Processos Educacionais na Saúde

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1 Curso de capacitação Processos Educacionais na Saúde Aperfeiçoamento com ênfase na facilitação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem CADERNO DO CURSO 2014 Projetos de apoio ao sus

2 Ministério da Saúde Ademar Arthur Chioro dos Reis Ministro da Saúde Fausto Pereira dos Santos Secretário da Secretaria de Atenção à Saúde André Luís Bonifácio de Carvalho Secretário da Secretaria de Gestão Estratégica e Participativa Hêider Aurélio Pinto Secretário da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Ana Paula Menezes Sóter Secretária Executiva CONASS Conselho Nacional de Secretários de Saúde Wilson Duarte Alecrim Presidente Jurandi Frutuoso Silva Secretário Executivo CONASEMS Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde Antônio Carlos Figueiredo Nardi Presidente José Ênio Servilha Duarte Secretário Executivo HSL Hospital Sírio-Libanês Vivian Abdalla Hannud Presidente da Sociedade Beneficente de Senhoras Gonzalo Vecina Neto Superintendente Corporativo Paulo Chapchap Superintendente de Estratégia Corporativa Projeto Aperfeiçoamento em Processos Educacionais na Saúde: Ênfase em facilitação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem Coordenação dos Projetos de Apoio ao SUS Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa Roberto de Queiroz Padilha Coordenação geral Valéria Vernaschi Lima Coordenação pedagógica Sissi Marília dos Santos Forghieri Pereira Coordenação administrativa Marilda Siriani de Oliveira Coordenação do Curso de Aperfeiçoamento Maria Sílvia Saliba Gerente de ensino Antônio Carlos Ribeiro Coordenador de ensino Renata Elizabeth Lourenço Cabral Secretaria de Projeto

3 Projetos de apoio ao sus Processos Educacionais na Saúde Aperfeiçoamento com ênfase na facilitação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem CADERNO DO CURSO 2014 Autores do caderno do curso Valéria Vernaschi Lima Roberto de Queiroz Padilha Marilda Siriani de Oliveira Sissi Marília dos Santos Forghieri Pereira consultores Altair Massaro Eliana Claudia Otero Ribeiro Everton Soeiro Gilson Caleman Helena Lemos Petta José Maurício de Oliveira Laura Maria Cesar Schiesari Romeu Gomes Silvio Fernandes da Silva Vanessa Sayuri Chaer Kishima

4 projetos de apoio ao sus 2014 Ficha Catalográfica Biblioteca Dr. Fadlo Haidar Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa Reprodução autorizada pelo autor somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino, não sendo autorizada sua reprodução para quaisquer fins lucrativos. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar a autoria. P956 Processos educacionais na saúde: aperfeiçoamento com ênfase na facilitação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem: caderno do curso 2014 / Valéria Vernaschi Lima [...]. -- São Paulo: Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa; Ministério da Saúde, p. (Projetos de Apoio ao SUS) 1. Educação pós-graduada em saúde. 2. Aprendizagem Baseada em Problemas. 3. Capacitação de Recursos Humanos em Saúde. 4. Sistema Único de Saúde. 5. Gestão de redes. I. Valéria Vernaschi Lima. II. Roberto de Queiroz Padilha. III. Marilda Siriani de Oliveira. IV. Sissi Marília dos Santos Forghieri Pereira. NLM: W 18.2 Versão online disponível em:

5 Processos Educacionais na Saúde Sumário Apresentação 5 1. Contexto 6 2. Objetivos e metas 2.1. Geral 2.2. Específicos 2.3. Título concedido O perfil de competência do facilitador de aprendizagem 9 4. Currículo Integrado 4.1. Processo ensino-aprendizagem: a espiral construtivista 4.2. Comunidade de aprendizagem: dialogia e facilitação 4.3. Papel dos professores Organização do curso 5.1. Carga horária e atividades educacionais 5.2. Período e periodicidade dos encontros presenciais Avaliação 6.1. Avaliação de desempenho do participante do APES 6.2. Avaliação de desempenho do docente 6.3. Avaliação do curso 6.4. Cronograma e fluxos de entrega das avaliações Anexos Anexo I Termo de referência Portfólio Anexo II Termo de referência Trabalho de Conclusão de Curso TCC Anexo III Termo de referência Avaliação de desempenho Anexo IV Formato de avaliação de desempenho do participante do APES Anexo V Formato de avaliação de desempenho do docente Anexo VI Formato de avaliação do curso APES Bibliografia 35

6 projetos de apoio ao sus Artista: Paul Klee Título: Balão Vermelho Período: 1922 Acervo: Guggenheim Museum, Nova York Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. paulo Freire

7 Processos Educacionais na Saúde Apresentação Caros(as) participantes, A parceria entre o Hospital Sírio-Libanês/Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa IEP/HSL e o Ministério da Saúde, com apoio do Conselho Nacional de Secretários da Saúde CONASS, do Conselho Nacional de Secretários Municipais de Saúde CONASEMS e da Fundação Dom Cabral FDC, vem desenvolvendo projetos de apoio ao Sistema Único de Saúde SUS voltados à capacitação de profissionais de saúde, a partir da análise de necessidades e da excelência do HSL nas áreas de Gestão, Saúde e Educação. O curso de aperfeiçoamento em Processos Educacionais na Saúde, com ênfase em facilitação de metodologias ativas de ensinoaprendizagem, está articulado aos projetos educacionais de apoio ao SUS e visa capacitar profissionais para atuação nos cursos de especialização, incluindo os cursos na modalidade de residência médica, multiprofissional e em área profissional de saúde, ofertados pelo IEP/HSL. Os cursos de especialização do IEP/HSL estão organizados segundo uma abordagem construtivista da educação de adultos e buscam estimular a capacidade de aprender a aprender, o trabalho em equipe, a postura ética, colaborativa e compromissada com as necessidades da sociedade. Visam aprofundar, de modo crítico e reflexivo, o conhecimento cientificamente produzido nas áreas de gestão, saúde e educação e o diálogo entre esses saberes e as necessidades advindas da realidade. 5 Como o desenvolvimento de iniciativas educacionais orientadas pela abordagem construtivista requer um novo perfil para o professor, o IEP/HSL investe na ampliação das capacidades docentes, de modo que esse professor seja um facilitador da aprendizagem dos participantes. Assim, o Curso de Aperfeiçoamento em Processos Educacionais na Saúde APES, com ênfase em facilitação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, objetiva capacitar profissionais para atuarem como facilitadores da aprendizagem nos cursos de especialização ofertados pelo IEP/HSL. Desejamos que os conteúdos e as atividades que trabalharemos no curso, nesta terceira edição, façam sentido no projeto de vida de cada participante e que essa vivência possibilite um desenvolvimento pessoal e profissional que produza desdobramentos relevantes para o fortalecimento do SUS. Prof. Dr. Roberto de Queiroz Padilha Superintendente de Ensino do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa

