O USO DE RECURSOS VISUAIS NO ENSINO DAS CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ALUNO SURDO

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1 O USO DE RECURSOS VISUAIS NO ENSINO DAS CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ALUNO SURDO SÍLVIA VALÉRIA LEMOS FELICIANO 1 Col.Est.Vicente Rijo Col. Est. ILES - NAAH/S DIOGO JANES MUNHOZ 2 Colégio Estadual Vicente Rijo - NAAH/S EDNÉIA VIEIRA ROSSATO 3 Colégio Estadual Vicente Rijo NAAH/S FABIANE SILVA CHUEIRE CIANCA 4 Colégio Estadual Vicente Rijo - NAAH/S JOICY ALVES QUINTELLA 5 Colégio Estadual Vicente Rijo NAAH/S INTRODUÇÃO Na maior parte do mundo a educação é oralista, segundo Capovilla (2004 p.225), isso significa que há uma valorização da fala, em relação à língua de sinais. Atualmente as escolas buscam a língua de sinais numa tentativa de melhorar a comunicação entre surdos e ouvintes. O presente ensaio teórico pretende mostrar a importância do uso de recursos visuais dentro das salas de aula e nos conteúdos das grades curriculares no aprendizado do aluno surdo. Por este motivo acredita-se na necessidade do professor usar a Libras como forma de comunicação, para que o aluno sinta-se mais seguro em relação aos questionamentos e aquisições de vocabulário. A língua brasileira de sinais (Libras) surgiu a partir da língua de sinais francesa e foi modificada com o passar do tempo pela comunidade surda do Brasil. É a língua natural da comunidade surda, uma língua visuoespacial. Reconhecida, cientificamente, como um sistema linguístico de comunicação gestual-visual, com estrutura gramatical própria, oriunda das comunidades surdas brasileiras. A Libras é uma língua natural, formada por regras morfológicas, sintáticas, semânticas e pragmáticas próprias. É uma língua completa, com estrutura independente da língua portuguesa. Além disso, possibilita o desenvolvimento cognitivo dos surdos, favorecendo o acesso destes aos conceitos e conhecimentos existentes. Os usuários da Libras são os surdos, familiares, profissionais da área e todas as pessoas que convivem ou trabalham com os mesmos ou tenham interesse por utilizar, pesquisar e aprender esta língua. As comunidades surdas do Brasil vêm lutando para serem respeitadas enquanto minorias linguísticas e com o apoio da FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos) reivindicam o reconhecimento e regulamentação da Libras.(FENEIS, 2008). 1 Graduação em Ciências Sociais, com especialização em Educação Especial. silviavl10@gmail.com 2 Graduação em Educação Física, com especialização em Educação Especial. munhozdiogo@gmail.com 3 Graduação em Letras e mestrado em Estudos Literários. edneia_rossato@yahoo.com.br 4 Graduação em Pedagogia e mestrado em Educação. fabianechueire@gmail.com 5 Graduação em Artes e com especialização em Educação Especial. joicyalvesquintella@hotmail.com 3569

