Gestão da Vigilância Sanitária

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1 Gestão da Vigilância Sanitária 2011 Hospitais de Excelência A SERVIço DO SUS C A D E R N O D O C U R S O

2 Gestão da vigilância sanitária caderno do curso 2011 Ficha Catalográfica Biblioteca Dr. Fadlo Haidar Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa E74 Especialização em gestão da vigilância sanitária: caderno do curso / Ministério da Saúde; Agência Nacional de Vigilância Sanitária; Conselho Nacional de Secretários da Saúde; Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde; Fundação Dom Cabral; Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa. -- São Paulo, p. 1. Capacitação de Recursos Humanos em Saúde. 2. Vigilância Sanitária/organização e administração. 3. Sistema Único de Saúde. 4. Competência profissional. NLM: WA 670

3 Sumário Apresentação 5 1. Contexto 6 2. Objetivos e metas do projeto 7 3. Perfil de competência do gestor de vigilância sanitária 3.1. título concedido Currículo integrado 4.1. O processo ensino aprendizagem 4.2. comunidade de aprendizagem: dialogia e facilitação 4.3. papel do gestor de aprendizagem e do facilitador de educação permanente 4.4. papel do facilitador de aprendizagem 5. Estrutura do curso 5.1. atividades educacionais 5.2. carga horária e semana típica 5.3. período, periodicidade e programação dos encontros presenciais 6. Avaliação 6.1. avaliação de desempenho do especializando 6.2. avaliação de desempenho do docente 6.3. avaliação do curso 6.4. cronograma e fluxos de entrega das avaliações 7. Anexos Anexo I: formato avaliação do encontro/curso Anexo II: formato avaliação de desempenho do facilitador de aprendizagem Anexo III: formato avaliação de desempenho do especializando Anexo IV: termo de referência narrativa Anexo V: termo de referência plenária Anexo VI: termo de referência análise swot Anexo VII: termo de referência portfólio Anexo VIII: termo de referência trabalho de conclusão de curso TCC Anexo IX: termo de referência projeto aplicativo Anexo X: critérios para avaliação do projeto aplicativo Anexo XI: programação dos encontros presenciais Bibliografia Agradecimentos 49

4 APRESENTAÇÃO Bem-vindos ao Curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária GVISA! Este curso foi apresentado no formato de um projeto, em atenção a Portaria n de 28 de setembro de 2007, que regulamenta as ações filantrópicas dos hospitais de excelência. A proposta educacional foi construída em parceria pelo Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio-Libanês, Ministério da Saúde MS, Núcleo de Ensino, Pesquisa e Conhecimento da Agência Nacional de Vigilância Sanitária - ANVISA, com apoio do Conselho Nacional de Secretários de Saúde CONASS, do Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde CONASEMS e da Fundação Dom Cabral - FDC. O GVISA objetiva capacitar gestores e profissionais de saúde que atuam ou poderão vir a atuar como gestores de vigilância sanitária, nas três esferas de governo, considerando os princípios do Sistema Único de Saúde - SUS e as diretrizes estabelecidas no Plano Diretor de Vigilância Sanitária PDVISA e reconhecendo as diversidades do país, em sua dinâmica loco-regional. O projeto, que representa um desafio para efetivação do Sistema Nacional de Vigilância Sanitária - SNVS, partiu de um marco de 5 referência e do perfil de competência do gestor de vigilância sanitária, construídos coletivamente com a colaboração de técnicos e pesquisadores da área e de profissionais vinculados ao Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa. O Curso adota a abordagem pedagógica construtivista, por meio das estratégias de aprendizagem baseada em problemas - APB e da problematização, em atividades presenciais e à distância, visando um desenvolvimento crítico, reflexivo e comprometido. Desejamos a você uma experiência educacional que contribua para o fortalecimento das intervenções da Vigilância Sanitária e o aperfeiçoamento do Sistema Único de Saúde! Cecília Martins Brito Diretora da ANVISA Agência Nacional de Vigilância Sanitária Roberto de Queiroz Padilha Diretor de Ensino do Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa

5 1. contexto A Vigilância Sanitária volta-se, fundamentalmente, para o desenvolvimento de ações de proteção à saúde das pessoas e objetiva a diminuição e/ou a eliminação de riscos e agravos de diversas naturezas, contribuindo para a prevenção de doenças e a promoção da saúde e da qualidade de vida da população. Com atuação intersetorial e multidisciplinar, a vigilância sanitária ampliou sua importância social como instância de regulação sanitária, frente à complexidade conferida pelo ambiente globalizado, em especial, a partir do final do século XX. A interdependência de mercados que impacta diretamente nos valores e padrões de consumo da população, a circulação de produtos que ultrapassa fronteiras continentais, assim como o deslocamento de pessoas num curto espaço de tempo, exigiu mudanças nas dinâmicas pelas quais opera seu processo de trabalho. A vigilância sanitária deve responder à necessidade permanente de ser ágil na identificação de riscos sobre os processos de produção, circulação e consumo de bens e serviços que sofrem rápidas e constantes modificações. Assim, suas intervenções sobre tais riscos ou sobre situações que podem colocar em risco a segurança sanitária da coletividade, em ambientes físicos, culturais, sociais e econômicos também em transformação, são complexas e ocorrem, não raro, entre interesses antagônicos. O PDVISA, com seus 5 eixos, realça os processos de gestão e planejamento vinculados ao SUS, reitera as atribuições da vigilância de produtos e serviços, destaca a construção de integralidade das ações de atenção à saúde, valoriza a produção de conhecimentos na área, e reafirma a importância da participação e controle social. A materialização desta iniciativa de elaboração de programações para as ações de vigilância sanitária e a pactuação de compromissos, desde as esferas municipais até as estaduais e federal, norteia estratégias e atividades em cada esfera de governo. Destaca-se que, o arranjo sistêmico do SNVS ainda enfrenta inúmeras dificuldades para se efetivar, requerendo a adoção de medidas que favoreçam o fortalecimento da capacidade de gestão do sistema e levem ao aumento da eficiência e eficácia com o aperfeiçoamento das ações de promoção, prevenção e proteção protagonizadas pela vigilância sanitária. A articulação intersetorial, ampliação de parcerias na abordagem dos problemas de saúde e formulação de políticas com o compartilhamento das responsabilidades pelas três esferas de governo são condições essenciais e estratégicas para a efetividade do SNVS e integralidade das ações no SUS. Enfrentar os desafios postos e avançar progressivamente na consolidação do Sistema Nacional de Vigilância Sanitária cabe a todos os interessados. A iniciativa do presente projeto pedagógico, na modalidade de Curso de Gestão da VISA, direcionado aos profissionais das três esferas, pretende ser uma das estratégias para melhorar a prevenção de doenças e ampliar a promoção e proteção da saúde da população 6 Trata-se, portanto, de práticas de interesse público com natureza estatal, que se pautam em legislação e normas técnicas específicas que, e a qualidade de vida. 7 por sua vez, delimitam o campo e o exercício da vigilância sanitária. A Vigilância Sanitária - VISA encontra-se estruturada no Sistema Nacional de Vigilância Sanitária SNVS, um dos subsistemas do Sistema Único de Saúde SUS. A Agência Nacional de Vigilância Sanitária - ANVISA, na instância federal, os órgãos de vigilância sanitária estaduais, do Distrito Federal e municipais, com estreita vinculação ao Instituto Nacional de Controle da Qualidade em Saúde da Fundação Osvaldo Cruz - INCQS/FIOCRUZ e os laboratórios centrais de saúde pública estaduais LACEN, com seus respectivos laboratórios regionais e os laboratórios municipais compõem o sistema de vigilância sanitária. Ao integrar o SUS, a VISA reafirma sua característica sistêmica e cumpre o desafio de manter, nas especificidades próprias de cada uma das três instâncias federadas, relações com as diretrizes políticas do setor, entre elas, as da universalidade, equidade, integralidade e controle social. 2. Objetivos e Metas do Projeto Geral Capacitar profissionais para a gestão da vigilância sanitária, visando contribuir para a consolidação do Sistema Nacional de Vigilância Sanitária, no sentido da melhoria da qualidade de vida e da saúde da população brasileira. Como sistema, suas práticas demandam ações coordenadas sob responsabilidade da ANVISA, em permanente processo de consolidação e adequação à dinâmica da gestão operacional tripartite do SUS, ao tempo em que responde às necessidades e reflete particularidades e diversidades locorregionais. Umas das importantes iniciativas da gestão da vigilância sanitária, em direção consonante à política de saúde, foi a construção de um processo de planejamento consolidado no Plano Diretor de Vigilância Sanitária - PDVISA. Este instrumento de eleição de prioridades estratégicas, compromissos e grandes metas em vigilância sanitária possibilitou a formalização de programações específicas da área para cada uma das instâncias federadas, coordenadas entre si, e principalmente integrada aos respectivos Planos de Saúde. Específicos Promover a construção e a disseminação do conceito e desenvolvimento de ferramentas e dispositivos de gestão da vigilância sanitária, em seis regiões metropolitanas de saúde do Brasil; Apoiar o desenvolvimento de capacidades que fundamentam o perfil de competência em gestão da vigilância sanitária, nas áreas de gestão do risco sanitário, gestão do trabalho em vigilância sanitária e educação em vigilância sanitária; Apoiar a construção de 30 projetos aplicativos em Gestão da Vigilância Sanitária; Apoiar a elaboração de 300 Trabalhos de Conclusão de Curso; Formar 300 especialistas em gestão da vigilância sanitária, selecionados em seis regiões metropolitanas de saúde, capazes de apoiar e participar de processos de multiplicação dessa formação.