8 projetos de apoio ao sus Contexto As iniciativas educacionais elaboradas pelo Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa para o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde PROADI-SUS estão orientadas pela Portaria GM/MS 32761, de dezembro de 2007, que estabeleceu as diretrizes para a apresentação de projetos dos hospitais considerados de excelência no país. A parceria entre o Hospital Sírio-Libanês HSL e o Ministério da Saúde MS para projetos voltados à capacitação de profissionais do Sistema Único de Saúde SUS conta com o apoio do Conselho Nacional de Secretários da Saúde CONASS, do Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde CONASEMS, da Agência Nacional de Vigilância Sanitária ANVISA e de instituições de ensino superior do país. Os projetos educacionais são executados pelo Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa IEP/HSL e definidos a partir de necessidades identificadas pelos gestores do SUS. Os projetos aprovados pelo MS para o triênio foram construídos em parceria com a Fundação Dom Cabral, a Biblioteca Cochrane, representantes dos gestores do SUS e profissionais de instituições de ensino superior brasileiras. No campo educacional, podemos identificar diferentes concepções sobre o processo de aprendizagem. Essas concepções fundamentam três tendências pedagógicas que caracterizam a relação entre: (i) o sujeito que aprende; (ii) o objeto a ser conhecido conteúdos de aprendizagem, considerando-se produtos sociais e culturais; (iii) e a mediação entre o sujeito e o objeto. 6 Todos nós, no cotidiano das relações que desenvolvemos, atuamos, predominantemente, segundo uma determinada concepção que fundamenta nossa ação como educadores e educandos. Particularmente no trabalho em saúde, com pacientes, familiares e equipes, ou ocupando uma função mais específica na formação ou capacitação de outros profissionais, essa concepção orienta a seleção de conteúdos, as estratégias que utilizamos, as expectativas sobre o impacto da ação educacional e, especialmente, o modo como nos posicionamos no processo ensino-aprendizagem e lidamos com os educandos. Considerando as três principais teorias sobre o processo de aprendizagem: (i) inatista, (ii) ambientalista e (iii) interacionista, destacamos as características essenciais de cada uma, de modo a explicitar por que escolhemos a teoria interacionista, que defende uma abordagem construtivista do conhecimento. Para a teoria inatista do conhecimento, o foco da aprendizagem é o próprio sujeito. Essa concepção fundamenta-se na ideia de que os fatores hereditários e maturacionais definem a constituição do ser humano e que a aprendizagem ocorre de dentro para fora. O papel da escola e dos professores é o de favorecer a expressão das características inatas. O sucesso educacional depende, então, das características trazidas pelas pessoas e as diferenças observadas entre elas são consideradas insuperáveis, uma vez que são biologicamente estabelecidas (MATUI, 1995; REGO, 1995; MEIRIEU, 1998). De modo oposto, a teoria ambientalista atribui ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamento. Essa concepção, embora considere que as pessoas nasçam com a capacidade de aprender, coloca foco no objeto a ser conhecido, e a aprendizagem é concebida como algo que ocorre de fora para dentro. Na escola, as atividades devem ser realizadas de modo a favorecer a acumulação de informações, por meio da repetição e de reforços positivos, visando à criação de hábitos. Os erros são punidos, também no sentido de reforçar a criação de hábitos, fundamentados em um modo correto de pensar e agir. Os professores são o centro desse processo, devendo ser grandes conhecedores dos assuntos a serem tratados e responsáveis pela transmissão de informações aos estudantes, segundo uma determinada ordem e sequência lógica preestabelecidas. (FREITAG, 1990; BECKER, 1993; MEIRIEU, 1998; CUNHA, 2003).

