocorreu de modo franco e direto. Augusta perguntava e ouvia as explicações de Antônio, anotando tudo o que podia. Apesar do tom inquiridor da audiência, Augusta sentiu que Antônio ficou satisfeito em responder as perguntas de uma pessoa interessada em avaliação, ainda mais vindas de uma professora da rede. Ele confessou que se tratava de uma situação inédita para ele. Saindo da secretaria, Augusta foi diretamente à escola, embora ainda dispusesse de algumas horas antes de suas aulas. Reunindo suas anotações em relação ao material impresso que estudara e as informações fornecidas por Antônio, Augusta começou a montar um panorama geral sobre as avaliações externas das quais Dom Mario participava, dando enfoque nos resultados de Língua Portuguesa no 9º ano do Ensino Fundamental. Sua impressão inicial, quando viu pela primeira vez os resultados no cartaz da escola, foi confirmada. Os resultados eram preocupantes. Augusta entendeu que os níveis que identificara em sua primeira leitura eram Padrões de Desempenho, criados para permitir uma interpretação pedagógica dos resultados de proficiência. Os números, pensava Augusta, não eram importantes por si mesmo. O que estava em jogo era a capacidade de traduzi-los em informações pedagógicas. Com isso, Augusta se sentia capaz de interpretar melhor os resultados de Língua Portuguesa da escola. De fato, a concentração de 20% dos alunos no Padrão de Desempenho mais baixo implicava reconhecer a existência de um contingente significativo de alunos que não havia desenvolvido habilidades mínimas (conceito que compreendeu a partir da leitura do material emprestado por Sônia) para aquela etapa de escolaridade. Como professora da disciplina e da etapa, Augusta achava que tinha que fazer alguma coisa. A entrevista com Antônio trouxe, ainda, uma novidade para Augusta. Segundo ele, a avaliação externa fornecia não somente os resultados das escolas, mas, também, os resultados das turmas e dos alunos. Era possível, diante disso, saber quais eram as habilidades com as quais os alunos apresentavam maiores dificuldades, pois os resultados, além da proficiência, ofereciam informações sobre o percentual de acerto dos alunos para cada habilidade avaliada. Augusta julgou ser isso fascinante e procurou Sônia, conforme orientação de Antônio, para ter acesso a esses resultados. A diretora sabia da existência deles, mas reconheceu nunca ter acessado tais resultados, pois sempre ouvira falar que os sistemas de avaliação eram destinados às redes de ensino, e não às escolas em específico, muito menos aos alunos. Ao ter acesso a esses resultados, mais uma vez, Augusta se surpreendeu. Além de ter um diagnóstico sobre o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa, que mostrava a necessidade de se fazer alguma coisa, a professora agora sabia não somente que os alunos não estavam alcançando o desempenho esperado para o 9º ano, mas, principalmente, quais eram suas principais dificuldades, de acordo com os testes aplicados no âmbito das avaliações externas. Como professora da disciplina, Augusta conhecia bem os problemas de seus alunos, mas pensou consigo que era a primeira vez que estava diante de uma visão ampla de suas turmas, podendo rastrear com minúcia as dificuldades de cada aluno. Em sua opinião, essa era uma ferramenta importante para que ela utilizasse em conjunto com suas próprias avaliações e com seus próprios diagnósticos sobre a aprendizagem dos alunos. Mesmo sendo uma professora experiente, Augusta notou que, de acordo com os resultados das avaliações externas, os alunos da escola Dom Mario estavam com problemas na resolução das questões relacionadas aos gêneros textuais. Quando desafiados a identificar o gênero de um texto, a maioria dos alunos do 9º ano da escola, seus alunos, não sabia identificar corretamente de qual gênero se tratava. Esse problema não apareceu nas avaliações que Augusta aplicava ao longo do ano Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 51 PROVA SALVADOR 2014