6 Abrangência do projeto Trata-se de um projeto de abrangência nacional, envolvendo seis regiões metropolitanas do país: Belo Horizonte, Curitiba, Distrito Federal, Recife, Rio de Janeiro e São Paulo. O MS, a ANVISA, o CONASS e o CONASEMS priorizaram essas regiões para a primeira onda de formação do Curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária (ver Figura 1 ). Um conjunto de vinte e um autores responsabilizou-se pela elaboração do referencial teórico e do projeto político pedagógico do curso. Os autores indicaram seis gestores de aprendizagem e três facilitadores de educação permanente que se responsabilizam pela capacitação de 32 facilitadores de aprendizagem e de 300 especializandos, sendo 50 especializandos em cada região metropolitana (ver Autores 21 Gestores 6 Educadores 3 Facilitadores 32 Especializandos 300 Figura 2). Figura 2 Representação das ondas de formação. Curso de Gestão da Vigilância Sanitária, IEP/HSL, Perfil de competência do gestor de vigilância sanitária 8 9 O perfil de competência utilizado como referência neste curso foi construído por meio de um processo investigativo da prática dos Recife PE profissionais indicados como competentes no campo da gestão da VISA. A competência é aqui compreendida como sendo a capacidade de mobilizar diferentes recursos para solucionar com pertinência e sucesso os problemas da prática profissional, em diferentes contextos. Assim, a combinação de capacidades -cognitivas, atitudinais e habilidades- requeridas para uma atuação competente foi traduzida em desempenhos que refletem a natureza e a excelência da prática profissional do gestor de VISA. Distrito Federal DF O perfil de competência do especialista em Gestão da Vigilância Sanitária está representado pela articulação de três áreas de competência Campinas SP São Paulo SP Curitiba PR Belo Horizonte MG Rio de Janeiro RJ que delimitam o escopo de trabalho da atuação profissional: Gestão do risco sanitário; Gestão do trabalho em vigilância sanitária; Educação em vigilância sanitária. Cada uma dessas áreas é representada por um conjunto de ações-chave que são traduzidas em desempenhos. Estes, por sua vez, retratam a integração das capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais, agrupadas por afinidade nas áreas de competência. Dessa forma, a competência profissional é entendida como uma síntese das áreas de gestão do risco sanitário, gestão do trabalho em vigilância sanitária e educação em vigilância sanitária (ver Quadro 1). Figura 1 Abrangência do projeto Gestão da Vigilância Sanitária, segundo regiões metropolitanas, A análise dos desempenhos e das capacidades que os fundamentam nas áreas de competência de gestão do risco sanitário, gestão do trabalho em vigilância sanitária e educação em vigilância sanitária orientou a seleção dos conteúdos e das atividades educacionais que conformam o Curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária.

7 Quadro 1 Perfil de competência do gestor em vigilância sanitária, área de gestão do risco sanitário, ANVISA e IEP/HSL, Quadro 1 (continuação) Perfil de competência do gestor em vigilância sanitária, área de gestão do risco sanitário, ANVISA e IEP/HSL, Área de competência: Gestão do risco sanitário Área de competência: Gestão do trabalho em vigilância sanitária Ações-chave Desempenhos Ações-chave Desempenhos Identifica e analisa situações de risco sanitário Focaliza a investigação de risco sanitário nas situações relacionadas aos produtos e à prestação de serviços de saúde e de interesse à saúde, visando contribuir para a promoção e proteção da saúde das pessoas e do ambiente. Promove o princípio da co-responsabilização no processo de análise das situações de risco, buscando envolver a equipe, os produtores de bens e de serviços, os cidadãos e a sociedade. Analisa a conjuntura e prioriza necessidade e problemas sanitários Realiza análises constantes do contexto externo, identificando oportunidades ou obstáculos para o trabalho em vigilância sanitária. Estimula que a equipe também expresse suas análises e busque informações para identificar fortalezas e áreas que requerem melhoria no contexto interno. Utiliza o pacto pela saúde, o plano diretor de vigilância sanitária e os planos locais de saúde, no seu âmbito de atuação, para estabelecer diretrizes do trabalho, identificar problemas pertinentes à vigilância sanitária e subsidiar a construção do plano de ação. Promove o uso de diversas fontes de informação para analisar as situações de risco sanitário tais como: busca ativa por meio de inspeções ou fiscalizações, programas de monitoramento da qualidade de produtos, sistemas nacionais e internacionais de informação em saúde, serviços e profissionais de saúde, denúncias/reclamações formalizadas por consumidores, meios de comunicação, ouvidorias, conselhos de saúde, Ministério Público, órgãos de defesa do consumidor, entre outros. Identifica os atores implicados na situação de risco sanitário e busca reconhecer interesses e valores antagônicos, complementares ou sinérgicos, de modo a considerá-los na gestão do risco. Aplica ferramentas de planejamento para caracterizar as necessidades e a natureza dos problemas sanitários a serem selecionados. Utiliza dispositivos para promover a participação e a co-responsabilização da equipe de vigilância sanitária no processo de seleção e escolha das necessidades e problemas sanitários. Identifica risco sanitário nos processos de produção, circulação, armazenamento e consumo/uso de produtos como alimentos, agrotóxicos, saneantes, cosméticos, medicamentos e insumos farmacêuticos, produtos para a saúde, sangue e derivados utilizados no cuidado à saúde de pessoas; na prestação de serviços de saúde, estética, transporte, lazer, esporte, educação, entre outros; no ambiente e no processo de trabalho; no meio ambiente, considerando atividades agropecuárias, industriais e extrativistas, resíduos e poluentes biológicos, químicos, radioativos, sonoros, visuais e vetores e transmissores de doenças, desastres naturais entre outros. Caracteriza o risco sanitário na situação analisada, segundo metodologia investigativa, considerando o contexto sócioeconômico, cultural e as condições de saúde e epidemiológicas do território sanitário. Utiliza as evidências científicas, os de trabalho em vigilância em vigilância sanitária e as mudanças de conjuntura. Estabelece as ações do plano considerando a estrutura legal, física, Organiza os processos 10 princípios éticos e as disposições do direito constitucional à saúde e a legislação sanitária como referências para a análise sanitária administrativa e operacional do serviço de vigilância sanitária, a necessidade de pessoas e a disponibilidade de recursos 11 das situações de risco sanitário. Prioriza as situações a serem trabalhadas, considerando a magnitude do risco sanitário e suas implicações e conseqüências nos contextos social, político, econômico e jurídico. Dimensiona e avalia a estrutura e os recursos disponíveis do serviço de vigilância sanitária para o desenvolvimento do trabalho. Organiza o trabalho segundo as prioridades estabelecidas, considerando o permanente diálogo entre o plano de ação materiais e financeiros em relação às metas estabelecidas. Constrói, negocia e desenvolve planos de intervenção nas situações de risco sanitário Elabora planos de intervenção na situação de risco analisada, visando eliminar ou controlar riscos sanitários e diminuir danos e efeitos adversos à saúde das pessoas e ao ambiente. Articula as ações do plano de modo a favorecer a integralidade do cuidado à saúde por meio da racionalização, do fortalecimento e do alinhamento da vigilância sanitária, epidemiológica, ambiental e de saúde do trabalhador às demais ações e serviços do Sistema Único de Saúde. Busca envolver a equipe de vigilância sanitária na construção do plano, assim como outros profissionais de saúde, o executivo, o legislativo, o judiciário, a sociedade civil organizada e a população em geral, sempre que pertinente/necessário. Orienta as ações de educação sanitária, registro, concessão de licença, autorização de funcionamento, inspeção e fiscalização pelo princípio da precaução. Instaura processos formais para a proposição de melhorias ou regularização de não conformidades, evidenciadas na avaliação da situação de risco sanitário. Aplica as etapas previstas no rito administrativo processual e utiliza os dispositivos de notificação, auto de infração, apreensão ou coleta de amostras e interdição, com o objetivo de prevenir doenças, promover e proteger a saúde das pessoas. Participa das instâncias de discussão, negociação e pactuação e toma decisões segundo as ações estratégicas para gerenciamento do risco sanitário, reconhecendo que essas decisões são construídas num delicado equilíbrio entre os aspetos técnicos e políticos. Busca superar com criatividade e responsabilidade as limitações de recurso, orientando a gestão do trabalho de vigilância sanitária pelo interesse social. Estimula o desenvolvimento de ações intersetoriais e promove a articulação entre o Sistema Nacional de Vigilância Sanitária e outras ações e serviços do Sistema Único de Saúde, setores governamentais e não governamentais, visando ampliar a legitimidade e a factibilidade das intervenções nas situações de risco sanitário. Promove a cordialidade e favorece a interação dos profissionais envolvidos na vigilância sanitária, visando à construção de um trabalho em equipe e o fortalecimento da vigilância sanitária em todas as esferas de governo. Respeita e estimula o respeito, mostrando capacidade de ouvir e de lidar com a diversidade de opiniões. Promove espaços para reuniões da equipe com outros setores, visando à construção de consensos que favoreçam o processo de trabalho. Reconhece que os conflitos são inerentes às relações e estimula a identificação da natureza dos conflitos para um enfrentamento construtivo. Participa dos processos de negociação dos planos de intervenção e da análise de alegações, atenuantes ou agravantes com fundamentação técnico-científica e legal, postura ética e compromissada com a saúde coletiva. Frente aos conflitos de interesses, estimula o diálogo e a construção de termos de compromisso/ajuste orientados à eliminação e/ou controle do risco sanitário. Utiliza o poder de polícia administrativa de modo a ponderar o potencial de risco da situação e o interesse social, evitando consequências e repercussões ainda mais comprometedoras do que a própria situação de risco identificada. Instaura processos administrativo-sanitários e elabora relatórios e outras comunicações pertinentes à regulação sanitária e à atualização dos sistemas de informação e de avaliação do trabalho de vigilância sanitária. Avalia o processo de trabalho em vigilância sanitária Acompanha e avalia o processo de trabalho em vigilância sanitária, utilizando os sistemas de informação e a escuta qualificada da sociedade e do setor regulado em relação aos indicadores e metas pactuados. Sistematiza informações do plano de ação para o relatório anual de gestão. Presta contas nos espaços de controle social e sugere ajustes no plano de ação em vigilância sanitária, de modo a orientar a gestão do trabalho pela eficácia, eficiência e efetividade. Acompanha a execução e avalia as intervenções nas situações de risco sanitário Acompanha a aplicação dos planos de intervenção para o gerenciamento de situações de risco à saúde das pessoas e ao ambiente, considerando o âmbito de sua inserção no sistema de vigilância e de saúde. Identifica as conquistas e as dificuldades na gestão dos riscos sanitários levando em conta a eficácia, eficiência e efetividade dos planos de intervenção em relação à eliminação/controle do risco. Avalia o impacto dos planos de intervenção nas situações de risco sanitário, considerando a saúde da população e a preservação do ambiente. Promove a formulação de indicadores para avaliação do trabalho em vigilância sanitária. Reconhece o envolvimento e o crescimento de cada membro da equipe e as contribuições de profissionais de outros serviços em torno do compromisso com o trabalho em vigilância sanitária e com a defesa da saúde das pessoas e do ambiente.

