QUEM SABE LER NÃO PODE FALAR: UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS DISCURSIVAS DE LEITURA EM UMA SALA DE AULA DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS

Transcrição

1 QUEM SABE LER NÃO PODE FALAR: UMA ANÁLISE DAS PRÁTICAS DISCURSIVAS DE LEITURA EM UMA SALA DE AULA DE ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS Maíra Tomayno de Melo Dias UFMG/ FAE Maria de Fátima Cardoso Gomes UFMG/FAE Miriam Kelly de Souza Venâncio Gregório UFMG/FAE Agência Financiadora: CNPq INTRODUÇÃO Este artigo tem como objetivo central analisar como a linguagem em uso por alunos e professora em uma sala de aula de alfabetização de jovens e adultos permite ou não a criação de oportunidades de aprendizagem da leitura. Esse texto está baseado em duas dissertações de mestrado, em andamento, intituladas: 1 - O papel da linguagem em uso na sala de aula de crianças e jovens e adultos no processo de apropriação da leitura 1 e 2- A expectativa de uma professora alfabetizadora em relação à aprendizagem da escrita de alunos que vivem em situação de vulnerabilidade social 2.A dissertação 1 se constitui como um desdobramento de outra pesquisa: Incluindo diferentes alunos nas salas de aula de alfabetização de crianças e adultos: semelhanças e diferenças" na qual a primeira autora desse texto participou durante três anos (2006, 2007 e 2008) como assistente de pesquisa 3. Esse estudo maior teve como objetivo compreender as semelhanças e diferenças entre os processos de alfabetização de duas turmas: uma de crianças e a outra de adultos. Portanto, o material empírico utilizado em nossa análise é parte integrante do banco de dados da referida pesquisa, porém aqueles coletados durante o ano de 2006 em uma escola da Rede Pública Municipal de Belo Horizonte que constitui também o material empírico da dissertação 1. A articulação entre os temas das duas dissertações surgiu durante a nossa participação no Grupo de Estudos da Psicologia Histórico Cultural 4. Diante das discussões propostas no grupo percebemos que algumas questões que pontuam o trabalho sobre a expectativa dos professores diante de alunos que vivem em situação de vulnerabilidade social também perpassavam a análise dos dados sobre a linguagem em uso na sala de aula. Uma vez que a professora dos jovens e adultos silenciava alguns alunos em determinados momentos para dar voz 1 Essa dissertação está sendo concluída pela primeira autora desse texto. 2 Essa dissertação está sendo conduzida pela terceira autora desse texto. 3 Pesquisa Longitudinal orientada pela segunda autora do texto 4 Grupo de estudos vinculado ao Laboratório de Psicologia da Educação Helena Antipoff, (LAPED/UFMG)

2 a outros, nos perguntamos: o que ela esperava de uns e de outros? Para compreender esse contexto de produção do discurso e sua relação com o aprendizado da leitura levantamos as seguintes indagações: Quem eram os alunos que podiam participar na aula por meio da linguagem falada? Quem eram os alunos que deveriam permanecer em silêncio? Como esse tipo de interação foi construída na sala de aula? Qual era a expectativa da professora em relação ao aprendizado da leitura? Como os alunos corresponderam a essa expectativa? Para tentar responder a essas perguntas, estabeleceremos um diálogo entre a Psicologia Histórico-Cultural (VYGOTSKY, 1989; 2000), a Etnografia Interacional (SBSDG, 1992) e estudos recentes da área de alfabetização e letramento, com foco nas relações entre linguagem e leitura (STREET, 2002; BAKHTIN, 1992; ROJO, 2004; SOARES, 1998; CAFIERO, 2005; LAPLANE, 2000). O artigo está organizado em quatro seções: a primeira apresenta uma discussão teórica a respeito do processo de construção da leitura e sua produção de sentidos. Destaca também os diversos significados do silêncio na sala de aula, juntamente com a importância da interação e da construção da expectativa do professor em relação aos alunos. A segunda discute a metodologia e o contexto de produção desse artigo a sala de aula da EJA. Em seguida, analisamos os dados empíricos e abrimos a discussão sobre quem são os alunos que podem falar dentro daquela sala de aula. Finalmente, a quarta seção, traz as considerações a respeito dos dados analisados demonstrando que a tecnologia da leitura e da escrita deve ser ensinada sem, contudo, deixar de lado as dimensões sociais, políticas e ideológicas do ato de ensinar a aprender a ler e escrever. LEITURA COMO PRODUÇÃO DE SENTIDO Acreditamos que ao tratar de questões relativas à construção do processo de apropriação da leitura por sujeitos alfabetizandos devemos nos atentar para como esse processo se dá. Tomamos de Vygotsky (1989) a afirmação de que o aprendizado possui uma natureza social e histórica, ou seja, acontece por meio da e na linguagem em um determinado espaço interacional. Contudo se esse espaço interacional não favorece a produção de sentidos da leitura, o aprendizado torna-se difícil porque se constitui como um ato mecânico, uma vez que uma palavra sem significado é um som vazio, já não fazendo parte do discurso humano (VYGOTSKY, 1989, p.11). Tornar-se humano então é também tornar-se um membro ativo e capaz de circular pela cultura escrita. Quando falamos em membros ativos e capazes, partimos da premissa de que aprender a