2 Tendo uma língua natural o aluno surdo se sentirá mais capaz de adquirir uma segunda língua, desenvolverá seu cognitivo, sua autoestima e sua identidade. Não que o desenvolvimento cognitivo esteja primordialmente ligado à aquisição de uma língua, porém a garantia de melhores recursos para as cadeias neurais envolvidas nesse processo precisa de uma linguagem para compreensão do mundo. (CARMICHAEL, 1977). No processo ensino-aprendizagem do aluno surdo é possível perceber que aprendizagem deve ser contextualizada e com envolvimento nos conceitos que estão sendo trabalhados. (PERLIM, 1998) Para o surdo é imprescindível o uso da língua de sinais, sendo esta sua língua materna e o canal de toda sua assimilação é uma língua espacial-visual e existem muitas formas criativas de explorá-la. Configurações de mão, movimentos, expressões faciais gramaticais, localizações, movimentos do corpo, espaço de sinalização, classificadores são alguns dos recursos discursivos que tal língua oferece para serem explorados durante o desenvolvimento da criança surda e que devem ser explorados para um processo de alfabetização com êxito (QUADROS 2006, p.6). Ainda existem muitos profissionais da educação que imaginam que um surdo oralizado tem melhores condições de aprender do que um surdo que apenas sinaliza, veem na língua de sinais uma barreira para o aprendizado. O que precisa ser difundido é que a Libras faz parte da diversidade linguística, que existe uma lei (nr , de 24 de abril de 2002) que reconhece a língua de sinais como oficial e principalmente a importância da difusão para que os indivíduos surdos possam abranger o maior número possível de pessoas para se comunicar. À vista disso, aprendemos que o indivíduo constitui seu comportamento e sua cultura de acordo com seu encadeamento no ambiente onde está inserido. Não é diferente com o sujeito surdo que se faz necessário sua inserção na comunidade surda para a sua formação, quando este indivíduo se afirma como sujeito surdo ele se distancia do estigma de deficiência e também suas dificuldades não servem para comparações com ouvintes. A pessoa com surdez deve constituir sua identidade se aceitando como sujeito normal, com capacidades e limitações como qualquer outro. Por fim podemos alegar que quanto mais definido estiver o sujeito surdo dentro da sua identidade, mais fácil e espontânea será sua aprendizagem, uma vez que sua segurança nas assimilações dos contextos será bem maior. Mas isto não quer dizer que os povos surdos se isolam da comunidade ouvinte, o que estamos explicando é que os sujeitos surdos, quando se identificam com a comunidade surda, estão mais motivados a valorizar a sua condição cultural (STROBEL 2008 p.31). Reconhecendo sua cultura o sujeito aceita as diferenças linguísticas percebendo que não há necessidade de fazer parte do mundo ouvinte, mas sim de mostrar a força da língua de sinais e da sua identidade, inclusive dentro das escolas onde a a educação, ainda que já esteja saindo do domínio do oralismo, tem que desaprender um grande número de preconceitos, entre eles o de querer fazer do surdo um ouvinte (PERLIM 1998 p.72). MÉTODO Com o propósito de expor a importância de usar na prática dentro das salas de aula todo o aparato disponível com os recursos visuais para o ensino-aprendizagem do aluno surdo, 3570

3 optou-se pela aplicação do método de pesquisa qualitativa que segue um plano de aula preestabelecido e direcionado de acordo com a proposta do professor. Ela não apresenta ou enumera dados estatísticos, dela faz parte a obtenção de dados descritivos mediante o contato direto e interativo do pesquisador com a situação objeto de estudo. (NEVES, 1996, p. 1). Neste sentido este trabalho se constitui pelas observações feitas nos ambiente escolares, mais especificamente dentro de salas de aula de uma escola para surdos, nas disciplinas de Geografia e Sociologia. Participantes Participou do projeto a professora de Geografia e Sociologia do ensino fundamental e médio de uma escola estadual para surdos da cidade de Londrina, onde ministra suas aulas totalmente em Libras. Ela é graduada em Ciências Sociais, com especialização em Educação Especial e Psicopedagogia, e no período de aplicação deste projeto estava cursando a graduação de Pedagogia, a professora tem habilitação para Interpretação e Tradução da Língua Brasileira de Sinais e já atuou em salas de aulas do ensino regular, portanto tem experiências tanto nesta modalidade quanto na educação especial para perceber as peculiaridades de cada alunado. Resultados e discussões Para a compreensão e aprendizado do aluno surdo é fundamental a experiência visual. Instrumentos de mediação na aprendizagem desses alunos como imagens, podem auxiliar muito na aquisição e apropriação dos conteúdos, principalmente no contexto das disciplinas da área das Ciências Humanas e suas Tecnologias. A imagem seja na forma impressa ou em projeções mantém a atenção do aprendiz por mais tempo comparadas apenas com o ensino por meio da Língua de Sinais. Os alunos surdos aprendem melhor quando se apoiam em recursos visuais como, objetos e figuras e essa prática pode ser pode usada no ensino da geografia e sociologia, pois também necessitam de ensinar sobre situações e temas contextualizados como, por exemplo, consumismo no qual se pode utilizar várias figuras que represente este tema. A proposta das imagens a seguir é mostrar que o consumo é mundial e que algumas pessoas passam do consumo ao consumismo sem perceber o quanto é prejudicial para a sociedade esta prática. 3571