52 letivo, pois a professora acreditava que os seus alunos já chegavam ao 9º ano sabendo isso. Em suas turmas, Augusta dava muita ênfase a questões ligadas a coesão e coerência, mas não imaginava que a identificação dos gêneros textuais causasse tantas dificuldades aos alunos. na escola, com a importância do cumprimento do currículo, sem reduzi-lo ao que é avaliado nos sistemas externos, e, ao mesmo tempo, sem ignorar a importância que o uso dos resultados pode ter para a melhoria da aprendizagem dos alunos e do trabalho dos professores. A ação Diante desse conjunto de informações, a professora Augusta decidiu fazer alguma coisa para mudar o cenário que a preocupava. Começou por revisitar seu plano de ensino para o 9º ano. O primeiro passo foi aumentar a ênfase no estudo dos gêneros textuais, sem descuidar, contudo, dos conteúdos que já vinha trabalhando com os alunos. Sua proposta era balancear melhor os conteúdos, partindo do diagnóstico acerca da compreensão dos gêneros textuais. Isso fez com que Augusta abordasse mais o tema em atividades em sala de aula, e nos trabalhos e demais avaliações ao longo do ano. Ela sabia que, no ano seguinte, nova avaliação externa teria lugar, e ela poderia usar essa ferramenta para verificar se os alunos tinham melhorado seu desempenho. A experiência de Augusta com a avaliação rendeu bons frutos. De fato, os alunos melhoraram seu desempenho nas questões relacionadas à identificação de gêneros textuais, mas a professora sabia que esse era apenas um primeiro passo. Ela considerava fundamental que todos os professores fizessem isso em todas as etapas e disciplinas avaliadas. Após revisar seu plano de ensino e incluir a avaliação como ferramenta útil para seu trabalho pedagógico, Augusta conseguiu levar essa discussão para o nível da escola, apresentando um projeto de uso de resultados da avaliação na Dom Mario, envolvendo a participação de todo o corpo docente. Sônia aprovou no ato a ideia, que permaneceu em execução mesmo após sua saída da direção, dando lugar a Odete. A nova diretora também é entusiasta do trabalho pedagógico iniciado por Augusta, que, hoje, trabalha, PROVA SALVADOR REVISTA PEDAGÓGICA QUESTÕES PARA REFLEXÃO» Os resultados das avaliações em larga escala podem ser importantes para os professores e seu trabalho nas escolas?» Você compreende os principais conceitos envolvidos com a avaliação em larga escala?» É possível alterar práticas pedagógicas com base nos resultados dos sistemas de avaliação?» O que acha de professores que tomam a iniciativa em conhecer mais sobre as avaliações?

53 4 REFLEXÃO PEDAGÓGICA A Matriz de Referência apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas nos testes de proficiência, habilidades essas retiradas do currículo que você, educador, utiliza em Salvador. Com o intuito de oferecer uma sugestão para o desenvolvimento de algumas habilidades, o artigo a seguir apresenta uma proposta de intervenção pedagógi- ca que poderá ser adaptada para a realidade da sua sala de aula e servir como exemplo para o trabalho com outras competências e habilidades.