3 ler é tornar própria uma nova linguagem, que vai gerar novas estruturas no pensamento. Portanto a simples presença das condições externas que favorecem uma relação mecânica entre a palavra e o objeto não basta para produzir um conceito (VYGOTSKY, 1989, p.57). Pois, a aprendizagem da leitura, aqui é vista como um processo construído nas interações e ações entre professores e alunos, tanto no plano individual quanto no plano coletivo, por meio da linguagem. É, portanto, um processo discursivo que implica a elaboração conceitual da palavra que, por sua vez, só pode acontecer quando as pessoas se encontram e fazem uso da linguagem em seus grupos culturais (GOMES e MONTEIRO, 2005). Ou seja, a definição do ato de ler deve ser ampliada, de acordo com Cafiero (2005) considerando a leitura como: (...) uma atividade ou um processo cognitivo de construção de sentidos realizado por sujeitos sociais inseridos num tempo histórico, numa dada cultura. Entender a leitura como processo de construção de sentidos significa dizer que quando alguém lê um texto não está apenas realizando uma tradução literal daquilo que o autor do texto quer significar, mas que está produzindo sentidos, em um contexto concreto de comunicação, a partir do material escrito que o autor fornece (CAFIERO, 2005, p.09) Essa produção de sentidos pelo leitor é uma exigência da sociedade moderna e cabe à escola contribuir para a promoção e garantia do aumento do nível de letramento de seus alunos. Aqui o termo letramento será utilizado com base na definição de Soares (1998): estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita (SOARES, 1998, p. 47). Portanto, para que um sujeito possa ser considerado alfabetizado é preciso que, frente ao texto escrito, utilize capacidades relativas à técnica (codificação e decodificação) e a função ou uso social da leitura. Soares lembra ainda que os processos de alfabetização e letramento são indissociáveis e ocorrem de forma simultânea, entretanto, envolvem conhecimentos, habilidades e competências específicos, que implicam formas de aprendizagem diferenciadas e, consequentemente, procedimentos diferenciados de ensino (SOARES, 2004, p.16). Diante dessa demanda, é necessário perguntar de que forma nossos estudos podem contribuir para que jovens e adultos analfabetos se tornem capazes de se libertar da condição de exclusão em que vivem. De acordo com Rojo (2004) precisamos ir além das práticas de letramento escolar, pois elas desenvolvem somente uma pequena parcela das capacidades de leitura exigidas socialmente, o processo de leitura na escola é entendido pela autora como: um processo de repetir, de revozear falas e textos de autor(idade) escolar, científica que devem ser entendidos e memorizados para que o currículo se cumpra (p.01). Sabendo disso é que tomamos como princípio, que as

4 práticas de leitura são construídas, portanto temos que investigar o contexto de produção da leitura para compreender como esse processo ocorre e daí propiciar fundamentação para mudanças na prática pedagógica e no delineamento de políticas públicas. Essas condições de produção compreendem a situação, o contexto históricosocial e os interlocutores e devem ser investigadas e analisadas em sua relação com a linguagem. Concordamos com Orlandi (1987) que a leitura é um confronto de interlocução e o texto é o lugar, o centro comum que se faz no processo de interação entre falante e ouvinte, autor e leitor (p.180). Portanto, o sentido do texto não está em nenhum dos interlocutores especificamente está no espaço discursivo 5 interlocutores (ORLANDI, 1987, p.180). Pelas palavras de Orlandi podemos compreender que o texto pode até chegar ao leitor como um produto, mas não é uma unidade completa, pois na medida em que autor e leitor interagem no processo da leitura, novos espaços discursivos são criados e por consequência outros sentidos são produzidos. Esse trabalho de produção de sentidos é ainda mais complexo quando instaurado na sala de aula. Essa situação interacional específica permite que vários interlocutores participem, simultaneamente, de uma mesma interlocução, uma vez que, cada participante, que interage com o texto produz entendimentos compartilhados pelo grupo, em um primeiro momento, para em um segundo momento, elaborar suas próprias interpretações. Mas é importante lembrar que essa participação não se dá de forma igual para todos, pois o lugar social que cada um ocupa é diferente. Orlandi (1987) acrescenta que o sujeito da linguagem não é o sujeito em si, mas tal como ele existe socialmente (ORLANDI, 1987, p. 188). Portanto, o discurso de professores, e alunos na sala de aula possui diferentes representações, e essas representações estão relacionadas ao domínio de uma linguagem escolarizada, padrão, da qual nem todos são detentores. O discurso dos alunos da EJA, que são sujeitos historicamente marcados pela condição de não saber, é muitas vezes perpassado pelo silêncio. O silêncio na sala de aula pode exercer inúmeras funções, pode se tornar um signo de controle por parte dos professores, uma ferramenta de cooperação entre os membros do grupo, um indicador de organização, uma forma de preservação ou ainda insolência e insubordinação (LAPLANE, 2000). No entanto, Bakhtin (1992) afirma que dos a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação 5 O espaço discursivo é configurado pelo social e instaurado pela situação discursiva, ou seja, por enunciados efetivamente realizados.