4 Imagem 1 Consumismo Imagem 2 Consumo exagerado Fonte: Disponível em < visualizado em 27/08/2013 e < visualizado em 27/08/2013. Por se tratar de um tema bastante abstrato é necessário que o professor domine e tenha conhecimento dos vários conceitos envolvidos e que supostamente surgirão no decorrer da aula. As imagens 1 e 2 descontextualizadas ficarão sem nenhum sentido para o aluno, portanto será mais eficaz a aquisição do assunto se o aluno associar as imagens aos sinais de Libras que o professor usará na explicação. Sendo que a primeira língua do surdo é a Libras e a Língua Portuguesa vem como segunda, podemos entender um pouco melhor o processo de aquisição dos conteúdos pelo aluno surdo e a necessidade de metodologias específicas dentro das salas de aula por professores se comunicando na primeira língua desses alunos. Podemos dizer que num processo de alfabetização o aluno deve reconhecer o código da escrita que são os fonemas e grafemas, fazendo a codificação e a decodificação das letras e dos sons, contudo o indivíduo surdo não tem o retorno auditivo ou a associação entre fonema e grafema, o que dificulta suas possibilidades de aprender a segunda língua. É corriqueira a valorização das propriedades fonéticas no ensino da escrita, colocando-as como a transcrição da sua própria fala, mas não é o que acontece com os surdos, visto sua impossibilidade de relacionar letra-som, desta forma copiam o desenho das letras e palavras sem na verdade uma compreensão do conteúdo apresentado pelo professor. Podemos observar no quadro abaixo alguns exemplos do processo de aprendizagem e as diferenças na aprendizagem do surdo. Quadro 1- Implicações do processo de alfabetização para alunos surdos Procedimentos adotados na alfabetização Implicações para a aprendizagem de alunos surdos Parte-se do conhecimento prévio da Não há conhecimento prévio 3572

5 criança sobre a língua portuguesa, explorando-se a oralidade: narrativas, piadas, parlendas, trava-línguas, rimas, etc.. O alfabeto é introduzido relacionando-se letras a palavras do universo da criança: nomes, objetos da sala de aula, brinquedos, frutas, etc. Ex. A da abelha, B da bola, O do ovo... As sílabas iniciais ou finais das palavras são destacadas para a constituição da consciência fonológica e percepção que a palavra tem uma reorganização interna (letras e sílabas). A leitura se processa de forma linear e sintética (da parte para o todo); ao pronunciar sequências silábicas a criança busca a relação entre as imagens acústicas internalizadas e as unidades de significado (palavras). Fonte: Fernandes (2006). internalizado; a criança não estrutura narrativas orais e desconhece o universo folclórico da oralidade. Impossibilidade de estabelecer relações letra x som; a criança desconhece o léxico (vocabulário) da língua portuguesa, já que no ambiente familiar sua comunicação restringe-se a gestos naturais ou caseiros (na ausência da língua de sinais). A percepção de sílabas não ocorre já que a palavra é percebida por suas propriedades visuais (ortográficas) e não auditivas. A leitura se processa de forma simultânea e analítica (do todo para o todo); a palavra é vista como uma unidade compacta; na ausência de imagens acústicas que lhes confiram significado, as palavras são memorizadas mecanicamente, sem sentido. O que não pode esquecer é que o aluno surdo aprende por processos simbólicos visuais e não auditivos, tendo ampla visão disso o professor pensará diferente e terá condições de elaborar suas estratégias e adaptações para o letramento do surdo. O ouvinte tem como base a rota fonológica que funciona da seguinte forma: vamos usar como exemplo a palavra CAPACETE. Com o recurso auditivo a informação é levada ao cérebro, pois conhecendo o som das sílabas que se unem para formar unidades de significados que são as palavras alimenta seu dicionário mental. Quanto mais amplo se torna este dicionário menor a necessidade da decifração porque o reconhecimento da totalidade da palavra é imediato. Por outro lado, o sujeito surdo não usa a rota fonológica, que é a relação letra-som, as palavras são processadas como um todo e o reconhecimento é feito de forma lexical. É como se o surdo percebesse o desenho da palavra e dessa forma faz a memorização no dicionário mental. Entretanto se não houver um contexto da palavra, não haverá assimilação, é imprescindível que o surdo faça a relação daquele desenho com alguma experiência e dessa forma transforme a palavra em significado sem conhecer seus sons. Tomamos como exemplo o texto a seguir para mostrar como funciona a rota lexical: De aorcdo com uma peqsiusa de uma uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra em qaul odrem as Lteras de uma plravaa etãso, a úncia csioa iprotmatne é que a piremria e útmlia Lteras etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma bçguana ttaol, que vcoê 3573

