PROJETO GESTÃO DA CLÍNICA NO SUS ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS

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1 PROJETO GESTÃO DA CLÍNICA NO SUS ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS HOSPITAIS DE EXCELÊNCIA A SERVIÇO DO SUS 2012

2 Ficha Catalográfica Elaborada pela Biblioteca Dr. Fadlo Haidar Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa reprodução autorizada pelo autor somente para uso privado de atividades de pesquisa e ensino não sendo autorizada sua reprodução para quaisquer fins lucrativos. Na utilização ou citação de partes do documento é obrigatório mencionar a autoria. C986 Curso de especialização em educação na saúde para preceptores do SUS / Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa; Ministério da Saúde; Conselho Nacional dos Secretários de Saúde; Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde; Faculdade de Saúde Pública. -- São Paulo, p. (Projeto Gestão da Clínica no Sistema Único de Saúde-SUS) 1.Capacitação de recursos humanos em saúde. 2.Sistemas Integrados de Cuidados de Saúde. 3. Educação de Pós-Graduação. 4.Aprendizagem baseada em problemas. 5.Sistema Único de Saúde. 6.Prática profissional. NLM: WA 18.2

3 PROJETO GESTÃO DA CLÍNICA NO SUS ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS CADERNO DO CURSO 2012

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5 ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS SUMÁRIO Apresentação 1. Contexto 1.1. Projeto Gestão da Clínica no SUS 1.2. Curso de Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS 2. Objetivos e Metas 2.1. Geral 2.2. Específicos 2.3. Dimensão do projeto 3. O perfil de competência do preceptor do SUS 3.1. Título Concedido 4. Currículo Integrado 4.1. Processo ensino-aprendizagem: a espiral construtivista 4.2. Comunidade de aprendizagem: dialogia e facilitação 4.3. Papel do gestor de aprendizagem de região e do facilitador 4.4. O Projeto Aplicativo 4.5. Compromisso com as regiões de saúde e suas redes de atenção à saúde 5. Estrutura do Curso 5.1. Carga horária e Atividades educacionais 5.2. Período, periodicidade e organização dos encontros presenciais 6. Avaliação 6.1. Avaliação de desempenho do especializando 6.2. Avaliação de desempenho dos facilitadores 6.3. Avaliação do Curso 6.4. Cronograma e fluxos de entrega das avaliações 7. Anexos ANEXO I Formato de Avaliação de Desempenho do especializando ANEXO II Formato de Avaliação de Desempenho do Facilitador ANEXO III Formato de Avaliação das Unidades Educacionais/Curso 8. Bibliografia Consultada Agradecimentos

6 HOSPITAIS DE EXCELÊNCIA A SERVIÇO DO SUS Autor: Rafael Sanzio Obra: Escola de Atenas Data: Renascimento O aprendizado é o resultado de um processo cognitivo, político, ético, histórico, cultural e social, que se estabelece na relação dialógica e dialética entre aquele que aprende e aquele que ensina. A educação é transformadora para os dois, aquele que aprende e aquele que ensina. Aquele que forma ao formar se re-forma. Nita Freire e Paulo Freire

7 ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS APRESENTAÇÃO A parceria entre o Hospital Sírio Libanês/Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa IEP/HSL e o Ministério da Saúde, com apoio da Fundação Dom Cabral FDC, do Conselho Nacional de Secretários da Saúde CONASS e do Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde CONASEMS vem desenvolvendo projetos filantrópicos voltados à capacitação de profissionais do Sistema Único de Saúde, a partir da análise de necessidades e da excelência do HSL nas áreas de Gestão, Saúde e Educação. O projeto filantrópico Gestão da Clínica no Sistema Único de Saúde SUS integra o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde - PROADI-SUS para o triênio e contempla quatro Cursos de Especialização: (i) Gestão da Clínica nas Regiões de Saúde, (ii) Regulação em Saúde no SUS, (iii) Educação na Saúde para Preceptores do SUS e (iv) Processos Educacionais na Saúde, entre outras iniciativas. A proposta do projeto Gestão da Clínica no SUS investe, fundamentalmente, em pessoas, buscando uma capacitação que promova o desenvolvimento profissional, que articule conhecimentos, habilidades e atitudes/valores e sua aplicação na solução de problemas do Sistema Único de Saúde. Para isso, o Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa pactuou iniciativas educacionais que consideram o conhecimento e experiências prévias dos envolvidos e promovem a corresponsabilização e a pró-atividade na construção de uma trajetória de aprendizagens voltada à transformação das práticas profissionais e institucionais. Além desse aspecto, visamos articular e ampliar a abrangência e o impacto dos cursos de especialização nas regiões de saúde indicadas, otimizando a relação custo/efetividade por especializando. 5 O Curso de Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS, tem por objetivo contribuir com a capacitação em educação na saúde, para profissionais que atuam como preceptores em diferentes áreas da saúde nos cenários do SUS. Você, como especializando do curso de Educação na Saúde para Preceptores do SUS, está convidado a participar desse desafio, desenvolvendo capacidades na sua área de atuação e promovendo a educação na área da saúde, considerando a perspectiva da disseminação da gestão da clínica no Sistema Único de Saúde, na sua região. O empenho para o sucesso desse curso é um compromisso de seus proponentes e os melhores resultados estarão certamente relacionados com o comprometimento de cada participante. Desejamos a você uma experiência educacional que contribua concretamente para o seu crescimento pessoal e profissional e para a melhoria da formação de profissionais da saúde no nosso país! Roberto de Queiroz Padilha Diretor de Ensino Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa Mozart Salles Secretário da Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde

8 HOSPITAIS DE EXCELÊNCIA A SERVIÇO DO SUS 1. CONTEXTO 1.1. PROJETO GESTÃO DA CLÍNICA NO SUS Desde 2009, o Instituto Sírio-Libanês de Ensino e Pesquisa - IEP tem desenvolvido iniciativas educacionais voltadas à capacitação de profissionais de saúde do Sistema Único de Saúde, por meio de projetos filantrópicos de cunho educacional 1. Essas iniciativas, aprovadas pelo Ministério da Saúde, são elaboradas em parceria com instituições de ensino superior e gestores do SUS: Ministério da Saúde, Conselho Nacional de Secretários da Saúde CONASS e Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde CONASEMS. A parceria com a Fundação Dom Cabral agrega a experiência de um centro de desenvolvimento de executivos, empresários e gestores públicos que há 35 anos pratica o diálogo e a escuta comprometida com as organizações, construindo com elas soluções educacionais integradas. Atualmente, a FDC é considerada a quinta melhor escola de negócios do mundo, dando, assim, destaque aos seus princípios de: utilidade para a sociedade; parceria; valorização dos participantes; autonomia; ousadia e tenacidade; qualidade e inovação, com sustentabilidade e ética. O projeto Gestão da Clínica no SUS, para o triênio , se insere como uma das estratégias de fortalecimento e consolidação do Sistema Único de Saúde, considerando as diretrizes do Ministério da Saúde para (i) a constituição de regiões de saúde e redes de atenção à saúde; 6 (ii) a ampliação do acesso, humanização e integralidade do cuidado à saúde; e (iii) a articulação de processos de formação, atenção e desenvolvimento tecnológico em saúde, em cenários do SUS. A melhoria da qualidade e da segurança na atenção à saúde no Sistema Único de Saúde é o foco do projeto Gestão da Clínica no SUS e implica no (a): (i) desenvolvimento e aplicação de ferramentas e dispositivos de gestão da clínica no SUS; (ii) qualificação de preceptores do SUS para apoiarem com a formação e capacitação de profissionais de saúde nos serviços onde estão inseridos; (iii) capacitação de profissionais para a produção de conhecimentos, tecnologias e inovação em saúde, voltados à melhoria dos processos de gestão, de atenção e da educação em saúde; (iv) atualização de profissionais de saúde para a tomada de decisão baseada nas melhores práticas e evidências científicas, visando eficiência, efetividade e eficácia; (v) acompanhamento e avaliação dos produtos e resultados dessas iniciativas, de modo a sistematizar as experiências e os conhecimentos construídos nos processos educacionais utilizados, com vistas à consolidação dos princípios do SUS e à ampliação da qualidade e segurança na atenção à saúde. 1 Portaria GM/MS no. 936, de 27 de abril de 2011 que regulamenta o Programa de Apoio ao Desenvolvimento Institucional do Sistema Único de Saúde PROADI-SUS.

9 ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS A qualidade da atenção e a segurança são colocadas como objeto central no processo de capacitação e de desenvolvimento de tecnologias de gestão do cuidado, de atenção e de educação na saúde. A qualidade nesse projeto é entendida como (i) excelência no cuidado à saúde; (ii) alcance do propósito das ações e missão dos serviços; (iii) máximo benefício dentro dos recursos disponíveis (relação custo-benefício); e (iv) transformação das práticas e produção de tecnologia, de modo ético e focado na melhoria da saúde das pessoas. A segurança é entendida como um esforço coletivo e permanente para a redução de riscos e danos no cuidado à saúde, envolvendo pacientes, familiares, cuidadores e profissionais de saúde. A combinação de qualidade e segurança visa estimular e promover a valorização por resultados e produzir um impacto regressivo no perfil de morbi-mortalidade, particularmente para as condições consideradas evitáveis, com especial atenção para as condições crônicas. Nesse campo, a sistematização de referenciais teórico-metodológicos sobre qualidade e segurança, ferramentas e dispositivos para a gestão da clínica, regulação no SUS, tomada de decisão baseada em evidências, educação de adultos e produção e disseminação de novas tecnologias em saúde fazem parte do portfólio do IEP/HSL. Também de forma coerente com os valores do HSL, as soluções educacionais trabalham com um perfil de competência construído e utilizado como referência para a construção, desenvolvimento e avaliação do desempenho dos profissionais participantes. O perfil expressa a articulação dos três domínios: conhecimentos, habilidades e atitudes e valorizam a excelência técnica e a humanização nas relações com pacientes, familiares, profissionais e estudantes, destacando-se o cuidado centrado/focado nas necessidades das pessoas, o trabalho em equipe, a responsabilidade pela integralidade do cuidado e a agregação de valor à saúde. 7 As estratégias escolhidas para o desenvolvimento do Projeto Gestão da Clínica no SUS foram: (i) a indicação de um gestor de aprendizagem para cada região de saúde, com um papel centrado na capacitação de facilitadores de processos educacionais e articulação entre as iniciativas educacionais do IEP e a gestão da saúde em cada região; (ii) a articulação regional entre os cinco cursos de especialização do Projeto Gestão da Clínica no SUS; (iii) a oferta de um curso de especialização em Processos Educacionais na Saúde voltada à capacitação de facilitadores em cada região indicada, potenciais responsáveis pelas atividades presenciais dos cursos de especialização do Projeto Gestão da Clínica no SUS ; (iv) o apoio à capacitação de 20 gestores vinculados aos serviços e redes das regiões de saúde indicadas, no Curso de Gestão em Atenção à Saúde do IEP/HSL, articulando seus Trabalhos de Conclusão de Curso aos Projetos Aplicativos da respectiva rede; (v) o apoio à construção de projetos aplicativos voltados à transformação de práticas de gestão, cuidado e educação na saúde, com vistas à melhoria da qualidade da atenção e segurança do paciente; (vi) o acompanhamento e a avaliação dos produtos e resultados dos projetos HSL/MS.