5 verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (BAKHTIN, 1992, p. 123) Para esse autor, a comunicação é de extrema importância para auxiliar na organização do interior, ou seja, o interior necessita das interações verbais. Quando uma professora silencia alguns alunos, ela está impedindo, de certa forma, essa organização e a socialização do conhecimento que está sendo construído coletivamente. O uso do discurso autoritário torna o diálogo monofônico, já que uma única voz predomina. No entanto quando muitas vozes perpassam dentro de um con(texto) dialógico, dizemos que ocorreu um procedimento discursivo dialógico, o discurso foi construído no cruzamento dos pontos de vista. (BARROS, 1994, p. 5) A interação verbal entre os sujeitos é o princípio fundador da linguagem. Todo o sentido que será construído pelos alunos depende das interações realizadas, das trocas, das diferentes vozes presentes na interlocução, ou seja, a interação verbal permite ao sujeito construir um sentido para o texto, além de constituir o próprio sujeito. (BARROS, 1992) Ensinar a ler e a escrever envolve muito mais, como já foi dito acima, do que o ensino da técnica envolve também fatores psicológicos e emocionais. Dentro desses fatores, analisamos a construção da auto-estima e a expectativa da professora em relação à aprendizagem da leitura. Esses foram escolhidos por se tratarem de duas motivações consideráveis do processo, uma vez que, um aluno com baixa auto-estima e sem o apoio da professora pode vir a desistir do processo de ensino aprendizagem e acabar se tornando mais um evadido do sistema escolar por falta de motivação, já que ele não vê na escola, uma chance de ascensão social. A propósito, nos lembra Menezes (2008) que as atitudes dizem mais do que as palavras: um olhar, um gesto, um sorriso pode ajudar o aluno a ter sucesso na vida escolar ou empurrá-lo para fora da escola. Pesquisas realizadas sobre a importância da expectativa dos professores no processo de ensino aprendizagem (Silva, 1980; Barreto, 1981; Rupke, 1981; Ribeiro e Bregunci, 1986; Rasche e Kude, 1986; Gomes, 2005; Araújo e Luzio, 2005; Luciano, 2006) mostram que quando uma pessoa faz uma predição em relação à outra, geralmente o prognóstico se realiza, mesmo existindo só para quem o fez, já que essa expectativa também pode ser comunicada à pessoa sobre a qual se prediz, por meio de olhares, gestos e pela linguagem, influenciando, dessa forma, as ações do indivíduo. Dentro do contexto de interação entre professores e alunos e alunos e alunos, muitas

6 profecias são construídas, porém, não podemos afirmar que a percepção do aluno corresponda a real expectativa do professor. Não podemos omitir, porém, a importância da percepção do aluno no seu desempenho escolar. Segundo Ribeiro e Bregunci (1986), o tom de voz, a oportunidade de resposta concedida a um aluno mais vezes do que ao outro, os tipos de reações ou avaliações do professor, como elogios e críticas indicam, intencionalmente ou não, ao aluno qual é a expectativa que ao professor tem sobre ele. O CONTEXTO DE PRODUÇÃO DA PESQUISA: A SALA DE AULA DA EJA Os dados analisados foram coletados por meio de gravações em vídeo numa turma do ciclo inicial de alfabetização de EJA da Rede Municipal de Belo Horizonte. A escola está localizada na periferia da cidade e atende a uma clientela considerada de baixa renda. A turma era composta por uma média de 15 a 20 alunos, apesar de oficialmente estarem matriculados um total de 43. Esse é um problema recorrente na escola pesquisada: as altas taxas de evasão dos alunos. Apesar da importância desse dado não trataremos dessa questão aqui. Contudo gostaríamos de salientar que essa rotatividade de alunos dificulta a construção de oportunidades de aprendizagens, significados, sentidos e identidades do grupo. A cultura dessa sala de aula é modificada o tempo todo, e ainda assim podemos observar padrões de interação comuns que regem a participação dos membros no grupo. Esses padrões de interação entre participantes do grupo levam a formas particulares de fazer e de conhecer. De acordo com a perspectiva da Etnografia Interacional a aprendizagem é definida situacionalmente por meio das formas em que professores e alunos constroem os padrões e práticas da vida de cada sala de aula. Os padrões e práticas são definidos pela análise das ações dos sujeitos, objetos e práticas sociais que os sujeitos constroem através de eventos, e das ações e interações com o outro durante a vida cotidiana da sala de aula. (NUNES MACEDO, MORTIMER, GREEN, 2004, p.03) Com o objetivo de contemplar essa perspectiva, gravamos em média 110 horas em vídeo durante o ano de 2006 durante as aulas de português. Além de gravações em vídeo, foram utilizados outros instrumentos de investigação relacionados com os princípios teórico metodológicos adotados como: observação participante, notas de campo, coleta e análise de artefatos do grupo, entrevistas, fotografias, gravações de áudio, rodas de leitura e de conversa com alunos e professora. Os dados da sala de aula