54 A leitura e a escrita nos Anos Iniciais: algumas reflexões sobre as práticas textuais dos alunos. Há muito já alertado por estudiosos da área, como Emília Ferreira, entre os objetivos propostos para a alfabetização e o que, de fato, ocorre na prática cotidiana, no desenvolvimento do processo de ensino em sala de aula, há diferenças abissais. Isso porque, ao planejarmos e pensarmos sobre o que e como será desenvolvido o processo de alfabetização das crianças, desejamos e temos ideia de que isso ocorrerá de forma prazerosa e interessante para os mesmos. Acreditamos que, com o trabalho desenvolvido, as crianças alcançarão o prazer pela leitura, desenvolvendo-se, como leitor, de forma plena. No entanto, o que temos observado, ao longo do processo de escolarização, nas diferentes etapas, são práticas de leitura e de escrita descontextualizadas, com pouco ou nenhum significado para os alunos. As consequências dessa contradição são o fracasso escolar e a formação de leitores e escritores pouco preparados para as interações sociais que os habilitem a usufruir, plenamente, de seus direitos. Apesar de termos garantido o acesso, de quase a totalidade dos alunos em idade escolar, ao Ensino Fundamental, ainda temos uma dívida social relevante, se considerarmos o fluxo escolar das redes públicas de ensino ou mesmo as condições em que os alunos concluem essa etapa da Educação Básica, principalmente, em relação às Normalmente, tratamos a variante linguística dos alunos como errada, habilidades de leitura e de escrita. que precisa ser corrigida por aquela que foi Por isso, a preocupação com a formação dos leitores e escritores definida como a correta. Confundimos esse nessa fase da vida, pois, é importante ressaltar que, desde os Anos tratamento e acabamos, muitas vezes, por Iniciais é necessário que seja realizado um trabalho consistente para dificultar, ainda mais, o desenvolvimento da que as habilidades básicas de leitura e de escrita sejam desenvolvidas e, consequentemente, possibilitem o desenvolvimento de outras, desenvolvida pela escola. linguagem formal, praticada e proposta a ser mais complexas, próprias das etapas seguintes do processo de escolarização. Outro aspecto importante sobre o tratamento e desenvolvimento da leitura e da escrita na escola, refere-se à forma como lidamos com a variação linguística, sobretudo, aquelas relacionadas ao repertório linguístico dos alunos. Há uma tendência em valorizarmos a variante formal e culta, em detrimento da variante trazida pelos alunos, resultante do seu contexto social e cultural. É comum que esse processo se dê de maneira abrupta, para não dizer, violenta. Normalmente, tratamos a variante linguística dos alunos como errada, que precisa ser corrigida por aquela que foi definida como a correta. Confundimos esse tratamento e acabamos, muitas vezes, por dificultar, ainda mais, o desenvolvimento da linguagem formal, praticada e proposta a ser desenvolvida pela escola. Sobre esse tema, é preciso saber que são muitas as variantes linguísticas que perpassam os falantes da Língua Portuguesa. E essas estão relacionadas aos diferentes grupos dos quais fazemos parte. O que cabe à escola é propiciar aos alunos o desenvolvimento daquela que é considerada a forma culta de se expressar. No entanto, é preciso mais do que isso: é necessário que a escola ensine a forma adequada do uso da língua, nas situações específicas de interação social, respeitando cada uma delas. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

55 Todo o trabalho em sala de aula e na escola como um todo precisa ser alicerçado nessa premissa: de que os modos de falar dos alunos precisam ser respeitados, pois, caso contrário, cria-se um abismo entre o que eles trazem de experiência do seu contexto social e cultural e o que lhe é apresentado pela escola. Quando isso é feito de maneira verticalizada e imposta, sem uma transição amena e respeitosa, a probabilidade de resistência e dificuldade dos alunos aumenta, consideravelmente. Por isso, além das escolhas sobre as metodologias a serem trabalhadas, para o desenvolvimento da leitura e da escrita dos alunos, a escola precisa atentar-se para esse aspecto, tão importante e que tem sido motivo de muitos fracassos por parte dos alunos. Dessa forma, chamamos a atenção dos professores, sobretudo, daqueles que lidam com crianças oriundas das classes menos letradas, para esse cuidado: o de não violentar o que foi construído por elas no seu processo de interação, fora da escola. Esses precisam ser valorizados e reconhecidos como legítimos. O que cabe à escola, e aos professores, é a apresentação e o ensino da língua formal, mostrando que há diferentes maneiras de nos comunicarmos e que, quando tratamos da comunicação em lugares formais, temos um padrão estabelecido e reconhecido como o mais adequado. Essas considerações valem tanto para o trabalho com a linguagem oral quanto para a escrita. A tarefa de ensinar o domínio das habilidades de leitura e de escrita não é algo trivial. No entanto, é uma das incumbências mais importantes no processo de escolarização dos sujeitos. Pois, por meio dessas habilidades é que os sujeitos tornam-se capazes de organizar seus pensamentos, fazer-se entender ao comunicar suas ideias, assim como, também, compreender as ideias, opiniões e expressões dos outros. Nesse sentido, o domínio da leitura e da escrita é condição sine qua non para a plena cidadania. Uma pessoa que não é capaz de ler com compreensão e expressar suas ideias por meio da escrita, torna-se alijada de usufruir dos bens sociais e culturais de uma sociedade. O professor pode lançar mão de diferentes recursos que possibilitem atingir os objetivos presentes na elaboração dos seus planejamentos, quais sejam, desenvolver a formação de um leitor crítico e reflexivo, por meio de um trabalho contextualizado e significativo para os alunos. Esse é, portanto, o mote que delineará o desenvolvimento do texto a seguir: buscar refletir sobre a qualidade da leitura e da escrita, desenvolvidas em sala de aula, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O professor pode lançar mão de diferentes recursos que possibilitem atingir os objetivos presentes na elaboração dos seus planejamentos, quais sejam, desenvolver a formação de um leitor crítico e reflexivo, por meio de um trabalho contextualizado e significativo para os alunos. Há que considerar, ainda, certa preocupação, nesse sentido, pois temos lançado mão de expressões fortes, mas que caíram em lugar comum, com pouca significância para o trabalho que desenvolvemos. Tornaram-se palavras vazias que, apenas, ornamentam nossos discursos. Formar leitores críticos e escritores proativos: o que isso significa na prática? Por isso, ao pensarmos em uma proposta de texto que possa contribuir com o trabalho do professor em sala de aula, bem como com a sua formação e com o aprimoramento da sua prática pedagógica, procuramos ter o cuidado de traduzir essas adjetivações, tão usadas nos discursos, em propostas práticas e concretas a serem realizadas com os alunos. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 55 PROVA SALVADOR 2014