8 Quadro 1 (continuação) Perfil de competência do gestor em vigilância sanitária, área de gestão do risco sanitário, ANVISA e IEP/HSL, construção do perfil de competência, a partir da interação de educadores, profissionais de saúde e gestores indicados pelos propositores dessa iniciativa/curso; Ações-chave Identifica necessidades de aprendizagem para o trabalho em vigilância sanitária Área de competência: Educação em vigilância sanitária Desempenhos Estimula a reflexão da equipe sobre os limites, necessidades e desafios educacionais nos diversos momentos do processo de trabalho, especialmente aqueles relacionados à construção de uma prática atualizada e de excelência em vigilância sanitária. Promove a identificação de necessidades de capacitação/qualificação dos profissionais envolvidos na vigilância sanitária, especialmente considerando as áreas de gestão de risco, gestão do trabalho e educação em vigilância sanitária. Utiliza os indicadores do serviço, as reflexões sobre o processo de trabalho e os desafios e oportunidades do trabalho para identificar necessidades de capacitação e de desenvolvimento. exploração da teoria a partir de situações do mundo do trabalho; participação interdisciplinar e multiprofissional dos autores responsáveis pela construção das experiências e das atividades educacionais do curso; desenvolvimento articulado dos processos de gestão, educação e das práticas no contexto das regiões metropolitanas; 4.1. O processo ensino-aprendizagem Promove e avalia ações educacionais em vigilância sanitária Busca apoio/parcerias e promove a realização de ações educacionais voltadas à capacitação da equipe de vigilância sanitária, a partir das necessidades identificadas. Seleciona as ações educacionais segundo as especificidades de cada público, considerando seus conhecimentos prévios, o tempo e os recursos disponíveis. Utiliza os espaços de educação permanente para promover a socialização de conhecimentos em vigilância sanitária. Participa da capacitação de outros profissionais em vigilância sanitária. Orienta o setor regulado sobre os requisitos para cadastramento, autorizações, registro de produto e divulgação de informações para consumidores e promove a discussão de relatórios com envolvidos, visando imprimir um caráter educativo ao processo de regulação. Utiliza todo o contato com a população em geral, os consumidores, a sociedade civil organizada, os setores governamentais, os meios de comunicação e o setor regulado para divulgar informações sobre situações de risco sanitário e prestar orientações de modo a ampliar e disseminar a cultura de vigilância sanitária. Contribui para a sistematização do conhecimento em vigilância sanitária, participando da elaboração de materiais educativos e das revisões da legislação, do marco regulatório, dos regulamentos técnicos e indicadores. Acompanha e avalia processos, produtos e resultados relacionados às ações educacionais realizadas, utilizando erros e acertos como insumos para a melhoria. Faz e recebe críticas de modo respeitoso e as considera para retroalimentar a O processo de ensino-aprendizagem para a construção do perfil de competência como gestor em vigilância sanitária está ancorado: nas teorias construtivistas (sociointeracionistas e sociocríticas); na metodologia científica; nas comunidades de aprendizagem; na dialogia; em estratégias educacionais apropriadas a cada área de competência, como processamento de situações-problema e de narrativas, filmes, oficinas de trabalho, plenárias, jogos, etc; na construção dos projetos aplicativos voltados à realidade. 12 identificação de necessidades de aprendizagem. 13 A aprendizagem baseada em problemas na área de saúde é um método inspirado em várias teorias de aprendizagem, que se caracteriza Identifica necessidades Identifica a necessidade de novos conhecimentos, a partir da realidade e dos desafios do trabalho em vigilância sanitária. pelo uso de uma situação vivida ou construída como contexto e elemento disparador para que os estudantes construam conhecimentos de novos conhecimentos Favorece ou participa do desenvolvimento científico e tecnológico na sua área de atuação, por meio de pesquisas orientadas por princípios ético-científicos e voltadas para a geração e disseminação de conhecimentos relevantes à gestão do risco e apóia a pesquisa sanitário, gestão do trabalho em vigilância sanitária e educação em vigilância sanitária. e, progressivamente, habilidades para solucionar problemas (Schmidt, 1983). As raízes da utilização de problemas e da vivência como recursos para o processo ensino-aprendizagem podem ser encontradas em John Dewey, 1929; o estímulo à autoaprendizagem em Jerome Bruner, 1959; e a primeira organização curricular baseada em problemas 3.1. Título Concedido Os especializandos concluintes do curso farão jus à titulação de Especialista em Gestão da Vigilância Sanitária, de acordo com a legislação vigente. 4. Currículo Integrado A integração entre a teoria e a prática, entre o mundo do trabalho e o da aprendizagem, entre processos educativos e de gestão na área da saúde é um dos fundamentos dessa proposta de formação de especialistas em Gestão da Vigilância Sanitária. Essa integração é expressa pela (o): no final da década de 1960, no curso médico da McMaster University, Canadá (Barrows, 1980; Schmidt, 1993). Ainda na década de 1960, vale ressaltar Paulo Freire discutindo a aprendizagem de adultos, reconhecendo o homem em permanente produção e a construção de conhecimento a partir de suas relações com o mundo, ou seja, de sua experiência (Freire, 1999). A combinação entre os elementos experiência, ambiente e capacidades individuais permite a constituição das diferentes maneiras de aprender. Ao realizar aprendizagens significativas, os participantes reconstroem a realidade, atribuindo-lhe novos sentidos e significados (Freire, 1999). Para o adulto, esse significado é construído em função de sua motivação para aprender e do valor potencial que os novos saberes têm em relação a sua utilização na vida pessoal e profissional. O processo que favorece a aprendizagem significativa requer uma postura ativa e crítica por parte daqueles envolvidos na aprendizagem (Coll, 2000). Dessa forma, consideramos essencial o conhecimento prévio trazido pelos participantes, na construção dos novos saberes. O trabalho em pequenos grupos favorece a explicitação desses conhecimentos e das diferentes explicações e hipóteses de cada um em relação aos problemas examinados. A necessidade de buscar novas informações atende ao desenvolvimento de capacidades para a aprendizagem ao longo da vida e para a imprescindível análise crítica de fontes e informações (Venturelli, 1997).