7 foram representados em transcrições de sequências discursivas e mapas de eventos. O mapa de eventos é um instrumento utilizado com o objetivo de representar o que aconteceu na sala de aula, um ciclo de atividades, construído pelos sujeitos através de um processo dialógico e interacional. De acordo com Nunes Macedo, Mortimer e Green (2004): O nível de detalhe representado no mapa difere pela questão que está sendo analisada. Um aspecto que pode ser comum a todos os mapas é o fato de que representam como o tempo foi gasto e como o espaço interacional foi utilizado pelos participantes (NUNES MACEDO, MORTIMER, GREEN, 2004, p.03) A lógica de investigação adotada nessa pesquisa fundamenta-se, portanto, nos pressupostos teórico-metodológicos da abordagem Etnográfica Interacional, caracterizada por uma perspectiva analítica focalizada em compreender como a aprendizagem é construída por meio das práticas culturais de um grupo. Essa perspectiva de pesquisa foi desenvolvida pelo Grupo de Discussão da Sala de Aula da Universidade de Santa Barbara (SANTA BARBARA CLASSROOM DISCOURSE GROUP, 1992) e resultou da combinação da etnografia (guiada pelas teorias antropológicas culturais) e da análise do discurso (guiada pela sociolinguística e teorias interpretativas da linguagem em uso) (GREEN, DIXON, ZAHARLICK, 2002), ou seja, da Antropologia Cognitiva, da Análise Crítica do Discurso e da Sociolinguística Interacional. POR QUE QUEM SABE LER NÃO PODE FALAR? Dentre as quinze aulas gravadas durante a realização da pesquisa na sala de aula da EJA, nossa análise focalizou as práticas discursivas ocorridas entre a professora e os alunos no dia 07/06/06 durante a leitura de um texto. Nossa escolha se justifica pelo fato de que esse dia é bastante representativo do papel da linguagem em uso por professora e alunos no processo de ensino-aprendizagem da leitura. Tentaremos reconstituir dois momentos diferentes dessa aula, no primeiro a professora Emília 6 interage individualmente com dois alunos que lêem palavras do texto escrito no quadro negro: Sebastião e José Geraldo 7. Em um segundo momento, a professora se volta para a turma 6 Nome fictício. 7 Os alunos participantes da pesquisa permitiram a divulgação de seus nomes reais no termo de consentimento livre e esclarecido.

8 toda e realiza a leitura coletiva do mesmo material. Os dois eventos foram constituídos por diferentes subeventos e tiveram duração total de 24 minutos e 55 segundos. Neles, os alunos Sebastião e José Geraldo leram a pedido da professora palavras e frases do texto O jabuti e a jibóia 8 em voz alta. Junto com os colegas leram silenciosamente e em seguida coletivamente o texto integral. Passaremos a conhecer um pouco sobre os dois alunos, pois suas histórias podem nos auxiliar no entendimento das interações estabelecidas com a professora e com a turma. Em seguida, apresentaremos uma micro análise das sequências discursivas selecionadas. Sebastião tem 45 anos, é carpinteiro de telhados e reside com a mulher e os dois filhos no mesmo bairro em que se localiza a escola pesquisada. Quando criança não teve oportunidade de freqüentar a escola, pois vivia na zona rural do interior de Minas Gerais e precisava ajudar o pai no trabalho. Estava há dois anos freqüentando essa escola e a abandonou em meados de Já José Geraldo foi o único aluno que permaneceu durante os três anos de coleta de dados freqüentando a escola e em 2006 havia acabado de ingressar no Básico 1 9. Geraldo, como é chamado pela professora, é trabalhador do setor informal. Divorciado, tem dois filhos e mora sozinho em bairro próximo à escola. Sua trajetória de vida que é singular, mas também social se assemelha com a de Sebastião e com a de tantos outros jovens e adultos que não sabem ler e escrever, pois também é oriundo da zona rural de Minas Gerais. Essa relativa semelhança entre sujeitos que nasceram na zona rural, deve-se ao fato de que o trabalho na lavoura é muitas vezes realizado por todos os membros da família com o objetivo de retirar da terra seu próprio sustento. As crianças então são inseridas no mundo do trabalho precocemente e enfrentam dificuldades constantes de acesso à escola ou até mesmo a total ausência da instituição no lugar em que vivem. Esse contexto de violação de direitos vividos por Sebastião e José Geraldo volta a se reconstituir, dessa vez dentro da escola, quando impedidos de participar interativamente do processo de aprendizagem da leitura. Explicitaremos como isso aconteceu por meio da análise das seqüências discursivas interacionais, mas antes disso apresentaremos uma breve síntese descritiva dos dois eventos selecionados. 8 Texto integral O jabuti e a jibóia : O jabuti disse a jibóia: - Venha jantar hoje em minha casa! A jibóia foi. No jantar havia acarajé, jiló, jerimum, canjica, suco de jenipapo. A jibóia só comia carne, por isso ficou em jejum. 9 O núcleo de alfabetização da EJA nessa escola é composto por três níveis diferentes, a começar pelo B1.