6 anida pdoe ler sem pobrlmea. Itso é poqrue nós não lmeos cdaa Ltera isladoa, mas a plravaa cmoo um tdoo. (site conhecerse, 2013) Quando o sujeito consegue fazer esta leitura é porque reconheceu todas as palavras que estão memorizadas em seu dicionário mental, não é necessário soletrar todas as letras para que saiba o significado da palavra. Esse é o mecanismo cognitivo usado pelos surdos para a aprendizagem sem conhecer a forma oral. No Ensino Médio as barreiras enfrentadas vêm a partir dos conceitos que são explorados dentro da grade curricular, tais como: meio ambiente agricultura tradicional e moderna, globalização, formação do território brasileiro, ditadura militar, tortura, absolutismo, democracia, direitos, deveres enfim é um vasto conteúdo que deverá ser apresentado aos alunos do 1º, 2º e 3º anos do ensino médio. A pergunta que fica é: como o aluno surdo pode assimilar todos esses conceitos abstratos tendo como amparo a língua de sinais, a língua portuguesa e os recursos visuais? Como o aluno fará a associação entre sinal, palavra escrita, conceito e imagem? Mesmo alunos ouvintes sentem dificuldades no momento de interpretação de um texto ou de uma charge política, não sendo próprio apenas do surdo esse obstáculo. Por isso que o recurso visual é importantíssimo na educação deste grupo, a imagem é basicamente uma síntese que oferece traços, cores e outros elementos visuais em simultaneidade. Após contemplar a síntese é possível explorá-la aos pouco; só então emerge novamente a totalidade da imagem. (NEIVA 2002, p5). Quando o professor mostra imagens de um conceito já definido e totalmente abstrato, enriquece e abre um leque de opções ao surdo para que perceba e faça a relação do que está vendo e seu texto de apoio. O recurso visual aprimora a discussão e permite que as assimilações ultrapassem quaisquer limites o que dificilmente acontece nos atos linguísticos, pois mais cedo ou mais tarde o ciclo estará completo e o falante repetirá os sons já emitidos. (NEIVA 2002 p.13) A atividade que foi desenvolvida pelos pesquisadores com alunos do ensino fundamental, tratou do tema Agricultura. Inúmeras imagens de áreas agrícolas e suas derivações foram mostradas como, por exemplo, agricultura tradicional e moderna, percebendo a diferença entre ambas e seus desdobramentos, como o número reduzido de trabalhadores na agricultura moderna, devido os equipamentos usados e as consequências desta prática que é o êxodo rural e novamente os efeitos disso e assim por diante. Fez-se um encadeamento dos temas para que não fossem jogados sem uma sequência e tornando o conteúdo mais perto do cotidiano desses alunos, como por exemplo, porque sua família migrou ou porque compram os produtos em embalagens com peso determinado, foi perguntado se precisam ir à roça para conseguirem os alimentos, enfim foram vários questionamentos para criar um ambiente ao tema explorado. No exemplo da frase abaixo, foram usadas várias imagens em slides e recortes para serem colados no caderno. Agricultura tradicional emprega grande número de trabalhadores e um número reduzido de máquinas e equipamentos, já na agricultura moderna aumenta a produtividade nas lavouras, mas reduz o número de trabalhadores rurais o que acarretará o êxodo rural. 3574