10 HOSPITAIS DE EXCELÊNCIA A SERVIÇO DO SUS 1.2. CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS Nos últimos anos vem ocorrendo uma transformação acelerada e profunda na formação dos profissionais da saúde no Brasil e no mundo, motivada pelo melhor entendimento do processo de adoecimento e da visão ampliada de saúde, que exigem do profissional uma postura de integralidade das suas ações. Na década de 1980, a Declaração de Edimburgo discute as prioridades e estratégias educacionais na formação em saúde, considerando a importância da articulação entre escolas e serviços de saúde e a valorização do compromisso social das instituições de ensino. Tais mudanças no cenário internacional foram acompanhadas no Brasil pelo movimento sanitarista que culminou com a formação do Sistema Único de Saúde - SUS. Criado em 1988, o SUS tem por princípios ideológicos a universalidade, a integralidade e a equidade, além dos princípios organizacionais de descentralização, regionalização e hierarquização. A universalidade entende a saúde como direito dos cidadãos, tendo o Estado a obrigação de prover atenção à saúde. O princípio da integralidade implica na atenção à saúde, para além dos meios curativos, envolvendo a prevenção e promoção da saúde e a garantia de continuidade do cuidado nos serviços de saúde, tanto no âmbito individual quanto no coletivo. O princípio da equidade orienta o cuidado 8 para a natureza e prioridade das necessidades, tratando de modo diferente o que é diferente, no sentido de reduzir desigualdades. Além desse aspecto, a Constituição Federal afirma que também compete ao SUS ordenar a formação de recursos humanos na área de saúde e incrementar o desenvolvimento científico e tecnológico. Ao final do século XX, começaram a crescer movimentos de transformação da formação na saúde, em parte motivados pela crítica ao modelo hegemônico, biologicista, cartesiano e com pouca ênfase na prevenção e promoção, que mostra pouco impacto no perfil brasileiro de morbimortalidade. A década de 90, em resposta a esta demanda, foi marcada por um momento de reflexão e avaliação da formação na saúde no Brasil, iniciada pelo movimento da educação médica. Em 1991, instituiu-se a Comissão Interinstitucional Nacional de Avaliação do Ensino Médico CINAEM que teve como objetivo avaliar os recursos humanos, o modelo pedagógico e sua relação com a qualidade da formação médica. O diagnóstico das escolas médicas evidenciou uma distância entre a escola real e aquela ideal, frente à realidade brasileira e ao SUS. Esta reflexão foi um terreno fértil para a construção das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os Cursos de Graduação na Saúde, que passaram a nortear a formação profissional. Em 2001, o Ministério da Educação homologou as DCNs para os cursos de graduação em Medicina, Enfermagem e Nutrição; em 2002, para os cursos de Odontologia, Fisioterapia, Terapia Ocupacional e Fonoaudiologia; em 2003, para Medicina Veterinária e Biomedicina e, finalmente, em 2004, para os cursos de Psicologia e Educação Física.

11 ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS O século XXI traz o desafio de aprimorarmos as transformações ocorridas nos currículos, nas escolas e nas práticas docentes, além de avaliar o impacto destas mudanças na saúde. As Diretrizes Curriculares Nacionais enfatizam o ensino voltado para a realidade e para as necessidades de saúde da população, o que definitivamente é alcançado se o SUS for o cenário de aprendizagem, desde a atenção primária até os atendimentos de alta densidade tecnológica. De tal forma que, a academia volta os olhos para além dos seus muros e passa a construir parcerias e uma nova forma de entender a formação na saúde. O SUS passa a ser entendido como uma rede escola de atenção à saúde, assumindo uma maior responsabilidade na formação de pessoas e na construção de conhecimentos. Esta ampliação dos cenários de aprendizagem na área da saúde coloca a preceptoria no SUS em destaque, assim como o protagonismo dos preceptores na formação de profissionais. Nos últimos anos, o Ministério da Saúde e o Ministério da Educação tem desenvolvido políticas de incentivo ao aperfeiçoamento do ensino superior nas profissões da saúde. O Ministério da Saúde, por meio da Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde - SGTES tem induzido, nos últimos anos, atividades de suporte às transformações curriculares dos cursos superiores da área de saúde. Foram criados programas de incentivo à formação profissional de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais e com as necessidades da sociedade brasileira, como o PROMED, dirigido às escolas médicas, o PROSAÚDE e o PET-SAÚDE, direcionados a todos os cursos da área da saúde. Neste contexto de transformação da educação na saúde, a preceptoria tem importância fundamental, tendo em vista que possibilita o 9 contato do estudante, de técnicos e especializandos com a prática no SUS. A possibilidade de ter o SUS escola traz o desafio de repensar a organização dos cursos de graduação na saúde e dos processos educacionais que ocorrem nos cenários do SUS. Neste sentido, o Curso de Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS apoiará a capacitação de profissionais do SUS em educação na saúde, de modo que as atividades educacionais com graduandos e profissionais técnicos ou em pós-graduação possam estar voltadas ao desenvolvimento de um perfil ancorado na integralidade do cuidado e na equidade da atenção. Nosso desafio será a construção de projetos aplicativos voltados à incorporação da dimensão educacional na prática dos profissionais do SUS e à ampliação da dimensão assistencial dos serviços envolvidos, considerando-se a melhoria da efetividade, eficácia, eficiência, qualidade e segurança do cuidado à saúde. A viabilidade e a relevância desses projetos serão nossos indicadores de sucesso! Patrícia Tempski Coordenadora da Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS

12 HOSPITAIS DE EXCELÊNCIA A SERVIÇO DO SUS 2. OBJETIVOS E METAS GERAL Formar profissionais em educação na saúde para exercerem preceptoria no SUS, ampliando suas capacidades na dimensão educacional de modo que favoreçam a aprendizagem e a produção de novos conhecimentos no SUS. ESPECÍFICOS Formar 480 preceptores como educadores/pesquisadores, capacitados sob o ponto de vista pedagógico, de pesquisa e de gestão; Apoiar a elaboração de até 480 Trabalhos de Conclusão de Curso TCC; Apoiar a construção de pelo menos 40 projetos aplicativos; Acompanhar o impacto destes projetos na realidade regional após o término do curso; Aprimorar os estágios no SUS, no que tange a definição de objetivos pedagógicos, métodos de ensino e avaliação; 10 Fortalecer as políticas e os programas de reorientação da formação dos profissionais de saúde; Apoiar a melhoria da qualidade da assistência nos serviços envolvidos. DIMENSÃO DO PROJETO Trata-se de um projeto de abrangência nacional, cuja meta é envolver 70 regiões de saúde do país, no triênio Para esta primeira edição do curso, o Ministério da Saúde, CONASS e o CONASEMS indicaram dez regiões de saúde: Aracaju, Belém, Campo Grande, Florianópolis, Fortaleza, João Pessoa, Maceió, Manaus, Natal e Vitória (Figura 1). As outras 60 regiões, a serem contempladas na segunda e terceira edições, serão posteriormente indicadas.

13 ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS Belém PA Manaus AM Fortaleza CE Natal RN João Pessoa PB Maceió AL Aracaju SE Campo Grande MS Vitória ES Florianópolis SC FIGURA 1 Regiões de saúde, Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS, IEP/HSL, Um conjunto de nove autores responsabilizou-se pela elaboração do referencial teórico e do projeto político pedagógico do curso, dentre estes um foi destacado para coordenação do curso. Foram indicados dez gestores de aprendizagem das regiões de saúde, responsáveis pela formação de até 60 facilitadores e pelo acompanhamento do curso nas regiões de saúde participantes. Os facilitadores responsabilizam-se pela formação dos especializandos (Figura 2). Ondas de capacitação 09 autores 10 gestores 20 Facilitadores 480 especializandos 10 Regiões de saúde FIGURA 2 Representação das ondas de formação do Curso de Especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS, IEP/HSL,

14 HOSPITAIS DE EXCELÊNCIA A SERVIÇO DO SUS 3. O PERFIL DE COMPETÊNCIA DO PRECEPTOR DO SUS O perfil de competência utilizado como referência nesse curso foi resultado do trabalho desenvolvido pelos seus autores, a partir dos referenciais teóricos políticos e pedagógicos: Diretrizes Curriculares Nacionais (2001), Princípios do Sistema Único de Saúde (Lei 8080, 1990) e Princípios do Aprendizado de Adultos de Paulo Freire (1996), de Albert Bandura (1982) e de Lev Vygotsky (2011). A competência é aqui compreendida como sendo a capacidade de mobilizar diferentes recursos para solucionar, com pertinência e sucesso, os problemas da prática profissional, em diferentes contextos reais. Assim, a combinação das capacidades cognitivas, atitudinais e psicomotoras mobilizadas para a realização de uma ação foi traduzida em desempenhos que refletem a qualidade da prática educativa nos cenários do SUS. A construção do perfil de competência resultou de um processo de leitura da realidade através da experiência dos autores do curso, que buscaram traduzir o conjunto de capacidades necessárias ao exercício da prática da preceptoria. Portanto o perfil de competência do 12 preceptor do SUS está representado pela articulação de três áreas de competência: Saúde: assistência e preceptoria Gestão: gestão educacional Educação: ensino-aprendizagem e preceptoria Cada uma dessas áreas é representada por um conjunto de ações-chave que são traduzidas em desempenhos que retratam a integração das capacidades cognitivas, psicomotoras e atitudinais, agrupadas por afinidade nas áreas de competência (Quadro 1).

15 ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS QUADRO 1 Perfil de competência do preceptor do SUS, IEP/HSL, ÁREA DE COMPETÊNCIA DE SAÚDE: ASSISTÊNCIA E PRECEPTORIA AÇÕES-CHAVE DESEMPENHOS Identifica necessidades de saúde individuais e da comunidade Identifica e favorece a identificação de necessidades de saúde, de modo que suas ações e as dos educandos estejam orientadas às necessidades identificadas de cada pessoa, família ou grupo populacional. Articula os aspectos biológicos, sociais, culturais e subjetivos envolvidos no processo saúde-doença das pessoas e populações, de modo a promover uma compreensão singularizada. Realiza e favorece a realização da história e exame clínicos para a coleta qualificada de dados. Utiliza e interpreta recursos de investigação diagnóstica, segundo evidências e acesso à tecnologia. Utiliza e favorece a interpretação de indicadores de saúde e sócio-demográficos e das ferramentas epidemiológicas, visando ampliar a análise sobre as necessidades de saúde de pessoas, famílias e de grupos populacionais atendidos. Elabora planos de cuidado individualizados e coletivos Elabora planos de cuidado orientados às necessidades de saúde identificadas, promovendo a adesão pactuada e corresponsável das pessoas, famílias e cuidadores e a articulação de ações e serviços do Sistema Único de Saúde. Constrói os planos de cuidado voltados à integralidade da atenção, de modo compartilhado com a equipe de saúde, oferecendo aos educandos oportunidades de vivenciar essa elaboração e construção. Atua garantindo a qualidade do cuidado, a segurança do paciente e a biossegurança, de modo ético, estimulando o desenvolvimento de capacidades dos educandos e da equipe para essa prática. Realiza o registro de seus atendimentos de forma legível, clara e completa promovendo a qualificação dessa prática. Acompanha e avalia os planos de cuidado Avalia constantemente os planos de cuidado, identificando conquistas, obstáculos e aspectos limitantes, de modo a encontrar alternativas contextualizadas. Utiliza o acompanhamento de pessoas, famílias ou de grupos populacionais como oportunidade para que os educandos e equipe identifiquem como melhorar a eficiência, eficácia e efetividade dos serviços e das redes de atenção à saúde. Aprimora sua assistência a partir da reflexão e análise crítica de sua prática e favorece que todos os envolvidos no cuidado realizem sua autoavaliação, tendo como referência as melhores práticas. 13 ÁREA DE COMPETÊNCIA DE GESTÃO: GESTÃO EDUCACIONAL AÇÕES-CHAVE DESEMPENHOS Identifica o contexto da preceptoria Identifica obstáculos e oportunidades para o exercício da preceptoria, levando em conta as potencialidades e limitações das instituições envolvidas, do Sistema Único de Saúde e das políticas nacionais de educação, saúde e de integração ensino-serviço. Favorece o reconhecimento de responsabilidades e compromissos do SUS no ordenamento e formação de profissionais de saúde, bem como dos parceiros envolvidos nas iniciativas de integração ensino-serviço, buscando a construção de uma relação ética, solidária e transformadora. Identifica e promove a identificação de problemas que retardam ou impedem o desenvolvimento de iniciativas de integração ensino-serviço e do exercício da preceptoria, incluindo uma análise de estrutura, processos e recursos necessários ao desenvolvimento das atividades. Desenvolve iniciativas de integração ensino-serviço e de processos educacionais no cenário do SUS Avalia iniciativas de integração ensino-serviço Elabora suas atividades de preceptoria em conjunto com os responsáveis das instituições de ensino e serviço parceiras de modo pactuado com a equipe e com os gestores do serviço de saúde no qual atua. Busca a participação da equipe no processo educacional e estimula que os educandos participem do trabalho da equipe. Desenvolve as atividades educacionais, considerando a Lei dos Estágios e a regulamentação das instituições parceiras, buscando respeitar as normas e valores das organizações envolvidas. Mostra abertura e disponibilidade para lidar com conflitos e situações de crise, buscando a construção de novos pactos, mostrando flexibilidade e capacidade de adaptação. Promove e participa da avaliação do programa educacional e da parceria, visando à superação de obstáculos e à potencialização da preceptoria e da integração ensino-serviço no processo de ensino-aprendizagem de educandos e na melhoria da qualidade da atenção à saúde.