9 Quadro 1 - Síntese descritiva geral dos dois eventos de leitura E V E N T O 1 Leitura individual E V E N T O 2 Tempo Linhas Participantes Descrição da interação entre os 00:09:54 às 00:11:18 00:11:19 às 00:20:30 00:20:31 às 00:34: José Geraldo, Maria José e professora Sebastião e professora. Alunos e professora participantes Após escrever no quadro a data do dia, a família silábica do J e do G e o título do texto O jabuti e a jibóia que será trabalhado em sala, a professora pede ao aluno José Geraldo para ler a palavra JABUTI. Outros alunos começam a ler junto com ele, mas a professora pede que ele não ouça os outros. Durante o processo de silabação, a aluna Maria José antecipa a sílaba TI e a professora a repreende. Em seguida, volta-se para o aluno, pois afirma que precisa testá-lo. Quando José Geraldo finaliza a leitura é a vez de Sebastião ler a palavra JIBÓIA. O aluno faz três tentativas diferentes (JI- BO-I-A, JI-BO-I-TA e JI-BOI-IA), pois a professora afirma que ele está lendo errado e corrige a sua leitura 13 vezes. Sebastião acaba desistindo e Emília insiste que a forma correta é JI-BOI-A. A professora termina de copiar o texto no quadro e realiza a leitura coletiva com a turma. Porém, nesse momento seis alunos devem permanecer em silêncio, não podem ler junto com o restante da turma dentre eles está Sebastião. Leitura coletiva O QUADRO 1 está organizado da seguinte forma: na primeira coluna dividimos os dois eventos: Leitura individual e Leitura coletiva; na segunda coluna registramos o tempo gasto em cada evento; na terceira coluna estão dispostos os números das linhas da transcrição da gravação do evento em fita de vídeo; na coluna seguinte, indicamos os participantes que participaram dos eventos; e, finalmente, na última coluna, descrevemos o que aconteceu durante os eventos de leitura. No primeiro momento descrito pelo QUADRO 1 (linhas ), a professora pede à José Geraldo para ler a palavra JABUTI e enfatiza que somente ele deve ler, pois

10 outros alunos começam a realizar a leitura: prof.: seu Geraldo/ lê pra mim/ por favor/ só o seu/ só o seu Geraldo. O aluno então começa a realizar a leitura silabada da palavra sob a orientação da professora, que logo a frente torna a afirmar diante das tentativas dos colegas em realizar a leitura: prof.: seu Geraldo/ num ouve os outros/ não/ J/ com/ a/ Geraldo: JA/ prof.: JA(...)/ B/ com / U Geraldo: BU. Professora e aluno continuam nesse tipo de interação até que a aluna Maria José antecipa a sílaba TI e é repreendida pela professora. Emília diz aos alunos que entende que eles ficam doidos para falar, mas é preciso testar o senhor Geraldo. A professora então se volta para o aluno, que consegue diante das mesmas intervenções (J com A, B com U, T com quê?) finalizar a leitura da palavra. Nesse momento a professora demonstra que para ela o processo de aprendizagem da leitura é construído sem a necessidade de interação com o grupo, somente a sua intervenção é suficiente. O processo é individual, o aluno é isolado por meio do silêncio imposto pela professora, que se torna nesse momento um signo de controle. É como se a memorização das famílias silábicas por si só, se tornassem um instrumento eficaz de aprendizado da leitura. O aluno torna-se um depositário de informação, expressando uma concepção de educação bancária, como nos ensinou Freire (2008). Nessa forma de entendimento, acredita-se que o exercício repetitivo da estrutura silábica permitirá ao aluno construir uma regra básica, que futuramente será utilizada na formação de outras palavras e textos. Dessa maneira, a percepção e a memorização de sílabas compostas por consoante e vogal, levará o aluno a aplicar essa mesma estrutura na leitura e escrita de outras sílabas (MACIEL e LÚCIO, 2007). Mas a aplicação do método silábico 10 trás consigo alguns problemas que podem ser exemplificados na leitura de Sebastião, quando ele tenta utilizar a regra básica de composição da sílaba no momento em que lê a palavra JIBÓIA. Como as sílabas BOI e A não possuem a estrutura composta por consoante e vogal, o aluno tenta regularizar a sílaba A e acaba lendo TA (linhas ): prof.: seu Sebastião/ lê pra mim/ sozinho/ corrente Sebastião: JI/ BO/ não/ JI/ BO/ I/ TA prof.: ai/ não faz aquilo/ que eu te ensinei/ ontem/ quando tem três letras. A produção do erro do aluno indica que a centralização do ensino na memorização das sílabas pode dificultar e limitar o aprendizado. A professora considera o erro cometido por Sebastião como uma dificuldade de aprendizagem, pois para ela há apenas uma resposta certa. O problema 10 Entendemos que a professora utiliza o método silábico como instrumento de ensino da leitura e da escrita. Quando utilizamos a palavra método nos reportamos aos métodos tradicionais de alfabetização, sintéticos e analíticos.