9 Processos Educacionais na Saúde Para a teoria interacionista ou construtivista, o foco está nos processos de conhecimento, isto é, na interação entre o sujeito que aprende e o objeto. As pessoas são consideradas sujeitos que procuram informações de forma ativa. O professor orienta o processo de aprendizagem, atuando como facilitador e mediador entre sujeito e objeto. As motivações internas e os conhecimentos prévios dos estudantes, a atuação dos mais experientes pares e professores assim como a vivência na escola, são levados em consideração e valorizados. Dessa forma, o ensino volta-se às necessidades de aprendizagem desses sujeitos, que, a partir de uma postura ativa diante dos conteúdos, constroem suas aprendizagens. No processo de aprendizagem, o erro passa a ser um insumo para a construção de melhores associações e fundamentações, perdendo a conotação de algo a ser escondido porque será punido. Para a teoria interacionista, o homem constitui-se como tal [por meio de] suas interações e, portanto, é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura (REGO, 1995, p. 93). O conjunto de ideias que fundamenta a abordagem construtivista vem sendo progressivamente conhecido por professores e escolas que passam a tencionar o modelo educacional hegemônico, fundamentado na concepção ambientalista da aprendizagem. Esse movimento deu início à construção de propostas curriculares e programas educacionais que colocam o foco na interação entre sujeitos ativos no processo de aprendizagem capazes de fixar objetivos educacionais, planejar e fazer correções e professores e escolas responsáveis por favorecer e ampliar a compreensão desses sujeitos sobre a realidade (BRANSFORD, 2007, p.115). As iniciativas educacionais construídas pelo IEP/HSL para os projetos de apoio ao SUS estão baseadas nesses princípios e valores. Investigações da ciência cognitiva e da neurociência, nas últimas três décadas, têm possibilitado a construção de explicações mais aprofundadas sobre a teoria interacionista da aprendizagem, com importantes repercussões para a elaboração de currículos e para a prática de ensino, considerando-se: a seleção e organização de conteúdos; o uso de estratégias e metodologias de ensino-aprendizagem e de avaliação; assim como o papel da escola, dos doentes e dos discentes na educação (RUGOFF, 1990). A síntese organizada em 2000, por John D. Bransford, Ann l. Brown e Rodney Cocking, destaca a base científica dos processos que regem a aprendizagem e aponta como principais descobertas em relação à aprendizagem (BRANSFORD, 2007, p. 37): 7 (i) o desenvolvimento da metacognição, como uma estratégia de aprendizagem voltada à identificação dos próprios pontos fortes e frágeis no processo de aprender e busca pela autorregulação, do controle da aprendizagem, por meio da definição de objetivos e do monitoramento de seu próprio progresso em alcançá-los ; (ii) o reconhecimento de que desenvolvemos, desde muito cedo, uma compreensão sobre os fenômenos a nossa volta e, quando esse entendimento inicial não é considerado, há uma expressiva chance de que os novos conceitos não sejam bem compreendidos; (iii) o conceito de competência como: aplicação de conjuntos de conhecimentos articulados, organizados e contextualizados, reconhecido a partir da compreensão do processo de aprendizagem de especialistas (HAGER, 1986). Reforçando esses achados, estudos sobre diferenças e semelhanças no processo de aprendizagem de especialistas e principiantes coloca foco na utilização de estratégias de aprendizagem como um relevante diferencial, e a metacognição foi identificada como sendo uma das principais estratégias de aprendizagem utilizadas pelos especialistas para a construção de conhecimento (HATANO, 1986). Diferentemente de principiantes, os especialistas (i) percebem características e padrões de informações a partir de uma observação; (ii) utilizam um repertório vasto de conteúdos, organizados segundo uma compreensão profunda desses assuntos; (iii) articulam o conhecimento com as condições de aplicabilidade conhecimento contextualizado, ao invés de conjuntos isolados de fatos, fenômenos ou teorias; (iv) recuperam aspectos relevantes do seu conhecimento, de modo fluente e com pouco esforço de atenção (BRANSFORD, 2007, p. 51).

10 projetos de apoio ao sus 2014 A partir dessas diferenças, construímos atividades educacionais que favorecem a metacognição e as trocas entre especialistas e principiantes. Nessa estratégia, destacamos que, como somos seres em permanente aprendizagem, sempre teremos áreas nas quais nosso domínio está mais próximo do modo como especialistas atuam e outras áreas nas quais ainda somos principiantes. Mesmo principiantes, temos alguma compreensão dos fenômenos envolvidos numa determinada situação que deve ser considerada. Desse modo, estimulamos que os saberes prévios, os repertórios de cada participante sejam explicitados para serem utilizados na construção de novos saberes. Todas as experiências que as pessoas vivenciam em seus papéis sociais são consideradas saberes prévios. O conhecimento prévio é um elemento crítico no processo de aprendizagem (MEIRIEU, 1998). Ao formular o conceito de aprendizagem significativa, David Paul Ausubel ( ), pesquisador norte-americano, explicitou que o fator isolado mais influente na aprendizagem é aquilo que o aprendiz já conhece. Paralelamente ao conhecimento prévio, o conhecimento contextualizado é um saber aprendido a partir de uma situação que requeira a utilização e a articulação de conceitos para melhor explicá-la ou nela intervir. Diferentemente de uma lista de fatos, fórmulas ou teorias isoladas e desarticuladas, os contextos traduzem a aplicabilidade dos saberes e condicionam o conhecimento a um determinado conjunto de circunstâncias. É exatamente o reconhecimento dessas circunstâncias que favorece uma recuperação fluente de aspectos importantes do conhecimento apreendido, com pouco esforço de atenção e com flexibilidade a sua transferência para uma nova situação (BROWN, 1989; SIMON, 1971). 8 O conhecimento não contextualizado pode ser considerado inerte, uma vez que não é mobilizado para a resolução de problemas (WHITEHEAD, 1994). O conhecimento apenas memorizado, sem compreensão, não é categorizado ou articulado em unidades ou elementos afins, requerendo uma recuperação trabalhosa e demandando um expressivo esforço de atenção para a busca de informações que foram sequencialmente memorizadas. Esse processamento dificulta o desenvolvimento de fluência na utilização do conhecimento. Assim, nas propostas educacionais do IEP/HSL, privilegiamos a contextualização dos conteúdos a serem trabalhados. Essa estratégia é traduzida na utilização de situações-problema. Paralelamente, o estímulo à transferência da aprendizagem de um contexto para outro é um dos recursos educacionais que empregamos. Por esse motivo, várias atividades são contextualizadas numa cidade simulada, diante da qual os participantes são estimulados a aplicar saberes prévios e novos. Também utilizamos o contexto real, no qual o participante está inserido, especialmente para promover processos reflexivos, por meio de narrativas sobre a prática, e para o desenvolvimento de projetos de intervenção, visando à transformação da realidade. Finalmente, queremos destacar o papel das emoções na aprendizagem. Reconhecemos as emoções como sendo um fenômeno inerente ao reino animal. Particularmente para os seres humanos, racionalidade e emoção são aspectos indissociáveis. A razão, por meio da linguagem, gera argumentos que justificam ou negam nossos desejos, intenções e preferências. Nesse sentido, consideramos que todos os conflitos são permeados pela emoção. Aqueles de natureza lógica são mais fáceis de ser superados, especialmente quando há escuta e respeito pelos saberes prévios do outro e amorosidade no apoio à superação do conflito e na construção de novos saberes. Os conflitos ideológicos são mais suscetíveis a uma explosão emocional como resultado da total negação de premissas diferentes e, por isso, da ausência de abertura para a escuta e a reflexão (MATURANA, 2005). Se tivermos respostas prontas, de antemão, a todas as perguntas ou negarmos totalmente premissas distintas das nossas preferências, sem escutar ou refletir, negamos a legitimidade do outro e a legitimidade de suas perguntas, fechando espaços de reflexão que são oportunidades para identificarmos outras configurações relacionais e outros argumentos que podem originar um sistema novo de explicação. O exercício da escuta sem pré-conceitos, da aceitação do outro, da reflexão como forma de construção de novos sistemas explicativos, gera uma atitude positiva e favorável para a aprendizagem, e permite que o conhecimento da nossa própria natureza contribua para assumirmos responsabilidade em relação a nossa conduta ética.