56 É necessário, entretanto, fazer um adendo, antes de prosseguirmos com a reflexão propriamente dita, pois, ao privilegiarmos a formação do leitor e escritor, explorando e oportunizando o uso dos textos variados, não estamos eximindo o trabalho de caráter gramatical, indispensável e essencial para o desenvolvimento do processo de leitura. Apenas, fizemos a escolha por um aspecto da formação do leitor-escritor, mas, é importante ressaltar que, para que essa formação se dê de maneira consistente é fundamental que as habilidades relacionadas aos aspectos sintáticos, por exemplo, sejam desenvolvidas de maneira plena também. Caso contrário, o aluno não terá os recursos necessários para ler e compreender os textos, nem para produzi-los adequadamente. Leitura: linguagem e emancipação dos sujeitos É consenso, de que a linguagem é compreendida como mecanismo responsável pela interação entre os homens e desses com o seu contexto. Por meio do uso da língua é possível construir pensamentos, propagar ideias e transformar a sociedade em que vivemos. Trata-se de uma prática, exclusivamente, social. Por isso, a importância e a necessidade de se discutir sobre as formas de aquisição e desenvolvimento da linguagem e, sobretudo, do papel da educação escolar nesse sentido. Portanto, além do desenvolvimento de habilidades de leitura, tais como a localização de informações em um texto; a identificação ou classificação do gênero ou do tipo de texto, o leitor precisa extrair, do texto, aquelas informações que não aparecem na sua superfície ou nas entrelinhas da sua construção. Compreender a intencionalidade do texto é uma habilidade muito importante a ser desenvolvida pelos alunos, desde o início do processo de escolarização. A intencionalidade de um texto, escrito ou falado, entretanto, está diretamente relacionada ao momento e às necessidades, tanto de quem escreve o texto, quanto de quem o lê, bem como ao contexto que essa construção ocorre. Isso leva a uma consideração fundamental sobre o trabalho com a Língua Portuguesa pela escola: o sentido das palavras, frases e textos depende, essencialmente, do contexto e dos sentidos atribuídos por seus leitores. É somente por meio desses, que os enunciados têm sentido. Desse modo, o desenvolvimento do trabalho de leitura e de escrita com alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve partir de uma contextualização e de uma aproximação com o grupo para quem se está lecionando. Essa é uma prerrogativa importante no processo de desenvolvimento da formação do leitor. Para promover esse desenvolvimento é preciso levar o aluno às camadas mais profundas da tessitura dos textos; é preciso estimulá-lo a descobrir os enredos que estão por trás de cada texto, de cada frase e de cada palavra. É preciso identificar os muitos fios que se entrecruzam ao formar o tecido textual. Desse modo, pode-se dizer que estamos formando um leitor pleno, capaz de extrair dos textos, com os quais ele tem contato constante, as diversas mensagens e informações, necessárias ao seu desenvolvimento intelectual, cultural e social. Mas, como fazer para que isso se efetive, na prática? Uma das primeiras coisas é a seleção dos gêneros textuais, nas suas diferentes tipologias, com os quais professor e alunos dialogam, fora e dentro da escola. No segundo caso, há a PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