9 A utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem, de avaliação formativa e de educação à distância como estratégias educacionais alia as melhores evidências de efetividade na aprendizagem com a incorporação de recursos tecnológicos para a superação de nossas distâncias continentais, reduzindo os custos da formação e a educação permanente de profissionais. Durante o programa, os participantes terão oportunidade de desenvolver novas capacidades na interação: com gestores de aprendizagem, facilitadores de aprendizagem e de educação permanente, consultores, participantes, expositores e coordenadores. A utilização de estratégias de educação a distância com plataforma interativa, somada à garantia de conectividade e de resolução de problemas de infraestrutura e de capacitação para uso dessas tecnologias, é um diferencial que visa garantir os produtos e os resultados esperados (Belloni, 1999). Movimento: identificando o problema e formulando explicações A identificação do problema, a partir de um estímulo educacional, permite que cada participante explicite suas idéias, percepções, sentimentos e valores prévios, trazendo à tona os fenômenos e as evidências que já conhece e que podem ser utilizados para melhor explicar uma determinada situação. As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem explorar as fronteiras de aprendizagem em relação a um dado problema, possibilitando identificar as capacidades presentes e as necessidades de aprendizagem. O exercício de suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das fronteiras de aprendizagem e auxilia na elaboração das questões de aprendizagem que irão desafiar as fronteiras identificadas. A avaliação formativa, contínua e sistemática permite a melhoria em processo, tanto do desempenho de professores como de especializandos e da própria organização do curso. Esta, aliada àquela que define o alcance dos objetivos, chamada somativa, é complementar e faz parte do processo educacional (Perrenoud, 1999; Worthen, 2004;). A articulação entre a abordagem construtivista, a metodologia científica e a Aprendizagem Baseada em Problemas 1 é apresentada de modo esquemático na Figura 3. Movimento: elaborando questões de aprendizagem As questões formuladas devem representar as necessidades de aprendizagem e orientar a busca de novas informações. A seleção e a pactuação, no coletivo, das questões consideradas mais potentes e significativas para o atendimento dessas necessidades e a ampliação das capacidades de enfrentamento do problema identificado trazem objetividade e foco para o estudo individual dos participantes. As questões que desafiam os participantes a realizarem análises, sínteses ou avaliações invariavelmente implicam Identificando o problema no estudo concomitante dos aspectos conceituais, mas vão além do reconhecimento de fatos e mecanismos, requerendo interpretação e posicionamento Movimento: buscando novas informações Formulando explicações Avaliando o processo A busca por novas informações deve ser realizada pelos participantes da forma considerada mais adequada. O curso favorece o acesso a bases de dados remotas e incentiva a ampliação das pesquisas o máximo possível. Há liberdade para a seleção das fontes de informação, sendo que estas serão analisadas em relação ao grau de confiabilidade. Elaborando questões Construindo novos significados Movimento: construindo novos significados A construção de novos significados é um produto do confronto entre os saberes prévios e os novos conteúdos e, por isso, é um Figura 3 Buscando novas informações Espiral construtivista do processo de ensino-aprendizagem a partir da exploração de um disparador 2. A representação do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevância das diferentes etapas educacionais desse processo como movimentos articulados e que se retroalimentam. Os movimentos são desencadeados conforme as necessidades de aprendizagem, frente a um disparador. 1 Barrows HS, Tamblyn RM. Problem-based learning. New York: Springer Press; Traduzido e adaptado de Lima, V.V. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado University of Illinois at Chicago. Department of Health Education]. movimento sempre presente no processo ensino-aprendizagem. Não somente ao serem compartilhadas as novas informações, mas a todo o momento no qual uma interação produza uma descoberta ou um novo sentido. Todos os conteúdos compartilhados deverão receber um tratamento de análise e crítica, quer em relação às fontes quer quanto à própria informação em questão, devendo-se considerar as evidências apresentadas. Movimento: avaliando o processo Outro movimento permanente desse processo é a avaliação. A avaliação formativa é realizada verbalmente ao final de cada atividade e assume um papel fundamental na melhoria ao longo do curso. Todos devem fazer a autoavaliação focalizando seu processo individual de aprendizagem e também avaliar a construção coletiva do conhecimento e a atuação dos demais participantes e do facilitador/orientador nesse processo.

10 4.2. Comunidade de aprendizagem: dialogia e facilitação 4.4 Papel do facilitador de aprendizagem A espiral construtivista envolve nos seus movimentos toda a comunidade de aprendizagem formada pelos participantes, facilitadores e gestores de aprendizagem. Todos procuram aprender com todos durante todo o tempo. A colaboração, o desprendimento, a tolerância, a generosidade possibilitam o diálogo franco, aberto e produtivo (Cross, 1998; Senge, 1990). O papel do facilitador de aprendizagem do curso de especialização em Gestão da Vigilância Sanitária é o de mediar o processo ensinoaprendizagem de pequenos grupos de profissionais da saúde formados pela distribuição dos 300 participantes do curso, vinculados a 6 regiões metropolitanas do Brasil, priorizadas para a primeira onda de capacitação. Para cada tipo de atividade educacional as comunidades assumem diferentes tamanhos, podendo ser um pequeno grupo com oito a dez participantes e um a dois facilitadores, um grande grupo envolvendo toda a turma e um ou mais facilitadores/orientadores, ou ainda encontros de orientação de cada participante com seu facilitador. Essas comunidades possibilitam a construção coletiva de novos significados para a aprendizagem. As comunidades de aprendizagem neste curso são formadas por: Grupos diversidade: cinco grupos de dez participantes com diferentes inserções no trabalho de VISA. Grupo misto: cinco grupos formados a partir de duplas oriundas dos grupos diversidade para trabalho em plenária. Para exercer esse papel, o facilitador precisa mostrar respeito aos saberes dos especializandos, ética e estética, reflexão crítica sobre a prática, aceitação do novo, criticidade e capacidade para produzir e construir novos saberes (Freire, 1999). Cabe ao facilitador: promover a curiosidade e a criticidade; reconhecer que o processo educacional é inacabado; respeitar a autonomia do educando; mostrar responsabilidade, tolerância e bom senso; integrar intenção e gesto, comprometendo-se com a educação como forma de intervenção no mundo e de transformação da realidade. Grupo projeto aplicativo: cinco grupos formados para o desenvolvimento de um projeto de intervenção. Ações de facilitação e de apoio às atividades de socialização de construção de sínteses: organização e coordenação das plenárias com grupos mistos e com todos os participantes da região; 16 As comunidades de pequenos grupos também se constituem numa oportunidade para o exercício do trabalho em equipe, comunicação, focalização do processo ensino-aprendizagem nos objetivos educacionais e nas necessidades de aprendizagem dos especializandos; 17 avaliação, criação de vínculos afetivos, corresponsabilidade pelo processo de ensino-aprendizagem e de mudança, intercâmbio de distribuição democrática da palavra e das participações; experiências e estímulo à aquisição de conhecimento. Espera-se que as comunidades de aprendizagem desenvolvam uma postura proativa e construam relações solidárias, respeitosas e éticas, com liberdade de expressão e responsabilidade. identificação de convergências e divergências; construção de análises crítico-reflexivas Papel do gestor de aprendizagem e do facilitador de educação permanente Os gestores de aprendizagem e os facilitadores de educação permanente são os responsáveis pela formação dos facilitadores de aprendizagem e dos especializandos do Curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária. Os gestores assumem o papel de coordenadores da região metropolitana onde acontece a maioria dos encontros presenciais e referência na área de vigilância sanitária. Os facilitadores de educação permanente assumem o papel de apoiadores do desenvolvimento de capacidades educacionais e referência para o desenvolvimento metodológico dos projetos aplicativos. As funções do gestor de aprendizagem e do facilitador de educação permanente são: apoiar os facilitadores de aprendizagem nas diversas estratégias educacionais com os especializandos; fazer a gestão dos encontros presenciais; acompanhar o desenvolvimento das atividades de educação à distância - EAD; participar dos encontros de educação permanente; apoiar a elaboração de relatórios gerenciais. Ações de facilitação e apoio às atividades de pequeno grupo: processamento de situações-problema e narrativas: acolhimento do grupo; identificação do problema; formulação de hipóteses e explicitação de possíveis explicações; relação constante das discussões com a realidade; elaboração das questões de aprendizagem para melhor explicar a situação; utilização das novas informações para a construção de novos significados; construção dos esquemas de conhecimento da forma mais correta e rica possível: estimulando o raciocínio, por meio de questões abertas e da solicitação de explicações; checando a compreensão, por meio de interpretação e extrapolação; favorecendo o reconhecimento das fronteiras e limites do conhecimento prévio; formulando planos de intervenção que considerem uma concepção ampliada dos processos de gestão, atenção à saúde e educação em saúde; auto-avaliação e avaliação dos demais participantes do trabalho em pequeno grupo.

11 Ações educacionais à distância: ambiente virtual de aprendizagem do grupo: gestão de fóruns; apoio à busca de informações; A concepção ampliada e humanizada em relação às necessidades de saúde, de modo a incluir a dimensão subjetiva e social das pessoas, levando em consideração os valores e a autonomia do cidadão, bem como o trabalho em equipe na construção dos planos de ação, orientou a seleção dos conteúdos e saberes a serem explorados neste curso. apoio à análise crítica e síntese de informações; apoio à sistematização de novos conhecimentos. Esse marco referencial foi traduzido, pelos autores, em representações simuladas do mundo do trabalho que receberam uma abordagem pedagógica no formato de situações-problema 3 ou oficinas de trabalho. Ações de orientação do Projeto Aplicativo: facilitação de oficinas de trabalho; orientação na construção do projeto aplicativo; avaliação formativa e somativa do projeto aplicativo. Ações como orientador de Trabalho de Conclusão de Curso TCC: facilitação da construção do portfólio reflexivo; No eixo voltado ao contexto real, os especializandos trazem e exploram suas próprias representações do mundo do trabalho, a partir de sua prática profissional. Para tanto, utilizam o formato de narrativas 4, num movimento individual e o projeto aplicativo 5, num movimento coletivo. Os dois formatos buscam a produção de um diálogo entre as aprendizagens construídas no curso e as possibilidades de aplicação e de transformação da realidade Atividades educacionais apoio à construção do Trabalho de Conclusão de Curso; O curso está organizado em nove encontros presenciais, de três dias consecutivos, e períodos de educação a distância para o desenvolvimento avaliação formativa e somativa do TCC. de trabalhos relacionados às atividades educacionais e ao Projeto Aplicativo, com apoio dos facilitadores e gestores de aprendizagem e dos facilitadores de educação permanente Estrutura do Curso As atividades educacionais realizadas a distância devem ser pactuadas entre os participantes de cada grupo e acompanhadas pelos facilitadores por meio da plataforma de Educação a Distância EAD. O currículo do curso está estruturado em dois eixos: Simulação da realidade; Contexto real do trabalho do especializando. No eixo baseado na simulação, os autores do curso selecionaram e articularam materiais e recursos educacionais, bem como elaboraram os textos utilizados como estímulos ou disparadores da aprendizagem dos participantes e do desenvolvimento de capacidades relacionadas ao perfil de competência. Ainda nesse eixo, a representação da realidade no formato de situações-problema, filmes, dramatizações, jogos, vivências e outros buscam potencializar a aprendizagem por meio de um maior envolvimento dos participantes e da articulação entre teoria e prática. No âmbito do processo ensino-aprendizagem, as atividades educacionais estão organizadas de modo articulado e orientadas ao desenvolvimento de competência, cabendo ressaltar as seguintes estratégias: Situação-problema: atividade organizada por meio de encontros em pequenos grupos 6 para o processamento de situações baseadas no mundo do trabalho. As situações-problema cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem, sendo processadas em dois momentos, sendo o primeiro denominado síntese provisória 7 e o segundo, nova síntese 8. Narrativa: atividade organizada por meio de trabalho em pequenos grupos para o processamento de situações trazidas pelos especializandos a partir de suas próprias experiências, e também cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem. Proporciona, de forma mais direta e intensa, a reflexão dos contextos locais de cada especializando, além de abrir um espaço significativo para o desenvolvimento de algumas capacidades, como ampliação dos sentidos (escuta, olhar, sentir, percepção) e das dimensões intelectual e afetiva (ver Anexo IV). Também são processadas em dois momentos: síntese provisória e nova síntese. O marco referencial utilizado pelos autores considerou as necessidades de saúde, individuais e coletivas, como orientação da organização das ações de vigilância sanitária e da formação profissional, refletindo no compromisso social de gestores e formadores com as situações relevantes para a melhoria do SUS e, consequentemente, da qualidade de vida das pessoas. 3 Situações-problema são situações simuladas da realidade elaboradas pelos autores do curso, segundo uma intencionalidade educacional. 4 Narrativas são os discursos reflexivos elaborados pelo especializando a partir de observações e interpretações acerca de sua prática profissional ou de uma determinada atividade ou foco relacionado ao mundo do trabalho. 5 Os especializandos deverão participar da construção coletiva dos projetos aplicativos relativos às necessidades de melhoria da gestão da VISA, na respectiva região de saúde.