11 Processos Educacionais na Saúde Considerando o contexto apresentado, podemos destacar que as iniciativas educacionais do IEP/HSL contemplam: (i) a identificação dos conhecimentos prévios dos estudantes; (ii) o reconhecimento de seus interesses, facilidades, dificuldades e bloqueios; (iii) o apoio ao desenvolvimento da compreensão de conceitos essenciais, dando preferência ao entendimento em profundidade; (iv) o estímulo ao desenvolvimento de sínteses que favoreçam a organização do conhecimento em redes semânticas articuladas e contextualizadas; (v) a promoção do respeito ao outro, considerando a diversidade de ideias e valores; (vi) e o desenvolvimento de responsabilidade e postura ética, particularmente como profissional e cidadão do mundo. Baseados nessas diretrizes, esperamos contar com cada participante na construção de uma experiência educacional que promova a criação de um novo significado para a educação dos profissionais de saúde para o século XXI! 2. Objetivos e metas 2.1. Geral Valéria Vernaschi Lima Roberto de Queiroz Padilha Capacitar profissionais em facilitação de processos educacionais com ênfase em metodologias ativas para atuarem como facilitadores de aprendizagem nos cursos de especialização, incluindo a modalidade Residência do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa Específicos 9 Capacitar: pelo menos 50 profissionais em processos educacionais, com foco na facilitação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem e em avaliação critério-referenciada formativa e somativa; profissionais no exercício da preceptoria nos programas de residência Título concedido Os participantes concluintes desse curso farão jus ao certificado de Aperfeiçoamento em Processos Educacionais na Saúde, com ênfase em facilitação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. 3. O perfil de competência do facilitador de aprendizagem O programa da capacitação em processos educacionais é orientado por competência e utiliza metodologias ativas de ensino-aprendizagem para potencializar e construir capacidades voltadas à mediação das diversas estratégias educacionais. Os objetivos educacionais, as estratégias, as atividades e a avaliação de desempenho dos participantes são elaborados de modo a promover a construção do perfil de competência para o facilitador na área educacional, que traduz o conjunto de capacidades que, articuladas e combinadas, resultam numa prática competente.

12 projetos de apoio ao sus 2014 O perfil de competência utilizado como referência nesse curso foi resultado do trabalho desenvolvido pelos seus autores, a partir dos referenciais teórico-metodológicos que articularam a abordagem holística de competência com princípios da educação de profissionais de saúde no contexto do SUS. Neste trabalho foi considerada a avaliação do desempenho dos facilitadores nos cursos Gestão da Clínica nas Redes, Gestão da Clínica nos Hospitais, Gestão do Cuidado ao Paciente Crítico, realizados no período , Gestão da Clínica nas Redes Metropolitanas de Atenção à Saúde, realizado no período , e Gestão da Clínica nas Redes de Atenção à Saúde, Regulação em Saúde no SUS e Educação na Saúde para Preceptores do SUS, realizado no período de , que pertencem ao mesmo subprojeto de Apoio ao SUS do IEP/HSL e têm como estratégia a gestão da clínica no SUS para promover a melhoria da qualidade da atenção à saúde. A competência é aqui compreendida como sendo a capacidade de mobilizar diferentes recursos para solucionar, com pertinência e sucesso, os problemas da prática profissional, em diferentes contextos. Assim, a combinação das capacidades cognitivas, atitudinais e psicomotoras mobilizadas para a realização de uma ação foi traduzida em desempenhos que refletem a qualidade da prática profissional docente, em currículos, programas e atividades educacionais na área da saúde, com abordagem construtivista. O quadro 1 detalha as ações-chave e os desempenhos do perfil de competência do facilitador de aprendizagem. O perfil de competência do facilitador de aprendizagem está representado pela articulação de duas áreas de competência que delimitam o escopo de trabalho da atuação profissional: Educação: facilitação de processos educacionais Gestão: organização do trabalho educacional 10 Cada uma dessas áreas é representada por um conjunto de ações-chave traduzidas em desempenhos que retratam a integração das capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais, agrupadas em áreas de competência por afinidade. Assim, a competência profissional é entendida como uma síntese das áreas de educação e gestão (Quadro 1). quadro 1 Perfil de competência do facilitador de aprendizagem na área educacional, IEP/HSL, Área Educacional: facilitação de processos educacionais Ações-chave Identifica necessidades de aprendizagem Desempenhos Mostra disponibilidade e abertura para a identificação de lacunas ou hiatos de aprendizagem pessoais e dos profissionais com os quais atua, favorecendo o reconhecimento desses para a construção de novos saberes. Identifica oportunidades de aprendizagem, considerando o contexto externo e interno da organização ou projeto no qual está envolvido, com postura aberta às diferentes perspectivas. Desenvolve ações educacionais e facilita processos de ensinoaprendizagem Promove atividades educacionais presenciais e a distância, baseadas nas necessidades de aprendizagem identificadas, de modo a favorecer uma educação significativa e a transformação da realidade. Favorece o desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender ao longo da vida, valorizando os conhecimentos prévios dos participantes ao mesmo tempo em que estimula novas aprendizagens. Promove a aprendizagem a partir da reflexão sobre o cotidiano do trabalho de cuidado à saúde, de gestão em saúde e de educação na saúde. Incentiva a utilização dessas experiências e vivências para a construção de pontes com os disparadores de aprendizagem usados nas atividades educacionais. Estimula a capacidade de investigação, de análise e síntese, apoiando a avaliação crítica das informações e das fontes encontradas.