16 HOSPITAIS DE EXCELÊNCIA A SERVIÇO DO SUS QUADRO 1(cont) Perfil de competência do preceptor do SUS, IEP/HSL, ÁREA DE COMPETÊNCIA DE EDUCAÇÃO: ENSINO-APRENDIZAGEM E PRECEPTORIA AÇÕES-CHAVE DESEMPENHOS Identifica necessidades de aprendizagem Promove a identificação de necessidades e oportunidades de aprendizagem de educandos, considerando e respeitando o conhecimento prévio de cada um, na perspectiva da construção de competência profissional. Utiliza a realidade do trabalho em saúde para favorecer a identificação de necessidades de aprendizagem dos educandos, da equipe, das pessoas e famílias atendidas. Identifica as suas próprias necessidades de aprendizagem como profissional e preceptor. Identifica os diferentes ritmos, estilos, facilidades e dificuldades de aprendizagem dos educandos, das equipes e das pessoas e famílias atendidas, levando em conta o contexto sócio-cultural dos envolvidos e as características das instituições parceiras na integração ensino-serviço. 14 Elabora e desenvolve o processo educacional Estimula a curiosidade, a independência intelectual, a racionalidade científica e o pensamento complexo de todos os envolvidos no cotidiano do trabalho em saúde. Define os processos educacionais para educandos, a partir do diálogo entre necessidades de aprendizagem identificadas, objetivos educacionais a serem alcançados e perfil de competência desejado. Elabora atividades educacionais, para educandos, de modo vinculado à prática em saúde no serviço, considerando as diretrizes curriculares, os objetivos educacionais, as necessidades de saúde da população e os saberes prévios dos envolvidos, frente ao perfil de competência desejado. Utiliza diferentes métodos de ensino, empregando-os de modo coerente com os objetivos educacionais e com o cenário de ensino-aprendizagem. Favorece a aprendizagem significativa e o desenvolvimento articulado de capacidades cognitivas, habilidades e atitudes, no sentido da construção de competência. Estimula a busca e a análise crítica de informações, favorecendo a capacidade de aprender ao longo da vida e de reconhecer conflitos entre os conhecimentos prévios e os novos saberes. Estabelece e promove relações éticas, solidárias, abertas e corresponsáveis entre todos os envolvidos no processo educacional. Promove a educação pelo exemplo e atua como apoiador ou consultor de educandos e da equipe com os quais atua. Avalia o processo educacional Identifica e promove a identificação de conquistas, limitações e dificuldades no processo ensino-aprendizagem, utilizando a metacognição para potencializar a aprendizagem dos educandos. Monitora e avalia o processo educacional, utilizando as diferentes modalidades de avaliação de desempenho dos educandos, segundo os objetivos educacionais a serem alcançados e o perfil de competência desejado. Sabe dar e receber devolutivas, de modo orientado à construção de significados, num ambiente livre de medos. Participa e promove a participação dos educandos e da equipe em espaços de educação permanente, estimulando a reflexão sobre o processo educacional e o trabalho em saúde, no sentido da melhoria da aprendizagem e da qualidade da atenção à saúde. Apoia a produção de novos conhecimentos em saúde Apoia o desenvolvimento ou participa e estimula a participação dos educandos na produção científica ou tecnológica em saúde, por meio de pesquisas orientadas por princípios ético-científicos e pelas necessidades de saúde das pessoas e de fortalecimento do SUS em seu contexto. Favorece a disseminação de conhecimentos relevantes à educação na saúde, à atenção à saúde e à melhoria da qualidade de vida na sociedade. Promove o desenvolvimento, a utilização e avaliação de inovações tecnológicas de processos e de produtos em saúde e em educação na saúde, estimulando uma prática transformadora na assistência e na educação, voltadas à melhoria da eficiência, eficácia e efetividade TÍTULO CONCEDIDO Os especializandos concluintes e aprovados no curso farão jus à titulação de Especialista em Educação na Saúde, a ser concedido pelo Instituto Sírio Libanês de Ensino e Pesquisa.