57 possibilidade de seleção de escolhas por parte do professor. O objetivo é ampliar o acesso e o contato dos alunos com os mais variados gêneros textuais, viabilizando trilhar esse caminho de maneira mais segura e rápida, no processo de desenvolvimento da leitura. Sabemos, que cada texto traz consigo diferenças e semelhanças em relação à comunicação que se pretende estabelecer. Isso vale tanto para um texto científico, uma prosa, uma instrução ou uma notícia, por exemplo. É preciso garimpar e perceber as intenções e os diferentes modos de organização dos discursos. Ao desenvolver essa capacidade, o indivíduo tem maiores condições de compreender e refletir sobre o que lê e o que ouve, assim como, também, tem mais facilidade de produzir melhores textos, melhorando a sua interação social nas diferentes situações de comunicação. O processo de leitura pode ser compreendido como algo singular e múltiplo, ao mesmo tempo: singular, pois para cada sujeito, em cada situação de leitura, tem um significado específico; e múltiplo, pois permite diferentes maneiras de interação e interpretação, dependendo do contexto, de quem lê e de quando lê. Nesse sentido, numa compreensão mais ampla do que a simples decodificação de letras e palavras, o processo de leitura envolve todos os conhecimentos prévios do leitor, experiências de mundo e de outras leituras, assim como também, assume significados distintos para cada leitor. Um mesmo texto revela-se de maneira única, para cada pessoa que o lê. É preciso garimpar e perceber as A essa dinâmica, mais conhecida como intertextualidade, deve ser intenções e os diferentes modos de acrescentada uma pitada de estratégias por parte do professor. Qual organização dos discursos. Ao desenvolver seja, colocar os alunos em contato com maior gama de textos a fim essa capacidade, o indivíduo tem maiores de que eles ampliem suas visões, suas percepções ao terem contato com aquilo que lhes é conhecido, mas também com o que não condições de compreender e refletir sobre o que lê e o que ouve, assim como, também, tem é familiar, possibilidade essa apresentada pelas variações de textos mais facilidade de produzir melhores textos, que podem ser usados em sala de aula e pela escola como um todo. melhorando a sua interação social nas Fora da escola, os alunos já têm acesso a essa variedade de textos, diferentes situações de comunicação. nas suas diferentes formas de apresentação. O que difere em relação à escola é o trabalho direcionado do professor. Ensinar a ler, portanto, pressupõe construir e desconstruir um texto várias vezes, criar intertextos a partir dos diferentes objetivos com os quais se lê, por exemplo. Isso significa, que o professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental pode, por exemplo, utilizar um mesmo texto para trabalhar diferentes conteúdos de todas as disciplinas. Para cada leitura haverá uma interpretação, um levantamento diferente sobre esse mesmo texto. E isso variará para cada aluno, em particular. A intertextualidade potencializa o diálogo entre leitor e texto e entre os próprios textos. Cabe ao professor o papel de mediar esse processo, criando situações em que os alunos possam ampliar a sua compreensão sobre os textos lidos e sobre os assuntos e temas por eles tratados (e até por aqueles não tratados explicitamente); como trata-se de leitores, muitas vezes, iniciantes, ele deve lançar mão de estratégias que provoquem os alunos na condução de suas leituras, buscando identificar como o aluno processa o que está lendo. Há diferentes formas de realizar essa tarefa como fazer perguntas direcionadoras, por exemplo: o que é isso que estou lendo? Por que preciso e para que devo ler isso? Qual o assunto ou a informação essencial desse texto? O que já sei sobre o que está sendo tratado Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 57 PROVA SALVADOR 2014