13 Processos Educacionais na Saúde quadro 1 (cont.) Perfil de competência do facilitador de aprendizagem na área educacional, IEP/HSL, Utiliza a troca de saberes e de experiências para ampliar a leitura da realidade dos participantes e promover a construção de conhecimentos e novos significados. Favorece e apoia processos de criação, disseminação e compartilhamento de saberes orientados ao desenvolvimento de competência dos participantes. Apoia a construção de projetos aplicativos, considerando a identificação de problemas e a construção de soluções voltadas à inovação e à transformação da realidade dos participantes. Promove a formulação de soluções contextualizadas e orientadas a viabilizar uma atenção à saúde, gestão em saúde ou educação na saúde, com qualidade, eficiência, eficácia e efetividade. Participa da educação pelo exemplo e mostra persistência e paciência em relação aos diferentes tempos de aprendizagem das pessoas, incentivando o desenvolvimento de novas capacidades orientadas pelo perfil de competência desejado. Avalia ações e processos educacionais Faz e recebe críticas de modo ético e respeitoso. Monitora e avalia processos, produtos e resultados das atividades educacionais realizadas, sistematizando os aspectos a melhorar, os desafios e conquistas dos processos educacionais. Mostra responsabilidade, compromisso e aperfeiçoamento no desempenho de seu papel como educador e na entrega de formatos de avaliação ou relatórios reflexivos sobre as ações e os processos educacionais realizados. Ações-chave Área de Gestão: organização do trabalho educacional Desempenhos 11 Identifica obstáculos e oportunidades no trabalho educacional Mostra disponibilidade e abertura para identificar obstáculos e oportunidades para o trabalho educacional, levando em conta as potencialidades e limitações das instituições envolvidas, do Sistema Único de Saúde e de outras políticas nacionais de saúde, educação e de integração ensino-serviço. Favorece o reconhecimento de responsabilidades e compromissos de todos os envolvidos no trabalho educacional, buscando a construção de uma relação ética, solidária e transformadora. Mostra disponibilidade e abertura para promover a identificação de problemas no cenário em que são desenvolvidas as atividades educacionais nas quais atuará como facilitador, incluindo uma análise de estrutura, processos e recursos necessários à realização dessas atividades. Promove o desenvolvimento do trabalho educacional Comunica a identificação de desafios e problemas à governança do trabalho educacional, compartilhando ideias para a organização do trabalho, superação de dificuldades e utilização de oportunidades. Contribui para a racionalização e otimização de recursos, visando a um melhor desenvolvimento do trabalho educacional. Participa das atividades educacionais com postura reflexiva, aberta e respeitosa, visando à melhoria do trabalho educacional. Acompanha e avalia o trabalho educacional Mostra disponibilidade e abertura para promover e participar da avaliação do trabalho educacional e da parceria entre Ministério da Saúde, gestores do SUS local, regional e estadual com o Hospital Sírio-Libanês. Promove, socializa e utiliza o registro de informações acadêmicas para fortalecer o processo de avaliação, visando à construção de um trabalho educacional democrático, inclusivo e participativo.

14 projetos de apoio ao sus Currículo integrado A integração interdisciplinar e entre a teoria e a prática, mundo do trabalho e da aprendizagem e entre processos educativos e de atuação na área da saúde é um dos fundamentos dessa proposta de capacitação em facilitação de processos educacionais. Essa integração é expressa pela(o): (i) construção do perfil de competência, a partir da experiência e da avaliação de desempenho de profissionais em atividades educacionais junto a currículos integrados, com abordagem construtivista e ênfase em metodologias ativas; (ii) exploração da teoria a partir de situações do mundo do trabalho, especialmente de natureza educacional; (iii) participação interdisciplinar e multiprofissional dos autores e consultores responsáveis pela construção das experiências e das atividades educacionais do curso; (iv) desenvolvimento articulado dos processos de educação com outras áreas que compõem o campo de atuação da saúde: gestão e atenção à saúde; e (v) desenvolvimento de capacidades para construção coletiva de processos de mudança para a transformação da realidade Processo ensino-aprendizagem: a espiral construtivista O processo de ensino-aprendizagem do curso está ancorado: nas teorias interacionistas, na metodologia científica, na aprendizagem significativa, na reflexão a partir da prática, na dialogia e em estratégias educacionais apropriadas a cada conteúdo, como processamento de situações-problema e de narrativas, aprendizagem baseada em equipes, oficinas de trabalho, plenárias, portfólio reflexivo, viagens, entre outros. As raízes da utilização de problemas e da vivência como recursos para o processo ensino-aprendizagem podem ser encontradas em Dewey (1929); o estímulo à autoaprendizagem em Jerome Bruner (1959); e a primeira organização curricular baseada em problemas no final da década de 1960, no curso médico da McMaster University, Canadá (BARROWS, 1980; SCHMIDT, 1993). Ainda na década de 1960, vale ressaltar Paulo Freire discutindo a aprendizagem de adultos a partir da educação como prática de liberdade e de autonomia. A pedagogia de Paulo Freire reconhece o homem em permanente produção e a produção de conhecimento a partir de suas relações com o mundo, ou seja, de sua experiência (FREIRE, 2008).