17 ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS 4. CURRÍCULO INTEGRADO A integração entre a teoria e a prática, entre o mundo do trabalho e o da aprendizagem, entre processos educativos, de gestão e de assistência na área da saúde é um dos fundamentos dessa proposta de formação de especialistas em educação na saúde. Essa integração é expressa pela (o): construção do perfil de competência, a partir da interação de educadores, profissionais de saúde e gestores indicados pelos propositores essa iniciativa/curso; exploração da teoria a partir de situações do mundo do trabalho; participação interdisciplinar e multiprofissional dos autores responsáveis pela construção das experiências e das atividades educacionais do curso; desenvolvimento articulado dos processos de preceptoria na assistência, de gestão educacional e educação no contexto das regiões de saúde e; construção coletiva de processos de mudança na realidade regional PROCESSO ENSINO- APRENDIZAGEM: A ESPIRAL CONSTRUTIVISTA O processo de ensino-aprendizagem para a construção do perfil de competência como especialista em educação na saúde está ancorado: 15 nas teorias interacionistas da aprendizagem 2 ; na metodologia científica; nas comunidades de aprendizagem; na dialogia; em estratégias educacionais apropriadas a cada conteúdo, como processamento de situações-problema e de narrativas, aprendizagem baseada em equipes, oficinas de trabalho, plenárias, portfólio reflexivo, viagens entre outras; na construção dos projetos aplicativos voltados à realidade. As raízes da utilização de problemas e da vivência como recursos para o processo ensino-aprendizagem podem ser encontradas em Dewey (1929); o estímulo à autoaprendizagem em Jerome Bruner (1959); e a primeira organização curricular baseada em problemas no final da década de 60, no curso médico da McMaster University, Canadá (Barrows, 1980; Schmidt, 1993). Ainda na década de 60, vale ressaltar Paulo Freire discutindo a aprendizagem de adultos a partir da educação como prática de liberdade e de autonomia. A pedagogia de Paulo Freire reconhece o homem em permanente produção e a produção de conhecimento a partir de suas relações com o mundo, ou seja, de sua experiência (Freire, 2008). 2 As tendências pedagógicas na prática educacional focalizam a relação entre o objeto a ser conhecido (conteúdos de aprendizagem: produtos sociais e culturais), o sujeito que aprende e o professor (agente mediador entre o sujeito e o objeto). As teorias psicológicas que fundamentam as tendências pedagógicas são: inatista, ambientalista e sócio-construtivista (sociointeracionista). Pela teoria inatista (apriorística ou nativista) cada pessoa encontra-se pronta ao nascimento (personalidade, potencial, valores, formas de pensar e de conhecer) uma vez que os fatores hereditários e maturacionais definem sua constituição. A teoria ambientalista (associacionista, comportamentalista ou behaviorista) atribui exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas e privilegia a experiência como fonte de conhecimento e do comportamento. A teoria sociointeracionista refuta as teses antagônicas entre o inato e o adquirido e promove uma releitura desses fatores, indicando sua interação histórica e socialmente constituída, em movimentos permanentes de reprodução/transformação (REGO, 1995).

18 HOSPITAIS DE EXCELÊNCIA A SERVIÇO DO SUS A combinação entre os elementos experiência, ambiente e capacidades individuais permite a constituição das diferentes maneiras de aprender. Ao realizar aprendizagens significativas, os participantes reconstroem a realidade, atribuindo-lhe novos sentidos e significados. Para o adulto, esse significado é construído em função de sua motivação para aprender e do valor potencial que os novos saberes têm em relação a sua utilização na vida pessoal e profissional. O processo que favorece a aprendizagem significativa requer uma postura ativa e crítica por parte daqueles envolvidos na aprendizagem (Coll, 2000). Dessa forma, o conhecimento prévio trazido pelos participantes é essencial na construção dos novos saberes. A necessidade de buscar novas informações atende ao desenvolvimento de capacidades para a aprendizagem ao longo da vida e para a imprescindível análise critica de fontes e informações (Venturelli, 1997). A representação do processo ensino-aprendizagem na forma de uma espiral traduz a relevância das diferentes etapas educacionais desse processo como movimentos articulados e que se retroalimentam. Os movimentos são desencadeados conforme as necessidades de aprendizagem, frente a um disparador ou estímulo para o desenvolvimento de capacidades. A articulação entre a abordagem construtivista, a metodologia cientifica e a aprendizagem baseada em problemas 3 é apresentada de modo esquemático na Figura 3. Identificando o problema 16 Formulando explicações Avaliando o processo Elaborando questões Construindo novos significados Buscando novas informações FIGURA 3 Espiral construtivista do processo de ensino-aprendizagem a partir da exploração de um disparador 4. 3 Barrows HS, Tamblyn RM. Problem-based learning. New York: Springer Press; Traduzido e adaptado de Lima, V.V. Learning issues raised by students during PBL tutorials compared to curriculum objectives. Chicago, 2002 [Dissertação de Mestrado University of Illinois at Chicago. Department of Health Education]