11 recai sobre o indivíduo, já que o foco da avaliação é o produto do que se ensinou (GOMES, 2002). Contudo, a turma inteira também não consegue alcançar as expectativas de acerto da professora. Como podemos observar no momento em que Emília solicita que os alunos leiam a mesma palavra lida por Sebastião (linhas ): alunos e prof.: JI/ prof.: BOI/ alunos: BO/ IA prof.: tá errado/ ô turma/ eu vou matar vocês/ de tanto esse/ JI/ BO/ IA/ é/ JI/ BOI/ A/ esse I/ fica junto do O/ queridos ó/ ó/ JI/ JI/ B/ O/ I alunos: BOI prof.: junto/ JI/ BOI/ A/ não é o IA/ separado/ não/ por favor. Emília não vê nesse momento uma oportunidade para refletir junto com os alunos sobre a alternância de vogais e consoantes formando sílabas não canônicas na composição das palavras. Diante disso, é preciso destacar que a apropriação do sistema de escrita alfabético requer a consolidação das capacidades já adquiridas, é possível perceber que Sebastião, junto com outros colegas, já consegue decodificar palavras simples, mas ainda há muito para ser aprendido. Contudo, não é isso que demonstra a professora, para ela os alunos que já adquiriram a capacidade de decodificação estão à frente da turma, portanto no momento da leitura do texto integral cabe a esse grupo permanecer em silêncio para não atrapalhar àqueles que ainda não dominam a leitura. O silêncio desses alunos é visto por Emília como uma forma de cooperação com os colegas, conforme pode ser visto no trecho que se segue: prof.: queridos/ eu vou pedir/ não fica triste/ comigo não/ eu vou pedir pro senhor Sebastião/ a dona Maria Eterna/ dona Albenes/ dona Cecília/ dona Fátima/ dona Maria José/ e a Jajá/ pra não ler agora/ agüenta um pouquinho/ os outros/ eu queria/ que todos lessem. Apesar dessa interdição, Sebastião continua tentando participar da aula e acaba tornando visível outro problema de aplicação do método silábico. Na sequência em que os alunos deveriam ler a palavra HOJE, Sebastião pronuncia as vogais O e E com o som aberto. Mas diante das intervenções da professora que sempre recita as famílias silábicas com o som vocálico aberto, o aluno faz a correspondência correta, vejamos (linhas ): prof.: Ó de Horizonte? Graciela: LO prof.: LO?/ LO?/ LO?/ Ó/ de horizonte/ e o JÉ/ do jeito/ do JECA? Sebastião: HÓJÉ prof.: HÔJÊ. Nessa sequência, a professora não faz nenhum comentário sobre a participação de Sebastião ou sobre seu erro. Mas em momento anterior, na leitura da palavra VENHA Emília parabeniza o aluno porque ele lê a palavra corretamente e parece não se importar em vê-lo participando da aula (linhas ): prof.: leia pra mim sozinhos/ essa palavra/ vocês sabem Sebastião: venha/ prof.: venha/ muito bem/ venha. Nesse momento o que

12 contou para a professora foi a capacidade do aluno de corresponder à sua expectativa de saber ler aquela palavra, mesmo que para tanto ele tenha rompido com a censura que ela impôs aos alunos que já sabiam decodificar algumas palavras. Nesse contexto em que as práticas de leitura são produzidas em meio à interdição, alguns sentidos são legitimados e outros são apagados, como foi possível ver com esse exemplo. E como a leitura do nosso ponto de vista é um processo de produção de sentidos não poderíamos deixar de mencionar o quanto o sentido fica comprometido na leitura do pseudo-texto O jabuti e a jibóia que é um tipo de texto escolar, artificial. A leitura que a professora faz com os alunos parte das menores unidades de análise que são as sílabas, passa pela sentença e depois disso chega à unidade completa que é o texto, ou seja, vai das partes para o todo. Dessa forma, é preciso fazer um movimento constante de ida e volta no início da palavra e posteriormente da sentença, para que se produza um entendimento válido sobre o que se está tentando ler, como a própria professora anuncia durante a leitura da palavra DISSE (linhas ): prof.: D / do dado/ com I/ alunos: DI/ alunos: DI/ prof.: DI/ eu tenho dois S/ agora/ do passarinho/ não tenho?/ alunos: tem/ alunos: tem/ prof.: como é que fica/ esse pedaço/ prof.: S/ S/ E/ aluno: SE/ prof.: S:::E/ bem longo/ bem longo/ né?/ DIS:::/ SE/ vão voltar pra/ pra não esquecer/ o que que a gente tá entendendo. Nesse momento os alunos lêem novamente a palavra DISSE e a sentença O JABUTI DISSE. Contudo o que mais dificulta a produção de sentido nessa leitura é a constituição do texto em si, que privilegia o ensino da família silábica do J em detrimento da contextualização e do uso social da língua escrita. Vejamos as seguintes sequências discursivas: (linhas ): prof.: lê pra mim/ essa palavra/ sozinhos/ alunos: A/ prof.: A/ ó/ A alunos: CA/ prof.: CA/ aluna: RA/ prof.: RA/ ACARA/ alunos: JE/ prof.: JE/ alunos: ACARAJÉ/ prof.: a gente come/ isso?/ alunos: COME/ prof.: come/ que comida/ é essa?/ Mateus: comida bahiana/ prof.: é um sanduíche/ baiano/ né?/ agora/ já pensou/ um/ um jabuti comendo acarajé/ se a gente não/ agüenta/ né?/ Maria José: não/ prof.: então vamos lá/ só/ porque a gente tem que aproveitar/ os nomes/ escritos com a letra/j. Nessas sequências, podemos ver que a leitura decodificada do pseudotexto nos faz crer que as palavras não possuem ligação semântica aparente, portanto não formam uma cadeia de sentido lógica, significativa. A própria professora faz esse tipo de questionamento, mas se contenta com o texto, pois ele cumpre a função de