58 nesse texto? Essas, dentre tantas outras, podem ser lançadas para os alunos, a fim de que os mesmos possam explorar, antecipadamente, o que lerão. Isso contribui para uma leitura mais profunda, além de sanar possíveis dúvidas que possam surgir no decorrer da leitura, comprometendo a interpretação e a apropriação do texto lido. Escrita: contextos e práticas textuais com os diferentes gêneros O processo de desenvolvimento da produção de textos em sala de aula, assim como o processo de desenvolvimento da leitura, deve cotejar as experiências textuais dos alunos. Isso porque, nenhuma criança chega à escola sem que tenha, de alguma forma, vivido alguma experiência com o mundo da escrita, mesmo que da maneira mais informal e indireta possível. Sobretudo, nos dias atuais, em que somos bombardeados por um volume de informações, de comunicações nas suas diferentes formas. Sendo assim, aqui, também, cabe retomar, a questão da variação linguística dos alunos. Há um preconceito linguístico que perpassa o nosso imaginário e que não pode ser desconsiderado pela escola. É preciso retomá-lo e usá-lo como ponto de partida para as demais produções textuais dos alunos, a partir dos recursos próprios do contexto escolar. O modo como as pessoas, sobretudo, as mais jovens, escrevem em seus contextos de comunicação no celular, nas redes sociais criam novas formas de escrita, próprias desses ambientes e que permitem que ocorra uma comunicação. Mesmo que de forma diferente do que estamos acostumados ou de uma maneira em que há uma série de incorreções em relação às regras gramaticais, há comunicação. Por isso, e pelas múltiplas experiências que os alunos possuem, em decorrência desses recursos, a escola precisa ficar atenta e recorrer a essas experiências para ampliar o universo de produção textual dos alunos e garantir que os mesmos desenvolvam outras habilidades relacionadas ao domínio da escrita. É fundamental, que professor e alunos assumam uma postura crítica sobre as diferentes formas de produção textual, considerando-as, antes de tudo, como legítimas, capazes de possibilitar uma comunicação, mas que há outras formas possíveis e necessárias a outros ambientes de comunicação. Isso posto, o professor deve buscar desenvolver experiências de letramento escolar, possibilitando aos alunos desenvolverem habilidades de escrita que permitam que os mesmos reconheçam e compreendam as diferentes formas de interação social por meio da escrita. Para isso, deve-se buscar caracterizar e explorar alguns usos da escrita na sociedade, destacando aqueles usados em cada comunidade ou grupo de escritores-leitores, do qual os alunos fazem parte, de modo que haja uma maior aproximação possível com as práticas da vida cotidiana dos mesmos. Antes de propor qualquer atividade, o professor deve procurar problematizar, levantar questionamentos, fazer indagações. Esse processo, que antecede as atividades, amplia o universo de conhecimento sobre as experiências de escrita dos alunos, de acordo com seu contexto sociocultural, assim como, também, cria um clima amistoso que favorece a confiança necessária para o desenvolvimento desse processo. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