7 Imagem 3 Plantações Imagem 4 Trabalhadores rurais Fonte: Disponível em < e < visualizados em 27/08/2013. Num primeiro momento destacou-se a imagem 3, pois a intenção era para a aquisição do conceito de Agricultura. Houve um questionamento sobre o que o aluno percebia e reconhecia olhando para a foto. É relevante refletir sobre uma questão. Na explanação durante a aula surgiu a palavra, terra, e alguns alunos conheciam apenas o conceito de terra como planeta, então se fez necessário outras imagens de terra/solo (imagem 5) e Terra/planeta (imagem 6). Imagem 5 Terra/solo Imagem 6 Terra/planeta Fonte: Disponível em < 3.html> e < visualizados em 28/08/2013. O que aconteceu foi que esses alunos não tinham em seu dicionário mental os dois conceitos, apenas o de terra/planeta, por isso não fizeram a relação da terra onde está a plantação com a palavra e o sinal usados na aula. 3575

8 Na imagem 7 e 8 foi explorado os temas de Agricultura Tradicional e Agricultura Moderna respectivamente, uma pausa foi feita em cada palavra e conceito desconhecido pelo aluno, foram apresentadas fotos, os slides e vídeos dentro de um contexto para que o emaranhado de informações que os alunos estavam recebendo fizesse sentido. Imagem 7 Agricultura tradicional Imagem 8 Agricultura moderna Fonte: Disponível em < e < visualizados em 28/08/2013. Posteriormente na imagem 9, trabalhamos o conceito de trabalhadores rurais e obviamente mais uma vez exibiu-se várias outras imagem de outros tipos de trabalhadores tais como, trabalhadores urbanos (metalúrgicos, vendedores, gerentes entre outros). Na imagem 10 mostrou-se um conceito mais abstrato que é o êxodo rural, onde obrigatoriamente foi preciso retomar conceitos que levaram o aluno a refletir o porquê da migração e quais motivos que levaram a esta prática. Para tanto usou-se todo o aparato visual para os termos acerca da necessidade da troca do campo pela cidade. Imagem 9 Trabalhadores rurais Imagem 10 Êxodo rural Fonte: Disponível em < e < visualizados em 28/08/2013. Com estes poucos exemplos de atividades que foram desenvolvidas em sala de aula, é possível perceber a relevância dos recursos visuais para a aquisição do aprendizado pelo 3576