13 memorização das sílabas que contêm a letra J, assim como de exercitar a decodificação de palavras formadas pelas famílias silábicas do J. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesse texto, buscamos demonstrar como a linguagem em uso por alunos e professora em uma sala de aula de alfabetização de jovens e adultos permite ou não a criação de oportunidades de aprendizagem da leitura. Conforme pode ser visto a partir dos exemplos apresentados, os alunos que podiam participar da aula por meio da linguagem falada eram aqueles que a professora determinava. Essa escolha levava em conta dois fatores: o primeiro se refere à criação de oportunidades de aprendizado da leitura para quem não dominava ainda a decodificação e o segundo objetivava a avaliação desse aprendizado por parte da professora. O primeiro fator pode ser observado durante a leitura individual da palavra JABUTI por José Geraldo e durante a leitura coletiva que excluía os alunos que já sabiam ler, do ponto de vista da professora. O segundo fator aparece tanto no evento de leitura individual de José Geraldo e Sebastião como no evento de leitura coletiva, ou seja, as interações construídas nessa sala de aula foram marcadas pela busca da resposta certa. A professora demonstrou com isso que para ela a língua é um sistema fechado, acabado, pronto para ser memorizado. E essa memorização deve ocorrer individualmente, os alfabetizandos têm como mediação principal as intervenções da professora. Emília espera que os alunos que já dominam o processo de decodificação leiam corretamente palavras com estruturas silábicas diversas, pois a regra básica já foi memorizada. Mas não é isso que ocorre, por exemplo, durante a leitura da palavra JIBÓIA por Sebastião. Esse é um problema que decorre principalmente da utilização do método silábico no ensino da alfabetização, como apontamos anteriormente. Ressaltamos, porém, que a capacidade de reconhecer as diferentes famílias silábicas é parte integrante do processo inicial da aprendizagem da leitura e da escrita, mas não pode ser o centro do processo de ensino aprendizagem. A posição que defendemos aqui está em consonância com uma abordagem ideológica de entendimento das práticas de leitura (STREET, 2003). De acordo com esse autor, existem dois tipos diferentes de entendimento sobre o processo de apropriação da leitura e da escrita, os modelos autônomo e ideológico. No modelo autônomo as práticas de leitura e escrita são concebidas independentemente do contexto sócio cultural em que estão inseridas, o que importa é a aquisição de

14 habilidades de decodificação e codificação. Street (2003) sugere que esse modelo disfarça as escolhas culturais e ideológicas que lhe servem de apoio para que elas possam então ser apresentadas como se fossem neutras e universais (tradução sob nossa responsabilidade 11, p.77). Acreditamos que essa concepção ainda é predominante, principalmente nos programas de alfabetização de jovens e adultos, como nosso estudo foi capaz de demonstrar. Existe uma crença de que a simples introdução dos pobres e analfabetos em programas de educação, vai automaticamente gerar efeitos em outras práticas sociais e cognitivas. Ou seja, as habilidades cognitivas dos jovens e adultos serão aperfeiçoadas, sua perspectiva econômica aumentada, eles se tornarão melhores cidadãos, tudo isso sem levar em conta as condições econômicas, sociais e políticas que os levaram primeiramente a estar no lugar de analfabetos. Nosso estudo desafia a validade desse ponto de vista, pois entendemos que a leitura e a escrita são práticas sociais, e não se configuram somente como habilidades técnicas e neutras, estão imersas em princípios epistemológicos construídos socialmente. Nesse sentido questionamos: Como um aluno que tem contato com pseudo-textos e palavras isoladas vai se posicionar frente a um texto de circulação social que exigirá muito mais que a simples decodificação de palavras compostas por sílabas simples? Cabe acrescentar que nosso objetivo é tentar realçar a dimensão social das práticas de leitura e escrita perpassadas pelas relações de poder, contudo não estamos com isso desconsiderando a importância da aquisição das capacidades de decodificação e codificação. Não podemos deixar de valorizar o domínio da técnica, pois sem essa capacidade o uso social da leitura e da escrita fica reduzido, não se forma um sujeito capaz de libertar o homem da domesticação, como considera Freire (1992). Pensamos que essas categorias não são opostas, mas complementares, portanto, na sala de aula há que se ensinar a tecnologia da leitura e da escrita, como faz a professora Emília, sem, contudo, deixar de lado as dimensões sociais, políticas e ideológicas do ato de ensinar a aprender a ler e escrever. 11 disguise the cultural and ideological assumptions that underpin it so that it can then be presented as though they are neutral and universal (STREET, 2003, p.77)