19 ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS Movimento: Identificando o problema e formulando explicações A identificação do problema, a partir de um estímulo educacional, permite que cada participante explicite suas ideias, percepções, sentimentos e valores prévios, trazendo à tona os fenômenos e evidências que já conhece e que podem ser utilizados para melhor explicar uma determinada situação. As explicações iniciais e a formulação de hipóteses permitem explorar as fronteiras de aprendizagem em relação a um dado problema, possibilitando identificar as capacidades presentes e as necessidades de aprendizagem. O exercício de suposições, conjecturas e proposições favorece a expansão das fronteiras de aprendizagem e auxilia na elaboração das questões de aprendizagem que irão desafiar as fronteiras identificadas. Movimento: elaborando questões de aprendizagem As questões formuladas representam as necessidades de aprendizagem e orientam a busca de novas informações. A seleção e pactuação, no coletivo, das questões consideradas mais potentes 5 e significativas para o atendimento destas necessidades e ampliação das capacidades de enfrentamento do problema identificado, trazem objetividade e foco para o estudo individual dos participantes. Movimento: buscando novas informações A busca por novas informações deve ser realizada pelos participantes da forma considerada mais adequada. O curso disponibiliza 17 um conjunto de referências bibliográficas na forma de acervo e favorece o acesso a banco de dados de base remota. A ampliação das pesquisas é estimulada e embora haja total liberdade para a seleção das fontes de informação, estas serão analisadas em relação ao grau de confiabilidade. Movimento: construindo novos significados A construção de novos significados é um produto do confronto entre os saberes prévios e os novos conteúdos e, por isso, é um movimento sempre presente no processo ensino-aprendizagem. Não somente ao serem compartilhadas as novas informações, mas a todo o momento no qual uma interação produza uma descoberta ou um novo sentido. Todos os conteúdos compartilhados deverão receber um tratamento de análise e crítica quer em relação às fontes como à própria informação em questão, devendo-se considerar as evidências apresentadas. Movimento: avaliando o processo Outro movimento permanente desse processo é a avaliação. A avaliação formativa é realizada verbalmente ao final de cada atividade e assume um papel fundamental na melhoria em processo. Todos devem fazer a autoavaliação focalizando seu processo individual de aprendizagem e também avaliar a construção coletiva do conhecimento e a atuação dos professores nesse processo. 5 As questões que desafiam os participantes a realizarem sínteses, análises ou avaliações invariavelmente implicam no estudo concomitante dos aspectos conceituais, mas vão além do reconhecimento de fatos e mecanismos requerendo interpretação e posicionamento.

20 HOSPITAIS DE EXCELÊNCIA A SERVIÇO DO SUS 4.2. COMUNIDADE DE APRENDIZAGEM: DIALOGIA E FACILITAÇÃO A espiral construtivista envolve nos seus movimentos toda a comunidade de aprendizagem formada pelos especializandos, facilitadores e gestores de aprendizagem da região de saúde. Todos procuram aprender com todos durante todo o tempo. A colaboração, o desprendimento, a tolerância, a generosidade possibilitam o diálogo franco, aberto e produtivo (Cross, 1998; Senge, 1990). As comunidades de especializandos também se constituem numa oportunidade para o exercício do trabalho em equipe, comunicação, avaliação, criação de vínculos afetivos, corresponsabilidade pelo processo ensino-aprendizagem e de mudança, intercâmbio de experiências e estímulo à aquisição de conhecimento e desenvolvimento de competência. Espera-se que as comunidades de aprendizagem desenvolvam uma postura proativa e construam relações solidárias, respeitosas e éticas, com liberdade de expressão e corresponsabilidade PAPEL DO GESTOR DE APRENDIZAGEM DE REGIÃO E DO FACILITADOR Os gestores de aprendizagem de região são os responsáveis pelo desenvolvimento e avaliação do processo de capacitação de facilitadores e assumem o papel de coordenadores da região onde acontecem os encontros presenciais dos cursos de especialização do Projeto Gestão da Clínica no SUS, apoiados por três coordenações: geral, pedagógica e administrativa. As funções do gestor de aprendizagem de região são: 18 apoiar os facilitadores no processo ensino-aprendizagem nas diversas estratégias educacionais dos cursos de especialização do Projeto Gestão da Clínica no SUS; apoiar os facilitadores na orientação da construção do projeto aplicativo; atuar como mediador do processo ensino-aprendizagem nas atividades de capacitação dos facilitadores; avaliar o desenvolvimento de competência dos facilitadores; acompanhar o desenvolvimento das atividades de EAD; apoiar o processo de validação dos cadernos e dos materiais educacionais dos cursos; fazer a gestão dos encontros presenciais; elaborar relatórios gerenciais; favorecer a articulação entre os cursos de especialização do Projeto Gestão da Clínica no SUS e o desenvolvimento dos mesmos na região de saúde. Os facilitadores assumem o papel de mediadores do processo ensino-aprendizagem. O grupo deve encontrar no seu facilitador um apoiador para o desenvolvimento de capacidades para construção do perfil de competência e os critérios de excelência estabelecidos. Ao trabalhar com o grupo, o facilitador procura tornar as reuniões objetivas, fomentar a participação, gerar maior transparência, a fim de aprofundar a compreensão sobre o problema/situação e a interação entre os especializandos, bem como construir condições favoráveis para o trabalho coletivo. As funções dos facilitadores do curso são: mediar o processo ensino-aprendizagem em pequenos grupos, nas oficinas de trabalho, nas plenárias e nas demais estratégias educacionais nos encontros presenciais;