9 aluno surdo, a retomada de conteúdo foi frequente para a fixação da palavra no dicionário mental, visto que pela rota lexical (FERNANDES 2006 p.9), que é seu tipo de aprendizagem, fotografou a palavra e a ligou na imagem apresentada. Se o processamento cognitivo do surdo é alcançado através do canal sensorial visual, torna-se muito mais difícil a aprendizagem sem o recurso visual, desse modo selecionou-se textos que continham apelos visuais interessantes aos olhos dos alunos, como: vídeos, fotos, revistas, gibis, embalagens de produtos e propagandas televisivas que ligaram o conteúdo do texto com alguma experiência de vida do aluno. O indivíduo surdo necessita ser seduzido pela imagem para que sua atenção seja voltada à escrita e posteriormente fazer a conexão entre as pistas imagéticas e textuais. Mas uma questão é importante salientar. Apresentar imagens ou histórias sem escrita com o desejo de simplificar para a compreensão do surdo é um engano, pois de que maneira ele fará o nexo e levantará hipóteses sobre a escrita se não houver indícios da língua portuguesa na imagem que estiver olhando? Mesmo que o aluno não conheça a maioria das palavras do texto, o professor deve incitar para que destaquem todas que reconheçam e com base nessas puxe o gancho para as demais que ainda não foram assimiladas. Desta forma fica evidente a importância da fluência da língua de sinais (Libras) que é a primeira língua do surdo, pois quanto maior for o conhecimento de Libras do professor para aguçar a curiosidade dos alunos, fazendo e conduzindo as hipóteses de leitura, mais profundo será o nível de análise e interpretação dos alunos sobre o tema (FERNANDES 2006, pág 23). Caso contrário inibirá o aluno a fazer questionamentos devido às barreiras linguísticas que se farão presentes. CONSIDERAÇÕES FINAIS Durante alguns anos houve uma rejeição da Língua de Sinais, por considerar que não era possível uma comunicação apenas gestual. Com vários protestos e reivindicações da comunidade surda por fim a Libras foi oficializada e regulamentada no Brasil. Numa sociedade oralista é difícil compreender a identidade surda, perceber o indivíduo como sujeito surdo e não como deficiente, desvalorizando sua modalidade de comunicação que é a gesto-visual. Faz-se necessário acabar com o paradigma de que o surdo tem que ouvir e falar, pois aceitando suas peculiaridades fica mais natural a interação. Mesmo sendo o tema deste trabalho bastante abrangente, delimitamos alguns pontos relevantes para que as equipes de ensino e educadores que atuam na área da surdez possam reproduzir estas práticas de maneira a contribuir com o aprendizado de alunos surdos. A primeira delas é a necessidade do professor ser fluente na Língua de Sinais, conhecer a cultura e identidade surda, para que não se cometam equívocos em relação ao ensino deste alunado fazendo comparações com alunos ouvintes. É urgente a necessidade de ruptura das atuais metodologias usadas em sala de aula para o ensino dos surdos. Em meio aos equipamentos tecnológicos existentes e de fácil acesso deve-se priorizar o uso dos recursos visuais, tornando as aulas mais atrativas de maneira que os alunos tenham compreensão e façam as associações necessárias entre sinais de Libras, imagem e palavra escrita. A maneira que o surdo assimila essas informação será a base para 3577

10 seu desenvolvimento cognitivo e social, transformando-os em cidadãos capazes de interagir dentro da sua própria e primeira língua que é a Libras, como também usufruir das potencialidade da língua escrita que é a Língua Portuguesa. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Marina K. Yoshida. Mascaradas Múltiplas identidades surdas. Disponível em < Acessado em 02/09/2013. CAPOVILLA, Fernando César. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar. 2ed. São Paulo; Memnom, CARMICHAEL, Leonard. Manual de psicologia da criança: desenvolvimento cognitivo I. São Paulo: E.P.U., V4. 194p. FELICIANO, Silvia V. L. Adaptações curriculares para surdos na Escola Regular páginas. Monografia (Educação Especial) Centro de Ciências Humanas, Comunicação, Educação e Artes, Universidade Norte do Paraná, Londrina, FERNANDES, Sueli F. Práticas de letramento na educação bilíngue para Surdos. Curitiba: SEED, NEIVA Jr., Eduardo. A Imagem. São Paulo: Ática, NEVES, J. L. (1996). Pesquisas qualitativas características, usos e possibilidades. Cadernos de Pesquisas em Administração. (1: 3, 2º sem.) São Paulo. Disponível em: < Acesso em: 03/09/2013. NUNES, T; EVANS, D; BARROS, R; BURMAN, D. Promovendo o sucesso das crianças surdas em Matemática: Uma intervenção precoce. Anais XIII CIAEM-IACME, Recife, Brasil, O Cérebro é doido? Disponível em < Acessado em 27/08/2013. PERLIN, G. Identidades Surdas. Em Skliar, Carlos (org.) A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Editora Mediação. Porto Alegre QUADROS, Ronice Müller de. Idéias para ensinar português para alunos surdos / Ronice Muller Quadros, Magali L. P. Schmiedt. Brasília : MEC, SEESP, 2006 SANDER, Marieuza Endrissi. A língua de sinais em sala de aula: um estudo com alunos 3578

11 surdos e ouvintes. 109f. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Estadual de Maringá. Orientador: Nerli Nonato Ribeiro Mori. Maringá, SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais/tomaz Tadeu Silva (org), Stuart Hall, Kathryn Woodward. Petrópolis, RJ: Vozes, SKLIAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenças/org. de Carlos Skliar. Porto Alegre: Mediação, STROBEL, Karin. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed da UFSC,