15 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGAR, M. An ethnography by any other name. Forum: Qualitative Social Research, Volume 7, n 4, Disponível no site: ANDERSON-LEVITT, K. Ethnography. In: WITTROCK, M. The Handbook of research on teaching. 3nd. Ed. New York: Macmillan, ARAÚJO, C. H.; LUZIO, Nildo. Para superar o fracasso escolar. Disponível em: Acesso em: 20/05/08. BAKHTIN, M. (VOLOSHINOV). Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, BARRETO, E. S. S. Bons e maus alunos e suas famílias: vistos pela professora de 1º grau. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (37), Maio, BARROS, D. L. P. Contribuições de Bakhtin às teorias do discurso. In: BRAIT, B. Bakhtin, Dialogismo e Construção do Sentido. Campinas: Editora da Unicamp, BARROS, D. L. P. B. Dialogismo, Polifonia e Enunciação. In.: Dialogismo, Polifonia, Intertextualidade em torno de Bakhtin. Ensaios de Cultura, 7. São Paulo: Edusp, CAFIERO, D. Leitura como processo. 01. ed. Belo Horizonte: Ceale/FAE/UFMG, v. 01. CAMERON, D. Working with Spoken Discourse. London: Sage Publications, CASTANHEIRA, M. L. Aprendizagem Contextualizada: discurso e inclusão na sala de aula. Belo Horizonte, Ceale/FaE, UFMG, Autêntica, 2004 (Coleção Linguagem e Educação; 11). ; CRAWFORD, T.; GREEN, J. L. & DIXON, C.. Interactional ethnography: an approach to studying the social construction of literate practices. Linguistic and Education, 11(4), 2001, pp ERICKSON, F. What makes School Ethnograpy Ethnographic? Anthropology and Education Quaterly, Volume 15, 1984.p FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 16. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Pedagogia do Oprimido. 47. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2008.

16 GREEN, J. L; DIXON, C. e ZAHARLICK, A., Ethnography as a Logic of Inquiry. In: J. Flood, J., Lapp, D. e Squire, J. (eds.) The handbook for research in the teaching of the english language arts. New Jersey: Erlbaum, GOMES, M. F. C. Incluindo diferentes alunos nas salas de aula de alfabetização de crianças e adultos: semelhanças e diferenças. Projeto de Pesquisa, Faculdade de Educação, UFMG, ; MONTEIRO, S. M. A aprendizagem e o ensino da linguagem escrita: caderno do formador. Belo Horizonte. Ceale/FaE, UFMG, 2005 (Coleção Alfabetização e Letramento). ; DIAS, M. T. M.; SILVA, L. P. O registro da rotina do dia e a construção de oportunidades da aprendizagem da escrita. In: CASTANHEIRA, M. L; MACIEL,F. I. P; MARTINS, R. M. F. Alfabetização e Letramento na Sala de Aula, Belo Horizonte, Ceale; Autêntica, Relação entre desenvolvimento e aprendizagem: consequências na sala de aula. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, n.45, p , GREEN, J. L.; DIXON, C.; ZAHARLICK, A. A etnografia como lógica de investigação. Educação em Revista, Belo Horizonte, n.42, p.13-79, LAPLANE, A. F. Interação e silêncio na sala de aula. Ijuí: Editora Unijuí, LUCIANO, E. A. S. Representações de professores do ensino fundamental sobre o aluno. Dissertação de Mestrado, USP; Ribeirão Preto, MENEZES, L. C. O aprendizado das lições ocultas. Nova Escola, v. 212, n. 114, maio ORLANDI, E. P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. Campinas: Pontes, RASCHE, V. M. M.; KUDE, V. M. M. Pigmalião na sala de aula: quinze anos sobre as expectativas do professor. Cadernos de Pesquisa, São Paulo (57), p , maio RIBEIRO, L. C.; BREGUNCI, M. G. C.. Interação em sala de aula: questões conceituais e metodológicas. Belo Horizonte: Editora UFMG/PROED, RUPKE, E. Expectativas do professor e desempenho de alunos. Dissertação de Mestrado, UFRGS, 1981.

17 SANTA BARBARA CLASSROOM DISCOURSE GROUP. Constructing literacy in classrooms: literate action as social accomplishment. In: MARSHALL, H (Ed.). Redefining student learning: roots of educational change. Norwood: Abex, 1993, p SILVA. T. R. N. A responsabilidade pelo sucesso e fracasso escolar em crianças. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, (32), p Fevereiro SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7. ed. S. P.: Martins Fontes, Pensamento e linguagem. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.