15 Processos Educacionais na Saúde A combinação entre os elementos experiência, ambiente e capacidades individuais permite a constituição das diferentes maneiras de aprender. Ao realizar aprendizagens significativas, os participantes reconstroem a realidade, atribuindo-lhe novos sentidos e significados. Para o adulto, esse significado é construído em função de sua motivação para aprender e do valor potencial que os novos saberes têm em relação a sua utilização na vida pessoal e profissional. O processo que favorece a aprendizagem significativa requer uma postura ativa e crítica por parte daqueles envolvidos na aprendizagem (COLL, 2000). Dessa forma, o conhecimento prévio trazido pelos participantes é essencial na construção dos novos saberes. A necessidade de buscar novas informações atende ao desenvolvimento de capacidades para a aprendizagem ao longo da vida e para a imprescindível análise crítica de fontes e informações (VENTURELLI, 1997). A representação do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevância das diferentes etapas educacionais desse processo como movimentos articulados e que se retroalimentam. Os movimentos são desencadeados conforme as necessidades de aprendizagem, diante de um disparador ou estímulo para o desenvolvimento de capacidades. A articulação entre a abordagem construtivista, a metodologia científica e a aprendizagem baseada em problemas 1 é apresentada de modo esquemático na Figura Figura 1 2 Espiral construtivista do processo processo ensino-aprendizagem a partir da exploração de um disparador. 1 Barrows HS, Tamblyn RM. Problem-based learning. New York: Springer Press; Traduzido e adaptado de Lima, V.V. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado University of Illinois at Chicago. Department of Health Education].

16 projetos de apoio ao sus 2014 Movimento: identificando o problema e formulando explicações A identificação do problema, a partir de um estímulo educacional, permite que cada participante explicite suas ideias, percepções, sentimentos e valores prévios, evidenciando os fenômenos e as evidências que já conhece e que podem ser utilizados para melhor explicar uma determinada situação. As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem explorar as fronteiras de aprendizagem em relação a um dado problema, possibilitando identificar as capacidades presentes e as necessidades de aprendizagem. O exercício de suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das fronteiras de aprendizagem e auxilia a elaboração das questões de aprendizagem que irão enfrentar as fronteiras identificadas. Movimento: elaborando questões de aprendizagem As questões de aprendizagem representam as necessidades e orientam a busca de novas informações. A seleção e a pactuação das questões consideradas mais potentes 3 e significativas para o enfrentamento das necessidades e ampliação das capacidades de enfrentamento do problema identificado trazem objetividade e foco para o estudo individual dos participantes. Movimento: buscando novas informações A busca de novas informações deve ser realizada pelos participantes da forma que considerarem mais adequada. O curso disponibiliza 14 um conjunto de referências bibliográficas na forma de acervo e favorece o acesso a banco de dados de base remota. A ampliação das pesquisas é estimulada e, embora haja total liberdade para a seleção das fontes de informação, estas serão analisadas em relação ao grau de confiabilidade. Movimento: construindo novos significados A construção de novos significados é um produto do confronto entre os saberes prévios e os novos conteúdos e, por isso, é um movimento sempre presente no processo ensino-aprendizagem. Não somente ao serem compartilhadas as novas informações, como a todo momento no qual uma interação produza uma descoberta ou um novo sentido. Todos os conteúdos compartilhados deverão receber um tratamento de análise e crítica, tanto em relação às fontes como à própria informação em questão, devendo-se considerar as evidências apresentadas. Movimento: avaliando o processo Outro movimento permanente desse processo é a avaliação. A avaliação formativa é realizada verbalmente ao final de cada atividade e assume um papel fundamental na melhoria em processo. Todos devem fazer a autoavaliação focalizando seu processo individual de aprendizagem e também avaliar a construção coletiva do conhecimento e a atuação dos professores nesse processo. 3 As questões que desafiam os participantes a realizar sínteses, análises ou avaliações invariavelmente implicam estudo concomitante dos aspectos conceituais, mas vão além do reconhecimento de fatos e mecanismos, requerendo interpretação e posicionamento.

17 Processos Educacionais na Saúde 4.2. Comunidade de aprendizagem: dialogia e facilitação A espiral construtivista envolve nos seus movimentos toda a comunidade de aprendizagem, formada pelos participantes e docentes. Todos procuram aprender com todos durante todo o tempo. A colaboração, o desprendimento, a generosidade possibilitam o diálogo franco, aberto e produtivo (CROSS, 1998; SENGE, 1990). As comunidades de participantes da capacitação também se constituem numa oportunidade para o exercício do trabalho em equipe, comunicação, avaliação, criação de vínculos afetivos, corresponsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e de mudança, intercâmbio de experiências e estímulo à aquisição de conhecimento e desenvolvimento de competência. Espera-se que as comunidades de aprendizagem desenvolvam uma postura proativa e construam relações solidárias, respeitosas e éticas, com liberdade de expressão e corresponsabilidade Papel dos professores Os docentes são os professores responsáveis pela formação dos participantes do APES. Assim, são responsáveis pela mediação do processo ensino-aprendizagem nas atividades presenciais de pequeno grupo; avaliação de desempenho dos participantes como facilitadores de processos educacionais; acompanhamento da construção do portfólio e da avaliação do Trabalho de Conclusão de Curso TCC; acompanhamento do desenvolvimento das atividades de EAD pactuadas; elaboração de relatórios gerenciais e participação nos encontros de Educação Permanente. O grupo deve encontrar no seu professor um apoiador para o desenvolvimento de suas capacidades, considerando-se as áreas de competência do perfil do facilitador de aprendizagem e os critérios de excelência estabelecidos. 15 Para exercer esse papel, o professor precisa mostrar respeito aos saberes dos educandos, ética e estética, reflexão crítica sobre a prática, aceitação do novo, criticidade e capacidade para produzir e construir novos saberes (FREIRE, 2008). Em todas as atividades educacionais cabe ao facilitador: promover a curiosidade e a criticidade; reconhecer que o processo educacional é inacabado; respeitar a autonomia do educando; mostrar responsabilidade, tolerância e bom senso; integrar intenção e gesto, comprometendo-se com a educação como forma de intervenção no mundo e de transformação da realidade. 5. Organização do curso O currículo do programa está estruturado em dois eixos: simulação da realidade e contexto real do trabalho do participante.