12 Plenária: atividade presencial desenvolvida pelos participantes, que compartilham com as demais comunidades de aprendizagem suas sínteses e produções. Essa atividade cumpre o papel de uma nova síntese ampliada, sendo realizada no encontro subsequente e referente ao trabalho desenvolvido no encontro anterior. Os grupos têm o intervalo entre os encontros para aprofundar e/ou sistematizar a síntese a ser apresentada utilizando o recurso da plataforma de EAD. A sistematização dessa atividade está registrada no Termo de Referência das Plenárias (ver Anexo V). As plenárias são organizadas e coordenadas pelos facilitadores e gestores de aprendizagem que promovem a construção de análise crítico-reflexiva. Oficina de trabalho: atividade presencial que pode ser realizada em pequenos ou grandes grupos orientada ao desenvolvimento de capacidades específicas e instrumentais. Portfólio de realizações 9 : momentos de encontro individual entre os especializandos e os facilitadores para a construção 5.2. Carga horária e semana típica O curso tem 360 horas, sendo: 288 horas presenciais e 72 horas de trabalho a distância. A carga horária do curso está distribuída segundo as atividades educacionais (ver Tabela 1). Há um período de tempo específico protegido para que o especializando realize suas buscas e sínteses individuais. No curso, essa carga horária é destinada à Aprendizagem Autodirigida AAD. A distribuição da carga horária para as atividades de educação a distância e para a aprendizagem autodirigida faz parte da construção de autonomia e corresponsabilização pela trajetória no curso, considerando-se o contexto no qual algumas tarefas são pactuadas pelas comunidades de aprendizagem. acompanhamento da elaboração do portfólio e orientação para a construção do TCC (ver Anexo VII e VIII). Esses encontros são realizados presencialmente e a distância. Tabela 1 Distribuição da carga horária dos especializandos, segundo atividade educacional, Curso de especialização em gestão da vigilância sanitária, IEP/HSL, Projeto aplicativo: construção coletiva de projeto aplicativo para a gestão da vigilância sanitária por meio de discussões organizadas na forma de oficinas de trabalho em pequenos grupos e seminários. A participação individual na construção do projeto deve ser destacada no Atividade Educacional Carga Horária portfólio de realizações. O desenvolvimento do projeto aplicativo será apoiado desde o início do curso por um facilitador que responderá Situação-problema/Narrativa 56 horas Plenária 60 horas pela orientação deste trabalho. Os grupos do Projeto Aplicativo serão formados por afinidade temática ou do problema/necessidade a ser Oficina de trabalho 28 horas enfrentado (ver Anexo IX). Viagem 4 horas 20 Portfólio de realizações 8 horas 21 Seminário: atividade presencial realizada em alguns encontros e orientada ao desenvolvimento do projeto aplicativo. Aprendizagem Autodirigida AAD 92 horas Educação à distância 72 horas Oficina de trabalho Projeto aplicativo 40 horas Viagem: atividade social e artística dentro de um contexto pedagógico (jantar, sessão de cinema, visitas técnicas etc.) que contribui para Total 360 horas a aprendizagem de forma ampliada e diversificada. Pode ainda ser organizada de maneira articulada a uma oficina de trabalho ou a uma Trabalho de Conclusão de Curso 80 horas atividade de avaliação. Os encontros presenciais são desenvolvidos segundo uma semana típica na qual são articuladas as atividades educacionais (ver Quadro 2). Plataforma interativa: recurso para suporte às atividades a distância, de avaliação e gestão acadêmica. O acesso e a operação desse recurso terão apoio técnico durante o primeiro encontro, e que da secretaria do IEP, pode ser acionada sempre que necessário, pelo endereço eletrônico secretaria.iep@hsl.org.br ou pelo tel. (11) Quadro 2 Distribuição típica das atividades educacionais nos encontros presenciais, Curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária, IEP/ HSL, Educação permanente: a atividade de educação permanente para os facilitadores é realizada num dos períodos de cada encontro com a presença do gestor de aprendizagem da respectiva rede. É um espaço para a discussão dos percursos singulares de cada grupo, de modo Período 4ª feira 5ª feira 6ª feira a preservar as especificidades e paralelamente garantir o alcance dos objetivos por todos. Possibilita agilidade no reconhecimento de limitações ou dificuldades e na formulação de planos de melhoria, quer com foco no curso ou na trajetória específica de um participante. Manhã Plenária 1 AAD 3 Especializandos EP 4 Facilitadores SP 2 /Narrativa A identificação de conquistas e fortalezas permite o apoio de uns aos outros na direção da melhoria da qualidade do curso. Tarde SP 2 /Narrativa Oficina de Trabalho 6 Oficina de Trabalho 6 Noite AAD 3 /Portfólio AAD 3 /Portfólio 6 Os pequenos grupos são compostos por 10 especializandos e um ou dois facilitadores. 7 Síntese provisória exploração de uma situação com identificação de conhecimentos prévios e das fronteiras de aprendizagem. 8 Nova síntese construção coletiva de novos saberes a partir das questões de aprendizagem e da busca crítica das informações. 9 O portfólio representa uma coletânea dos trabalhos e realizações com reflexão sobre as aprendizagens e as experiências vivenciadas pelo especializando ao longo do curso. 1- Plenária: sínteses elaboradas pelos grupos e discutidas com debatedores; 2- SP: situação problema; 3- AAD: aprendizagem autodirigida; 4- EP: Educação Permanente para os facilitadores avaliação do planejamento e do desenvolvimento do curso; 5- Oficinas de trabalho de caráter instrumental e de apoio ao desenvolvimento do projeto aplicativo e de capacidades específicas; 6- Viagem: atividade educacional com componente artístico/lúdico.