59 O desenvolvimento das atividades relacionadas à produção textual, pode se dar de diferentes formas, dependendo do grupo de alunos com os quais se esteja trabalhando. Por isso, a relevância do levantamento inicial para conhecer as características do grupo e planejar as atividades, adequadamente. Em tempos de Facebook, Whatsapp, Instagran, SMS por celular e, ainda que em menor frequência, de , o professor pode partir desses gêneros, comuns ao contexto Web para direcionar um trabalho de produção textual, ampliando para outros gêneros textuais. Na conversa inicial, certamente, se perguntado sobre os meios de comunicação mais usados entre os alunos, pelo menos, algum É fundamental, que professor e alunos ou alguns desses irão aparecer. E isso não se restringe a nenhuma assumam uma postura crítica sobre classe social. Guardadas as devidas críticas e outros aspectos sobre condições socioeconômicas da população, há que se admitir um processo de democratização do uso desses recursos tecnológicos e as diferentes formas de produção textual, considerando-as, antes de tudo, como legítimas, das ferramentas que os mesmos oferecem. Por isso, trata-se de um capazes de possibilitar uma comunicação, mas gênero mais comum, sobretudo, entre os alunos das classes menos que há outras formas possíveis e necessárias favorecidas. Talvez o contato com um livro literário não seja tão comum quanto o é o acesso aos smartphones e a outros ambientes de comunicação. similares. A partir daí, diferentes caminhos podem ser tomados em direção às formas de produção textual, à pesquisa e ampliação do universo vocabular dos alunos, às diferentes formas de escrita e organização dos textos, conforme o gênero e a sua tipologia. Esse processo pode ser desenvolvido, passo a passo, envolvendo não só a Língua Portuguesa, mas as demais disciplinas. Além disso, pode ser um trabalho de toda a escola e não apenas do professor de uma turma dos Anos Iniciais. Podem ser sugeridas e realizadas pesquisas, por exemplo, sobre as formas de comunicação usadas antes do advento das redes sociais. Para isso, os alunos poderão realizar entrevistas, pesquisas em bibliotecas (ou na própria internet), visitas aos correios, museus; podem ainda exercitar outras formas de se comunicar que não seja apenas com o apoio das tecnologias atuais, mas usando recursos como bilhetes, cartas etc. Com isso, além de exercitarem outras formas de escrita, os alunos poderão conhecer e compreender a estrutura e as características de outros gêneros textuais, assim como também, poderão trabalhar, de maneira interdisciplinar, com Matemática (produzindo gráficos a partir dos resultados das pesquisas), com a História (pesquisando sobre as diferentes formas da escrita ao longo do tempo), entre outras. O professor pode, ainda, expandir esse trabalho, levando os alunos a adentrarem para o mundo da literatura, explorando como as cartas eram utilizadas pelos amantes nos romances. Pode explorar também as letras de musicas como formas de comunicação e expressão dos sentimentos. Por fim, há, entre tantas possibilidades de trabalho de produção textual a partir do contexto e das práticas textuais dos alunos hoje, outras que podem e devem ser exploradas pelo professor. Por exemplo, trabalhar com os alunos os vocabulários próprios de cada gênero, sobretudo, o vocabulário web, tão marcado pelas abreviações, gírias e códigos que só possuem significado no contexto da Internet. Promover debates e reescrita desses textos, é Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 59 PROVA SALVADOR 2014

60 uma forma de desenvolver a produção textual dos alunos, de maneira próxima à realidade deles sem que isso seja feito de forma abrupta. Ou ainda, é uma possibilidade de desenvolver a prática da leitura e da escrita de maneira que os alunos vejam significado e, de alguma forma, possam encontrar prazer e sentido naquilo que estão realizando, uma vez que faz parte do cotidiano deles. A avaliação desse trabalho deve ocorrer concomitante ao seu desenvolvimento, de modo que o professor possa ir dando feedbacks aos alunos sobre o seu desempenho. Isso favorecerá o aprimoramento das habilidades, uma vez que, quando essas não forem plenamente desenvolvidas, o professor poderá retomar, com os alunos, o caminho para o seu desenvolvimento sem esperar chegar ao final do processo. Entretanto, poderá, ainda, ser realizada uma avaliação final, em que os alunos possam expor seus trabalhos, apresentá-los para a escola ou até publicá-los em algum formato, impresso ou digital. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

61 5 OS RESULTADOS DESTA ESCOLA O resultado das avaliações é uma importante ferramenta para o trabalho da equipe escolar. Para que você, educador, possa utilizá-lo como instrumento no planejamento de suas ações pedagógicas, esta seção apresentará os resultados desta escola na PROVA SALVADOR Serão demonstrados os resultados de participação, a média de proficiência, a distribuição do percentual de alunos por Padrões de Desempenho e o percentual de alunos para os níveis de proficiência dentro de cada Padrão.