18 projetos de apoio ao sus 2014 No eixo baseado na simulação, os autores do curso selecionaram e articularam materiais e recursos educacionais, bem como elaboraram os textos utilizados como estímulos ou disparadores da aprendizagem dos participantes e do desenvolvimento de capacidades relacionadas ao perfil de competência. Ainda nesse eixo, a representação da realidade no formato de situações-problema, filmes, dramatizações, jogos, vivências e outros, busca potencializar a aprendizagem por meio de um maior envolvimento dos participantes e da articulação entre teoria e prática. As representações do mundo do trabalho são disparadoras da aprendizagem. No eixo voltado ao contexto real, os participantes trazem e exploram as representações da sua prática profissional, por meio de narrativas, com vistas à produção de um diálogo entre as aprendizagens construídas no curso e as possibilidades de aplicação e de transformação da realidade, considerando-se o campo de atuação do facilitador de aprendizagem Carga horária e atividades educacionais O curso tem 180 horas, sendo: 144 horas presenciais e 36 horas de trabalho a distância. As atividades educacionais são desenvolvidas em encontros presenciais e a distância, nas comunidades de aprendizagem. No âmbito do processo ensino-aprendizagem, as atividades educacionais estão organizadas de modo articulado e orientadas ao desenvolvimento de competência, cabendo ressaltar as seguintes estratégias: 16 Situação-problema: atividade organizada por meio de encontros em pequenos grupos para o processamento de situações baseadas no mundo do trabalho. As situações-problema são elaboradas pelos autores do curso e cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem. São processadas em dois momentos, sendo o primeiro denominado síntese provisória 4 e o segundo, nova síntese 5 ; Narrativa: atividade atividade organizada por meio de trabalho em pequenos grupos para o processamento de situações trazidas pelos participantes a partir de suas próprias experiências, também cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem. Proporciona, de forma mais direta e intensa, a reflexão dos contextos locais de cada participante, além de abrir um espaço significativo para o desenvolvimento de algumas capacidades, como ampliação dos sentidos (escuta, olhar, sentir, percepção) e das dimensões intelectual e afetiva; Aprendizagem baseada em equipe ou team based learning TBL: é uma estratégia dirigida para o desenvolvimento do domínio cognitivo, especialmente focalizado na resolução de problemas, e para a aprendizagem colaborativa entre participantes com distintos saberes e experiências. É desencadeada a partir de uma situação-caso ou disparador que cada participante analisa individualmente. Após esse estudo, os participantes respondem a um conjunto de testes que abordam a tomada de decisão diante da situação/contexto analisado. Após compartilhar as escolhas individuais, cada equipe discute as alternativas e busca um consenso/pacto. Nova votação é realizada por equipe, e os resultados das duas votações são debatidos por um especialista. Essas atividades são articuladas com desafios de aplicação dos conhecimentos em novas situações simuladas, no formato de oficinas, jogos ou dramatizações; 4 Síntese provisória exploração de uma situação com identificação de conhecimentos prévios e das fronteiras de aprendizagem. 5 Nova síntese construção coletiva de novos saberes a partir das questões de aprendizagem e da busca crítica das informações.

19 Processos Educacionais na Saúde Plenária: atividade presencial destinada ao compartilhamento e à socialização de produções. Essa atividade cumpre o papel de uma nova síntese ampliada. Os participantes têm o intervalo entre os encontros para sistematizar sua trajetória e/ou aprofundar desafios e descobertas, utilizando o recurso da plataforma de EAD; Oficina de trabalho: atividade presencial que pode ser realizada em pequenos ou grandes grupos. É orientada ao desenvolvimento de capacidades de caráter instrumental e de conhecimentos operacionais; Viagem: atividade social e artística dentro de um contexto pedagógico que contribui para a aprendizagem de forma ampliada e diversificada. Pode ainda ser organizada de maneira articulada com uma oficina de trabalho; Portfólio 6 de realizações: momentos de encontro individual entre os participantes e o respectivo docente para a construção e o acompanhamento da elaboração do portfólio e orientação para a construção do TCC. Esses encontros são realizados presencialmente e a distância; Trabalho de Conclusão de Curso: representa uma síntese reflexiva do portfólio a ser construído individualmente pelos participantes; Educação Permanente: a atividade de educação permanente para os professores é um espaço para a discussão dos percursos singulares de cada grupo, de modo a preservar as especificidades e paralelamente garantir o alcance dos objetivos por todos. Possibilita agilidade no reconhecimento de limitações ou dificuldades e na formulação de planos de melhoria, quer com foco no curso ou na trajetória específica de um participante. A identificação de conquistas e fortalezas permite o apoio de uns aos outros na direção da melhoria da qualidade do curso; 17 Educação a distância: essas atividades correspondem ao acompanhamento do desenvolvimento dos participantes em espaço virtual de aprendizagem. Uma plataforma interativa é utilizada como ferramenta e dispositivo de mediação das atividades educacionais realizadas a distância, assim como suporte às atividades de avaliação e gestão acadêmica; Aprendizagem autodirigida AAD: representa espaços protegidos na agenda dos participantes para que realizem suas buscas e análise de informações e construam seus portfólios. Esse é um período estratégico para o desenvolvimento de metodologias ativas de ensinoaprendizagem. Carga Horária segundo atividades educacionais A carga horária do curso está distribuída segundo as atividades educacionais (ver Quadro 2). Há um período específico protegido para que o participante realize suas buscas e sínteses individuais. No curso, essa carga horária é destinada à aprendizagem autodirigida - AAD. A distribuição da carga horária para as atividades de educação a distância e para a aprendizagem autodirigida faz parte da construção de autonomia e corresponsabilização pela trajetória no curso, considerando-se o contexto no qual algumas tarefas são pactuadas pelas comunidades de aprendizagem. 6 O portfólio representa uma coletânea dos trabalhos e das realizações com reflexões sobre as aprendizagens e as experiências vivenciadas pelo especializando ao longo do curso.