13 5.3. Período, periodicidade e programação dos encontros presenciais 6. Avaliação O curso terá início em outubro de 2011 e conclusão em agosto de Os encontros regionais do curso de especialização ocorrerão nas sedes das regiões metropolitanas participantes, conforme os cronogramas A, B, C e D (ver Quadro 3). A programação dos encontros presenciais pode ser observada no Quadro 4. A avaliação é considerada uma atividade permanente e crítico-reflexiva tanto para o planejamento e desenvolvimento de programas como para o acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem em ações educacionais. Permite visualizar avanços e detectar dificuldades, subsidiando ações para a contínua qualificação do processo, produtos e resultados. Quadro 3 Distribuição dos cronogramas, gestores e facilitadores de educação permanente, conforme turma, Curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária, IEP/HSL, A proposta de avaliação para o curso de especialização em Gestão da Vigilância Sanitária tem como foco de análise o desenvolvimento do curso: processo ensino-aprendizagem, encontros e desempenho de especializandos e facilitadores. A avaliação está baseada nos seguintes princípios: Turma Turma A Turma B Turma C Sede Belo Horizonte Rio de Janeiro Brasília Recife Gestor(a) de Aprendizagem Consolação Cunha André Gemal Edna Covem Alice Pequeno Facilitadora de Educação Permanente Roseli Silva Roseli Silva Cristina Capel Renata Rosa critério-referenciada; contínua, dialógica, ética, democrática e co-responsável; formativa e somativa. A avaliação é critério-referenciada quando os objetivos e o perfil desejados são utilizados como critérios ou referências para a avaliação de 22 Curitiba Gustavo Werneck Cristina Capel produtos e resultados. Em relação ao perfil do especializando, os desempenhos observados são comparados aos critérios de excelência Turma D 23 São Paulo Ana Figueiredo Renata Rosa estabelecidos no perfil de competência, sendo considerada a área de competência educacional. Em relação ao curso, todos os envolvidos, de modo contínuo e sistematizado, podem receber retornos que permitam analisar seu desempenho e efetuar proposições de melhoria em percurso. As informações, provenientes de várias fontes, demandarão um diálogo entre Quadro 4 Programação dos encontros presenciais, Curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária, IEP/HSL, observadores e avaliados, primando pela postura ética, democrática e co-responsável. A avaliação do curso enfoca: processo ensino-aprendizagem; Encontros sedes Turma A Belo Horizonte Turma B Rio de Janeiro Atividades Turma C Brasília e Recife Turma D Curitiba e São Paulo Local infraestrutura e recursos educacionais; organização dos encontros/atividades. I II III IV V VI VII VIII IX 25, 26 e 27/10/ , 23 e 24/11/ , 14 e 15/12/ /1, 1 e 2/2/ , 11 e 12/4/2012 8, 9 e 10/5/ , 13 e 14/6/ , 19 e 20/10/2011 8, 9 e 10/11/ , 30/11 e 1/12/2011 7, 8 e 9/2/ , 20 e 21/10/ , 17 e 18/11/ /11, 1 e 2/12/2011 8, 9 e 10/2/ , 27 e 28/10/ , 24 e 25/11/ , 15 e 16/12/2011 1, 2 e 3/2/2012 Regionais Regionais Regionais Regionais 7, 8 e 9/3/2012 São Paulo 17, 18 e 19/4/ , 16 e 17/5/ , 20 e 21/6/ , 19 e 20/4/ , 17 e 18/5/ , 21 e 22/6/ , 12 e 13/4/2012 9, 10 e 11/5/ , 15 e 16/6/2012 Regionais Regionais Regionais 15, 16 e 17/8/2012 São Paulo Para a avaliação do processo ensino-aprendizagem será considerado o desempenho dos especializandos, facilitadores e os aspectos pedagógicos das atividades propostas. As avaliações de desempenho têm caráter formativo quando objetivarem a melhoria do processo e das aprendizagens dos participantes sendo atribuídos os conceitos: satisfatório e precisa melhorar. O caráter somativo dessas avaliações cumpre o sentido de tornar visíveis as aprendizagens realizadas e o desenvolvimento de competência, indicando a aprovação ou reprovação no curso. Para tanto, serão atribuídos os conceitos satisfatório e insatisfatório, respectivamente, para aprovados e reprovados.

14 Para a avaliação do processo ensino-aprendizagem, da organização e infra-estrutura do curso, serão acompanhados indicadores de participação e de desenvolvimento, considerando-se participante e grupo. Os especializandos receberão avaliações dos facilitadores de aprendizagem. Por sua vez, os especializandos farão avaliações do seu gestor de aprendizagem, facilitador de EP e facilitador de aprendizagem Avaliação de desempenho do especializando Será considerado aprovado no curso o especializando que obtiver: Frequência mínima de 75% nas atividades dos encontros presenciais; Desempenho satisfatório nas atividades presenciais e à distância; Conceito satisfatório no Trabalho de Conclusão de Curso. Frequência As listas de presença devem ser assinadas durante a realização das atividades presenciais, sendo responsabilidade do gestor de aprendizagem/facilitador entregá-las à Secretaria Acadêmica do Instituto de Ensino e Pesquisa do Hospital Sírio Libanês conforme os fluxos estabelecidos. Faltas justificadas, por motivos estabelecidos na legislação vigente, devem ser comunicadas ao gestor de aprendizagem e à Secretaria Acadêmica por meio do endereço eletrônico: secretaria.iep@hsl.org.br. Uma síntese do portfólio, no formato de um Trabalho de Conclusão de Curso também tem caráter somativo para a emissão de conceito do especializando neste curso. O Trabalho de Conclusão de Curso TCC, representa uma síntese reflexiva do portfólio de realizações e deve ser construído com apoio do facilitador de aprendizagem (ver Anexo VIII) Avaliação de desempenho do docente A avaliação dos facilitadores de aprendizagem deve ser realizada, verbalmente, pelo especializando ao final de cada atividade educacional, sendo registrada em formatos específicos no IV e VIII Encontros do curso (ver Anexo II), segundo cronograma apresentado no item 6.4. O objetivo dessa avaliação é a identificação de fortalezas e dificuldades dos facilitadores na mediação do processo ensino-aprendizagem, visando à consolidação e/ou melhoria da construção de uma prática educativa ética, reflexiva e com ênfase em metodologias ativas de ensino-aprendizagem. A avaliação de desempenho dos gestores de aprendizagem e dos facilitadores de educação permanente deve ser registrada, a cada encontro, em formato específico, referente à avaliação do curso (ver Anexo I) Avaliação do Curso A avaliação do curso é realizada pelo especializando após cada encontro presencial, em formato publicado na plataforma de educação à distância (ver Anexo I), que deverá ser preenchido e enviado eletronicamente, conforme cronograma apresentado no item 6.4. Avaliação formativa 24 As avaliações com características formativas serão realizadas verbalmente durante e ao final de todas as atividades de ensino-aprendizagem, Essa avaliação consiste na emissão de julgamentos sobre os aspectos didático-pedagógicos, organizacionais e de infra-estrutura. Como essa 25 garantindo o reconhecimento de conquistas e oferecendo oportunidades de melhoria, de construção de novos significados e de avaliação é processual, permite intervenções oportunas visando a melhoria contínua do curso. A liberdade de expressão e as análises críticas renegociação do pacto de convivência sempre que for necessário. Para tanto, são focalizadas a auto-avaliação, a avaliação realizada pelos são estimuladas de modo a integrar a avaliação ao processo de aprendizagem. demais participantes e a avaliação do facilitador e do gestor de aprendizagem. A avaliação do portfólio, ao longo do curso, oferece oportunidades específicas de retorno ao especializando, considerando-se o desenvolvimento de capacidades para a construção do perfil de competência. Podem integrar o portfólio: memorial, expectativas, relatos, histórias, sínteses provisórias e novas sínteses, mapas conceituais, diagramas, referências bibliográficas e outros, conforme a necessidade e trajetória de cada especializando. Além dos registros, a avaliação de portfólio abre espaço para as reflexões dos participantes, de modo a contemplar seus processos de autoconhecimento, auto-desenvolvimento e auto-realizações. Estarão em foco as relações estabelecidas entre as aprendizagens construídas no curso e a realidade na qual o participante está inserido como facilitador (ver Anexo VII). Os gestores de aprendizagem, facilitadores de processos educacionais e coordenadores realizam as análises dos consolidados e a construção dos indicadores de desenvolvimento do curso, bem como sua apresentação e discussão com todos os envolvidos Cronograma e fluxos de entrega das avaliações O registro das avaliações de desempenho e das avaliações do curso deve ser encaminhado por meio da plataforma interativa, segundo prazos estabelecidos (ver Quadro 5). Avaliação somativa A avaliação somativa focaliza o desempenho dos especializandos nos encontros presencias e nas atividades educacionais a distância. Quadro 5 Distribuição das avaliações segundo foco, responsável e prazos, Curso de Especialização em Gestão da Vigilância Sanitária, IEP/HSL, Cabe aos facilitadores de aprendizagem elaborar duas sínteses escritas em documento específico (ver Anexo III) e apresentá-las aos especializandos 10 : uma no IV Encontro e outra no VIII Encontro, sendo ambas de caráter somativo. A avaliação final de desempenho do especializando nas atividades educacionais do curso deve ser o resultado da análise de tendência de desenvolvimento de competência. 10 O especializando recebe sua avaliação registrada mediante a certificação de envio das avaliações de curso e de desempenho do facilitador relativas ao período em questão. Avaliações Encontros/Curso Anexo I Desempenho dos facilitadores Anexo II: 1ª síntese Desempenho dos especializandos Anexo III: 1ª síntese Desempenhos dos facilitadores Anexo II: 2ª síntese Desempenho dos especializandos Anexo III:-2ª síntese Responsável Todos Especializandos Facilitador de Aprendizagem Especializandos Facilitador de Aprendizagem Prazos Até uma semana após cada encontro IV Encontro IV Encontro VIII Encontro VIII Encontro

15 7. Anexos Anexo II: Formato Avaliação de Desempenho do Facilitador de Aprendizagem Anexo I: Formato Avaliação do Encontro/Curso Facilitador (a) de aprendizagem: Rede/Grupo: Especializando (opcional): Data: / / Encontro: I II III IV V VI VII VIII IX Identificação (opcional): Data: / / 1. Como tem sido a participação do (a) facilitador (a) de aprendizagem nas atividades presenciais e a distância? Justifique. 1. Avaliação dos aspectos didático-pedagógicos 1.1. Atividade: Situações-problema O B R P NA 1.2. Atividade: Narrativa O B R P NA 1.3. Atividade: Plenária O B R P NA 1.4. Atividade: Oficina de trabalho O B R P NA 1.5. Atividade: Viagem O B R P NA 1.6. Participação do facilitador do grupo diversidade O B R P NA 1.7. Participação do facilitador do grupo misto O B R P NA 1.8. Participação do debatedor na plenária O B R P NA 1.9. Participação do facilitador na oficina de trabalho VISA O B R P NA Participação do orientador de Projeto Aplicativo O B R P NA Participação do facilitador de oficina de Projeto Aplicativo O B R P NA 2. Como tem sido o cumprimento do pacto de trabalho? Justifique Aprendizagem autodirigida O B R P NA Comentários sobre os aspectos didático-pedagógicos: Avaliação da organização das atividades 2.1. Relevância do encontro para sua prática profissional O B R P 2.2. Pertinência, atualidade e inovação das temáticas abordadas O B R P 2.3. Organização e distribuição das atividades educacionais O B R P 2.4. Adequação dos recursos educacionais às atividades realizadas O B R P 2.5. Horários e períodos programados O B R P 2.6. Comentários sobre a organização das atividades: 3. Avaliação da infraestrutura e dos recursos educacionais 3.1. Instalações físicas das salas: conforto e recursos audiovisuais 3.2. Recursos de Informática: instalações, recursos e acesso 3.3. Plataforma de educação a distância: acesso e funcionalidade 3.4. Secretaria acadêmica: informações e atendimento 3.5. Comentários sobre a infraestrutura e recursos educacionais: O O O o B B B b R R R r P P P p 3. Comentários e/ou sugestões do(a) especializando(a) ao(a) facilitador(a): 4. Avaliação do encontro/curso 4.1. Como avalia o encontro? O B R P 4.2. Comentários adicionais e/ou sugestões para melhoria do curso LEGENDA: O - ótimo / B - bom / R - regular / P - péssimo / NA - não se aplica Conceito final: Satisfatório Precisa melhorar