62 RESULTADO DA ESCOLA (REVISTA) Participação dos alunos no teste»» Observar número de alunos e percentual de participação.»» Analisar os resultados quando a participação está acima ou abaixo de 80%, levando em consideração que, quanto maior o percentual de participação, mais representativos do universo avaliado são os resultados. Proficiência Média»» Com base na Proficiência Média: identificar o Padrão de Desempenho.»» Relacionar a Proficiência Média com o desempenho dos alunos: que habilidades e competências já foram desenvolvidas?»» Refletir sobre o desempenho alcançado pelos alunos em relação ao esperado, com base na Matriz de Referência, para a sua etapa de escolaridade. Quais habilidades e competências devem ser desenvolvidas para alcançar este resultado?»» Como recuperar os alunos que já passaram pela etapa avaliada e não apresentaram o desempenho esperado?»» Refletir sobre o trabalho realizado na sala de aula e as possíveis mudanças, com o objetivo de melhorar o desempenho dos alunos.»» Relacionar o resultado alcançado com a possibilidade de realizar ações/intervenções pedagógicas. PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

63 Apresentamos, nesta seção, uma sugestão de roteiro para a análise pedagógica dos resultados da avaliação da PROVA SALVADOR Esse roteiro tem como objetivo subsidiar o trabalho da equipe pedagógica da escola, propondo atividades que auxiliarão na compreensão dos dados obtidos pela avaliação externa. Distribuição dos alunos por Padrão de Desempenho»» Identificar o percentual de alunos em cada Padrão de Desempenho.»» As turmas da escola são homogêneas e todos desenvolveram as habilidades no mesmo grau de complexidade?»» Calcular o número de alunos em cada Padrão de Desempenho, utilizando variação proporcional (regra de três).»» Conseguimos identificar quem são os alunos alocados em cada Padrão na escola?»» Apresentar as habilidades e competências desenvolvidas por cada grupo de alunos.»» Observar, em relação às habilidades e às competências, o desempenho dos alunos que estão alocados em Padrões de Desempenho diferentes.»» Como relacionar o desempenho obtido por esses alunos com os resultados alcançados na avaliação interna?»» Refletir sobre ações que podem ser pensadas e aplicadas na sala de aula para, ao mesmo tempo, recuperar os alunos que não desenvolveram as habilidades da Matriz de Referência esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram e estimular aqueles que já as desenvolveram. Língua Portuguesa - 5º ano DO Ensino Fundamental 63 PROVA SALVADOR 2014

64 RESULTADO POR ALUNO (SITE) Observar o resultado geral de uma turma. Relacionar cada descritor com seu percentual de acerto. Observar o descritor mais acertado (indicar o descritor). Observar o descritor menos acertado:»» Qual é esse descritor?»» Qual a relação dessa habilidade com os conteúdos trabalhados em sala de aula? É uma habilidade trabalhada em etapas de escolaridade anteriores? Quais as práticas pedagógicas adotadas pelos professores da escola em relação a esse conteúdo?»» Como possibilitar a compreensão dos alunos em relação a essa habilidade: ações pedagógicas? Formação dos professores? Utilização de recursos pedagógicos? Observar o percentual de acerto dos descritores por tópico:»» Observar, dentre os tópicos apresentados, aquele com os menores percentuais de acerto por descritor.»» O professor tem trabalhado cada tópico de modo suficiente?»» O percentual de acerto dos descritores de cada tópico tem relação com o trabalho feito pelo professores em sala de aula? Observar se existe relação entre descritores (observar se são habilidades de uma mesma competência ou conteúdo comum):»» O que pode ser observado com relação ao percentual de acerto desses descritores? PROVA SALVADOR Revista Pedagógica

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66 REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA JÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA TUFI MACHADO SOARES COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES WAGNER SILVEIRA REZENDE COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO RENATO CARNAÚBA MACEDO COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS WELLINGTON SILVA COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO RAFAEL DE OLIVEIRA COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS BENITO DELAGE COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOS CRISTINA BRANDÃO COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO RÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS COORDENADORA DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN DA COMUNICAÇÃO EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

67 Ficha catalográfica SALVADOR. Secretaria Municipal da Educação. PROVA SALVADOR 2014/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 Anual. Conteúdo: Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 5º ano do Ensino Fundamental. ISSN CDU :371.26(05)

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