20 projetos de apoio ao sus 2014 quadro 2 Distribuição da carga horária dos participantes, segundo atividade educacional, Curso de Aperfeiçoamento em Processos Educacionais na Saúde, IEP/HSL, Atividade Educacional Situação-problema/Narrativa TBL/Plenária/Oficina de trabalho/viagem Portfólio / Aprendizagem autodirigida AAD Educação a distância Total Trabalho de Conclusão de Curso TCC Atividade Educacional 42 horas 60 horas 42 horas 36 horas 180 horas 40 horas 5.2. Período e periodicidade dos encontros presenciais As atividades educacionais do Curso de Aperfeiçoamento em Processos Educacionais, com ênfase na facilitação de metodologias ativas de 18 ensino-aprendizagem, estão distribuídas de agosto de 2014 a março de 2015, segundo cronograma do quadro 3, e serão desenvolvidas às 4ª feiras, das 9h00 às 19h00, no Instituto Sírio-Libanês de Ensino Pesquisa. quadro 3 Cronograma dos encontros presenciais, Curso de Aperfeiçoamento em Processos Educacionais na Saúde, IEP/HSL, Mês Dia 2014 Agosto 13 e 27 Setembro 10 e 24 Outubro 08 e 22 Novembro 05 e 19 Dezembro 03 e Janeiro 14 e 28 Fevereiro 11 e 25 Março 11 e 18 Os encontros de Educação Permanente dos docentes ocorrerão uma vez ao mês.

21 Processos Educacionais na Saúde 6. Avaliação A avaliação é considerada uma atividade permanente e crítico-reflexiva tanto para o planejamento e desenvolvimento de programas como para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem em ações educacionais. Permite visualizar avanços e detectar dificuldades, subsidiando ações para a contínua qualificação do processo, dos produtos e dos resultados. A proposta de avaliação para o curso de Aperfeiçoamento em Processos Educacionais tem como foco de análise o desenvolvimento do curso: processo ensino-aprendizagem, encontros e desempenho dos participantes e professores. A avaliação está baseada nos seguintes princípios: critério-referenciada; contínua, dialógica, ética, democrática e corresponsável; formativa e somativa. A avaliação é critério-referenciada quando os objetivos e o perfil desejados são utilizados como critérios ou referências para a avaliação de produtos e resultados. Em relação ao perfil do participante, os desempenhos observados são comparados aos critérios de excelência estabelecidos no perfil de competência, sendo considerada a área de competência educacional. 19 Em relação ao curso, todos os envolvidos, de modo contínuo e sistematizado, podem receber retornos que permitam analisar seu desempenho e efetuar proposições de melhoria em seu percurso. As informações, provenientes de várias fontes, demandam um diálogo entre observadores e avaliados, primando pela postura ética, democrática e corresponsável. A avaliação do curso enfoca: processo ensino-aprendizagem; infraestrutura e recursos educacionais; organização das atividades. Para a avaliação do processo ensino-aprendizagem, será considerado o desempenho dos participantes, dos docentes e os aspectos pedagógicos das atividades propostas. As avaliações de desempenho têm caráter formativo quando objetivam a melhoria do processo e das aprendizagens dos participantes, sendo atribuídos os conceitos: satisfatório e precisa melhorar. O caráter somativo dessas avaliações cumpre o sentido de tornar visíveis as aprendizagens realizadas e o desenvolvimento de competência, indicando a aprovação ou reprovação no curso. Para tanto, são atribuídos os conceitos satisfatório e insatisfatório, respectivamente, para aprovados e reprovados.

22 projetos de apoio ao sus 2014 Para a avaliação do processo ensino-aprendizagem, da organização e da infraestrutura do curso, há um formato específico que é respondido duas vezes ao longo do curso, um na metade e o outro ao final dos encontros pelos participantes/docentes e que geram um consolidado de acompanhamento de tendência, visando propostas de melhoria. Os participantes recebem avaliação dos respectivos docentes do curso, que, por sua vez, fazem avaliações do docente Avaliação de desempenho 7 do participante do APES Será considerado aprovado no curso o participante que obtiver: Frequência mínima de 75% nas atividades dos encontros presenciais; Desempenho satisfatório nas atividades presenciais e a distância; Conceito satisfatório no Trabalho de Conclusão de Curso. Frequência As listas de presença devem ser assinadas durante a realização das atividades presenciais, sendo responsabilidade do docente entregá-las à Secretaria Acadêmica do IEP/HSL conforme os fluxos estabelecidos. Faltas justificadas, por motivos estabelecidos na legislação vigente, devem ser comunicadas ao docente, por meio da plataforma interativa, e à Secretaria Acadêmica, por meio do endereço eletrônico: 20 secretaria.iep@hsl.org.br. Avaliação formativa As avaliações com características formativas são realizadas verbalmente durante e ao final de todas as atividades de ensino-aprendizagem, garantindo o reconhecimento de conquistas e oferecendo oportunidades de melhoria, de construção de novos significados e de renegociação do pacto de convivência sempre que for necessário. Para tanto, são focalizadas a autoavaliação, a avaliação realizada pelos demais participantes e a avaliação do docente. A avaliação do portfólio deve ser realizada ao longo do curso e utiliza análise documental e verbal para a identificação das realizações alcançadas na trajetória do participante no curso. Essa avaliação também tem referência no perfil de competência e deve ser orientada às necessidades individuais de aprendizagem, tanto as declaradas pelo participante como as percebidas pelo docente. Podem integrar o portfólio: memorial, expectativas, relatos, histórias, sínteses provisórias e novas sínteses, mapas conceituais, diagramas, referências bibliográficas e outros, conforme a necessidade e a trajetória de cada participante. Além dos registros, a avaliação de portfólio abre espaço para as reflexões dos participantes, de modo a contemplar seus processos de autoconhecimento, autodesenvolvimento e autorrealizações. 7 Ver termo de referência Avaliação de Desempenho (anexo III).