16 Anexo III: Formato Avaliação de Desempenho do Especializando Anexo IV Termo de Referência Narrativa Especializando: Rede/ Grupo: Facilitador(a): Data: / / Ao narrar, reconstruímos o mundo vivido. E, mais do que isso, dotamos os fatos e vivências narrados de sentido e clareza. Quando narramos, fazemos inevitáveis recortes que não necessariamente nos obrigam a perder o contexto. 1. Como têm sido as contribuições do(a) especializando nas atividades presenciais e a distância? Justifique. Dependendo de como articulamos conteúdo e forma, a narrativa pode tomar contornos de uma crônica, um conto, uma peça teatral ou uma fábula, dentre tantas outras. Uma narrativa pode vir entremeada de falas e pensamentos dos atores envolvidos, possibilitando sempre que diversos pontos-de-vista sejam expressos. As narrativas devem corresponder a experiências ligadas à sua prática profissional e que você considere significativas, no sentido de terem exigido especial atenção, ações e/ou reflexões de sua parte ou da equipe mobilizada e cujas questões envolvidas possam encontrar eco junto aos seus colegas de curso. 2. Como tem sido o desenvolvimento de capacidades nas três áreas de competência: gestão do risco sanitário, gestão do trabalho em vigilância sanitária e educação em vigilância sanitária, considerando a participação nas atividades educacionais e o portfólio? Justifique. Portanto, cuide para que sua narrativa: transpire suas dúvidas, emoções e reflexões; faça transparecer o cenário onde ocorreram os fatos; seja permeável às diferentes posições dos diversos atores e que, sobretudo, mobilize os ouvintes e leitores a realizarem novas reflexões, estimulando-os a produzirem novos conhecimentos a partir da história compartilhada. E não se esqueça de alguns cuidados importantes com a forma: seu texto deve possuir uma redação clara, que desperte o interesse e seja 28 de fácil leitura. Deve ser redigido em até uma página A4, usando letra do tipo Arial, tamanho 11, com espaçamento de 1,5. Cada autor deve Como tem sido o cumprimento dos pactos de trabalho? Justifique. providenciar cópias impressas para os demais participantes do grupo, incluindo o(s) facilitador(es). A identificação do autor da narrativa é facultativa e o título e data são imprescindíveis. 4. Recomendações e/ou sugestões individualizadas do(a) facilitador(a) ao especializando: 5. Comentários do(a) especializando: Conceito: Satisfatório Precisa melhorar (avaliação formativa) / Insatisfatório (avaliação somativa) Assinatura do(a) Especializando Assinatura do(a) Facilitador(a) 11 É uma manifestação literária que procura mostrar o desenvolvimento de uma ação no tempo e no espaço por meio da movimentação de personagens, conjunto este transmitido ao leitor por um narrador que adota um determinado ponto de vista (foco narrativo).

17 Anexo V Termo de Referência Plenária Apêndice 1 Modelo para registro da Nova síntese II A plenária é uma estratégia educacional desenvolvida para que os grupos diversidade e mistos compartilhem suas sínteses e produções, cumprindo o papel de construção de novas sínteses ampliadas. São acompanhadas por um gestor de aprendizagem e facilitadores que estimulam e apóiam o debate das sínteses apresentadas e a construção de conhecimento em patamares cada vez mais ampliados e cientificamente fundamentados. Região / Grupo: Data: / / Título do Disparador (SP ou narrativa): Preparação das plenárias pelos grupos diversidade: Elaboração à distância da Nova Síntese II O material a ser socializado nas plenárias é elaborado a partir das discussões realizadas na Nova Síntese I. Cada grupo diversidade - GD prepara, à distância e com o apoio do facilitador, a Nova Síntese II que será apresentada e discutida no encontro subsequente. A Nova Síntese II deve articular os conteúdos teóricos, explorados a partir das questões de aprendizagem, com o contexto da rede metropolitana. Questões de aprendizagem: 1; 2; n: Nesse sentido, a Nova Síntese II representa um exercício de aplicação dos conceitos estudados, numa realidade concreta. Para algumas plenárias, serão utilizadas ferramentas que favoreçam a aplicação dos conhecimentos. O documento que sistematiza a Nova Síntese II (ver Aplicação do conhecimento pesquisado na sua realidade cotidiana, por meio da aplicação de determinadas ferramentas como, por anexo) deve ser publicado na plataforma virtual e disponibilizado, na forma impressa, para o encontro subseqüente (cada participante do exemplo, a matriz SWOT grupo diversidade deverá levar 4 cópias para serem socializadas nos grupos regionais). Essa atividade é apoiada, à distância, pelo facilitador do grupo diversidade. Outras ferramentas serão utilizadas nas plenárias de modo a oportunizar, aos participantes, o desenvolvimento de capacidades para sua utilização º Momento (duração de 2h): Plenária grupo regional Os participantes dos grupos mistos têm maior proximidade pela natureza de atuação/vinculação às ações ou aos serviços de vigilância sanitária relacionados a uma região metropolitana, sendo formados por duplas de cada grupo diversidade. Essas duplas têm a responsabilidade de apresentar e discutir, com os demais participantes do grupo misto, a Nova Síntese II, construída nos respectivos grupos diversidade. Assim, a primeira socialização do material relativo ao encontro anterior ocorre em pequeno grupo, onde são apresentadas e discutidas as Novas Sínteses II (ver Apêndice 1). Com esse movimento, todos os participantes da regional tomam conhecimento das produções realizadas pelos grupos diversidade, num espaço que permite a interação entre os participantes e análise do material produzido. A partir da análise horizontal das Novas Sínteses II (convergências e divergências), os grupos mistos devem construir a Nova Síntese III. A terceira nova síntese deve contemplar a análise da nova síntese II. A construção da Nova Síntese III é apoiada pelo facilitador de processos educacionais e gestor de aprendizagem. Referências consultadas 12 Grupo diversidade: 5 grupos formados, de modo aleatório, por 10 participantes; 13 Grupo misto: os participantes são oriundos dos grupos diversidade (duplas) distribuídos em 5 novos grupos de 10 participantes com proximidade de natureza de sua atuação ou inserção no sistema de vigilância sanitária; 14 A nova síntese I é construída a partir das questões de aprendizagem levantadas pelos grupos diversidade GD, no encontro anterior. 15 Em algumas plenárias será utilizada a análise SWOT ( Analysis - Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats. (ver Anexo VI), especialmente para análise dos ambientes interno e externo, considerando-se a região metropolitana. O contexto macro-político utilizado para essa análise deve ser o brasileiro, considerando-se todas as especificidades do setor saúde e da região metropolitana no momento atual. Nas relações entre fortalezas/fraquezas e oportunidades/ameaças, o grupo diversidade deve estabelecer o que considera fatores críticos de sucesso. Outras ferramentas e/ou dispositivos apresentadas nas oficinas de trabalho específicas de VISA também serão utilizados para as apresentações e socializações dos estudos dos grupos diversidade.

18 Anexo VI Termo de Referência Análise SWOT Ambiente Interno: (S) Strengths FORÇAS; (W) Weaknesses- FRAQUEZAS A SWOT é uma ferramenta utilizada para a análise do ambiente ou de cenários, porém sua utilização é bastante diversificada. Devido a sua simplicidade há registros de aplicação dessa técnica desde para processos de planejamento estratégico, até para estudos específicos. É em última instância, uma ferramenta de apoio à tomada de decisão e, nesse sentido, tem sido bastante difundida no ambiente da inteligência de gestão. Forças: O que fazemos bem? Quais recursos especiais possuímos e podemos aproveitar? O que outros acham que fazemos bem? É uma técnica que auxilia a elaboração do planejamento estratégico das Organizações que começou a ser desenvolvido nos anos 60-70, nas escolas americanas. O objetivo é focalizar a combinação das forças ou fortalezas e fraquezas (internas) da organização com as oportunidades e ameaças (externas). Fraquezas: No que podemos melhorar? Onde temos menos recursos que os outros? O que outros acham que são nossas fraquezas? As fraquezas e fortalezas de uma organização ou sistema são constituídas dos seus recursos, que incluem os recursos humanos (experiências, capacidades, conhecimentos, habilidades); os recursos organizacionais (sistemas e processos da organização como estratégias, estrutura, cultura, etc.); e os recursos físicos (instalações, equipamentos, tecnologia, canais, etc.). Já as oportunidades são situações externas e não controláveis atuais ou futuras que, se adequadamente aproveitadas podem influência-lá positivamente. Quanto às ameaças são Ambiente Externo: (O) Opportunities OPORTUNIDADES; (T) Threats- AMEAÇAS Oportunidades Quais são as oportunidades externas que podemos identificar? situações externas e não controláveis pela organização, atuais ou futuras que, se não eliminadas, minimizadas ou evitadas, podem afetá-la O que a sociedade deseja e precisa que pode servir como oportunidade? 32 negativamente. Como agregar valor ao nosso trabalho? 33 Quais são as novas tendências, demandas, preocupações que a sociedade tem apontado e que podem ser parcial ou totalmente Analisando-se as variáveis incontroláveis do ambiente externo, tais como de aspectos sócio-econômicos, políticos, de legislação entre outros, pode-se esperar um cenário otimista ou pessimista. Tal cenário é então confrontado com a capacidade da organização e assim se avalia os meios para superar os nós críticos. Desse modo, são estabelecidos os objetivos que irão definir o que deverá ser feito para os próximos anos. O objetivo da SWOT é levantar estratégias para, no contexto do planejamento estratégico, manter pontos fortes, reduzir a intensidade de pontos fracos, aproveitando-se de oportunidades e protegendo-se de ameaças. A análise também é útil para revelar fortalezas que ainda não foram plenamente utilizadas e identificar fraquezas que podem ser corrigidas. Pode-se resumir o SWOT como sendo uma ferramenta de planejamento estratégico que consiste no estudo do ambiente externo e do ambiente interno. Esse tipo de análise é de fundamental importância para se iniciar um projeto e, principalmente, para criar ações estratégicas em momentos de incerteza, porque nos permite conhecer os fatores favoráveis e desfavoráveis que a realidade apresenta. Além disso, é uma ferramenta que se aplica numa realidade concreta, na qual é preciso tomar decisões com qualidade e colocar em prática as boas idéias, no entanto com estratégias pertinentes. Diante da predominância de fortalezas e fraquezas, e de oportunidades ou ameaças, podem-se adotar estratégias que busquem o desenvolvimento, o crescimento, a manutenção ou a sobrevivência, da organização, por meio da matriz SWOT. atendidas pelo projeto? Ameaças Que ameaças (leis, regulamentos, posturas) podem nos prejudicar? Que forças ou fatores dificultam a realização do nosso projeto? Qual o ponto forte do adversário que pode ser uma ameaça para nós? Quais as estratégias e diferenciais dos seus adversários? Combinando fatores externos e internos teremos a chance de saber como nossas forças podem servir como impulso para aproveitar as oportunidades já existentes, ou, ainda, saber como devemos nos reposicionar em relação às fraquezas para não sofrer as conseqüências das ameaças encontradas. A importância da identificação das forças e das fraquezas é particularmente importante para os aspectos mais diretamente relacionados com os fatores críticos de sucesso da organização em causa (Gonçalves,2002). Nessa fase emerge a estratégia da organização, portanto tem-se a condição de definir os objetivos da organização e as operações necessárias para os fatores identificados, ou seja, o que deve ou o que pode ser feito para um determinado período de gestão.

19 Matriz SWOT Anexo VII Termo de Referência Portfólio oportunidades Ambiente externo ameaças O Portfólio representa uma coletânea dos trabalhos e das realizações com reflexões sobre as aprendizagens e as experiências vivenciadas no curso. ambiente interno fraquezas fortalezas DESENVOLVIMENTO Tirar o máximo partido das fortalezas para aproveitar ao máximo as oportunidades detectadas. CRESCIMENTO Desenvolver as estratégias que minimizem os efeitos negativos das fraquezas e que em simultâneo aproveitem as oportunidades emergentes. MANUTENÇÃO Tirar o máximo partido das fortalezas para minimizar os efeitos das ameaças detectadas. SOBREVIVÊNCIA As estratégias a desenvolver devem minimizar ou ultrapassar as fraquezas e, tanto quanto possível, fazer face às ameaças. Ao final de cada encontro presencial o (a) especializando (a) deve elaborar um texto crítico-reflexivo onde constem suas aprendizagens e experiências vivenciadas nas diferentes atividades desenvolvidas no encontro, bem como o significado delas na transformação de suas práticas, dialogando com os autores que fizeram parte do estudo. Destaca-se, ainda, que o portfólio propicia o desenvolvimento das capacidades de síntese e de sistematização dos conhecimentos produzidos individual e coletivamente. Deve ser considerado um recurso de autoria e criatividade que expresse os aspectos mais relevantes Referências consultadas do seu crescimento pessoal e profissional. Developing Your Strategic SWOT Analysis Austrainer (1999) SWOT Analysis- Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats PMI- Plus, Minus, Interesting Neste curso, o portfólio, além da dimensão reflexiva do processo ensino-aprendizagem, será utilizado como um dos instrumentos de avaliação de desempenho do especializando (a), constituindo-se no TCC. (5 Dec. 1999). 34 Swoting Your Way to Success BHC (1999) Para a avaliação somativa do TCC recomenda-se a observação do respectivo termo de referência (ver Anexo VIII). 35 BICHO, L. e BAPTISTA, S. Modelo de Porter e Análise SWOT: Estratégias de Negócios. Instituto Politécnico de Coimbra. Instituto Superior de Engenharia Civil. Coimbra GONÇALVES, C.A.(org). Análise de um Alinhamento Estratégico a Partir da Combinação das FOFAS com os FCS. Revista de Administração FACES Journal, Belo Horizonte, vi, pag , Jul-Dez de HINDLE, T e LAWRENCE, M. Field Guide to Strategy - A Glossary of Essencial Tools and Concepts of Today Managers, Harvard Business School Press, Boston, LACERDA, A.C. et al. Tecnologia: Estratégia para a competitividade. Siemens ltda, CEFET-PR. Nobel, 2001, p MINTZBERG, H.; AHLSTRAND, B.; LAMPEL, J. Safári de Estratégia. Editora Artmed Bookman. Porto Alegre, Adaptado de: SWOT Analysis- Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats. PMI- Plus, Minus, Interesting (5 Dec. 1999).

20 Anexo VIII Termo de Referência Trabalho de Conclusão de Curso TCC Os critérios utilizados para avaliação são: Clareza na redação: se o texto está apresentado de forma clara; Uma das avaliações no curso consiste na síntese crítico-reflexiva sobre a trajetória de construção de aprendizagem e de realizações pelo Encadeamento lógico: se as partes da narrativa estão apresentadas de forma lógica/encadeada e permitem a análise da trajetória especializando que cumprirá o papel do Trabalho de Conclusão de Curso TCC. do participante no sentido da construção do perfil de competência desejado com explicitação de evidências; Fundamentação: se a narrativa traz informações fundamentadas em literatura pertinente ou evidências empíricas, O TCC é uma produção individual que deve ser construída com base no portfólio. O trabalho deve consistir de duas partes: que sustentem, respectivamente, as reflexões sobre as aprendizagens e as realizações. Parte I Todos os TCCs terão oportunidade de melhoria desde que entregues no prazo. A atribuição de conceito será comunicada aos especializandos Uma síntese que reflita os movimentos de aprendizagem a partir da participação no curso, destacando as realizações alcançadas no processo por publicação na plataforma virtual do respectivo grupo. Os possíveis desdobramentos são: (i) conceito satisfatório TCC aprovado; e evidências do ponto de chegada. As evidências e reflexões devem ser fundamentadas e dar visibilidade aos ganhos e mudanças na prática (ii) conceito precisa melhorar TCC a ser reformulado, segundo aspectos apontados e reapresentação para nova análise; (iii) conceito profissional. Essa síntese pode conter até 30 páginas incluindo referências bibliográficas. insatisfatório TCC reprovado após análise da reformulação. 36 Parte II Formato e Prazos 37 Evidências documentais do ponto de partida que deverão constar como anexos: O texto deve ser digitado em página tamanho A4 com margens de 2.5 cm, em letra tipo arial, tamanho 11 e espaçamento de 1.5 linhas. As Memorial da trajetória profissional (narrativa reflexiva): documento elaborado no início do curso; páginas de rosto e capa devem respeitar a padronização estabelecida para o curso (ver Apêndice 3). Todo TCC deve ter uma ficha catalográfica Registro de expectativas elaborado no início do curso; (verso da página de rosto), cuja elaboração será apoiada pelos profissionais da Biblioteca do IEP. Questionário do perfil de ingresso segundo as áreas de competência (Apêndice 4). A primeira versão do TCC deve ser publicada na plataforma interativa até 20 de julho de Após a avaliação formativa do facilitador, se O especializando deverá organizar o conjunto de informações de tal forma que a leitura permita acompanhar a trajetória vivenciada e os necessário, o TCC deve ser ajustado e sua última versão publicada na plataforma interativa até 28/09/2012. impactos produzidos. Cronograma Avaliação O TCC faz parte da avaliação de desempenho do especializando no curso sendo avaliado pelo respectivo facilitador, através do Relatório de Ensino Aprendizagem entregue á coordenação com a atribuição de conceito. É um dos instrumentos que compõem o registro da certificação do especializando. Etapas Entrega do TCC (1ª versão) - publicação na plataforma interativa Divulgação do resultado da avaliação formativa Reapresentação do TCC com conceito inicial precisa melhorar Divulgação da reavaliação Entrega do TCC versão final Prazos Até 20 de julho de 2012 Até 31 de julho de 2012 Até 20 de agosto de 2012 Até 31 de agosto de 2012 Até 28 de setembro de 2012