21 ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS mediar o processo de ensino-aprendizagem à distância; avaliar o desenvolvimento de competência dos especializandos; orientar a construção e avaliar o portfólio reflexivo e o Trabalho de Conclusão de Curso TCC dos especializandos e; orientar e apoiar o desenvolvimento da educação na saúde articulada a gestão da clínica nas regiões de saúde, especialmente por meio do projeto aplicativo O PROJETO APLICATIVO O curso contempla a elaboração de um ou mais projetos aplicativos para cada grupo de especializandos, possibilitando o aprofundamento dos conteúdos relacionados às áreas de competência. Essa estratégia educacional possibilita a construção de novos conceitos e paradigmas, a oportunidade de disparar processos de mudanças efetivas na preceptoria nos cenários do SUS e contribui para a coconstrução de autonomia dos profissionais de saúde para lidar com as situações que permeiam o cotidiano do trabalho. Espera-se que as temáticas dos projetos aplicativos estejam diretamente relacionadas ao objeto do curso no contexto das regiões de saúde onde estão inseridos os participantes, possibilitando na prática, a avaliação e a reorganização dos processos educacionais e do cuidado nos cenários do SUS. Os especializandos deverão participar da construção coletiva dos projetos na região de saúde, valendo-se do diagnóstico e do planejamento compartilhados, base para o desenvolvimento das mudanças na formação dos profissionais nas regiões de saúde. O processo do diagnóstico, até a definição de metas e implementação de ações, deverá ocorrer em espaço institucional real, contando com a participação dos diferentes atores inseridos nos serviços, nas instituições de ensino e nos colegiados de gestão, desta forma proporcionando o envolvimento de todos daqueles que interagem naquele recorte do sistema, com apoio do respectivo facilitador. 19 Como os projetos aplicativos implicarão, em geral, mudanças no modo de fazer a gestão e o cuidado, pressupõe-se certa capacidade de construção de consenso por parte dos especializandos (Furlan e Amaral, 2008) COMPROMISSO COM AS REGIÕES DE SAÚDE E SUAS REDES DE ATENÇÃO À SAÚDE A utilização das necessidades de saúde, individuais e coletivas, como orientadoras da organização da atenção à saúde e da formação profissional, reflete o compromisso social de gestores e formadores com as situações relevantes para a melhoria do SUS e, consequentemente, da qualidade de vida das pessoas. Assim como, uma concepção ampliada e humanizada em relação às necessidades de saúde que inclua a dimensão subjetiva e social das pessoas, das famílias e comunidades, levando em consideração seus valores e autonomia bem como o trabalho em equipe na construção dos planos terapêuticos (Cecílio, 2001), deve reorientar a seleção dos conteúdos e saberes que compõem os marcos referenciais da gestão da clínica e da educação na saúde. A orientação deste curso por competência implica combinação de conteúdos das áreas de assistência e preceptoria, gestão da aprendizagem e educação que, desenvolvidos de modo integrado, propiciam uma intervenção qualificada e mais efetiva, no sentido da melhoria da qualidade dos processos de formação e do cuidado nas regiões de saúde.

22 HOSPITAIS DE EXCELÊNCIA A SERVIÇO DO SUS 5 ESTRUTURA DO CURSO O currículo do programa está estruturado em dois eixos: simulação da realidade contexto real do trabalho de ensino-aprendizagem No eixo baseado na simulação, os autores do curso selecionaram e articularam materiais e recursos educacionais, bem como elaboraram os textos utilizados como estímulos ou disparadores da aprendizagem dos participantes e do desenvolvimento de capacidades relacionadas ao perfil de competência. Ainda neste eixo, a representação da realidade no formato de situações-problema, TBL (Team Based Learning), filmes, dramatizações, jogos, vivências e outros, buscam potencializar a aprendizagem por meio de um maior envolvimento dos participantes e da articulação entre teoria e prática. As representações do mundo do trabalho são disparadores da aprendizagem. No eixo voltado ao contexto real, os especializandos trazem e exploram as representações da sua prática profissional, por meio de narrativas e do projeto aplicativo, com vistas à produção de um diálogo entre as aprendizagens construídas no curso e as possibilidades de aplicação e de transformação da realidade, considerando-se o campo de atuação do preceptor do SUS CARGA HORÁRIA E ATIVIDADES EDUCACIONAIS O curso de especialização em Educação na Saúde para Preceptores do SUS terá 360 horas, sendo: 288 horas presenciais e 72 horas de trabalho a distância O curso está organizado em encontros presenciais semanais e períodos de educação à distância para o desenvolvimento de trabalhos relacionados às atividades educacionais e ao Projeto Aplicativo com apoio dos facilitadores. As atividades educacionais realizadas à distância representam 20% da carga horária total do curso e devem ser pactuadas entre os participantes e acompanhadas pelos facilitadores por meio da plataforma interativa de Educação a Distância EAD. No âmbito do processo ensino-aprendizagem as atividades educacionais estão organizadas de modo articulado e orientadas ao desenvolvimento de competência, cabendo ressaltar as seguintes estratégias: aprendizagem baseada em problemas ABP ou problem based learning - PBL é um método inspirado em várias teorias de aprendizagem que se caracteriza pelo uso de uma situação vivida ou construída como contexto e elemento disparador para a aprendizagem, focalizando habilidades para solucionar problemas, com fundamentação científica. No curso de especialização esta atividade é chamada de situaçãoproblema SP. A situação-problema é uma atividade organizada em pequenos grupos para o processamento de situações baseadas no mundo do trabalho. As situações-problema cumprem o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem, sendo processadas

23 ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA SAÚDE PARA PRECEPTORES DO SUS em dois momentos: o primeiro, denominado síntese provisória, no qual ocorre a exploração de uma situação com identificação dos conhecimentos prévios e das fronteiras de aprendizagem dos especializandos; e o segundo, denominado nova síntese, no qual há uma construção coletiva de novos saberes, a partir das questões de aprendizagem e da busca crítica de informações; problematização a partir de narrativas reflexivas construídas a partir da experiência dos participantes e processadas em pequenos grupos. Cumpre o papel de disparadoras do processo ensino-aprendizagem e proporciona, de forma mais direta e intensa, a reflexão sobre os contextos locais de cada especializando, além de abrir um espaço significativo para o desenvolvimento de algumas capacidades, como ampliação dos sentidos: escuta, olhar, sentir e percepção e das dimensões cognitiva e afetiva. Também são processadas em dois momentos: síntese provisória e nova síntese; aprendizagem baseada em equipe ou team based learning TBL é uma estratégia dirigida para o desenvolvimento do domínio cognitivo, especialmente focalizado na resolução de problemas, e para a aprendizagem colaborativa entre participantes com distintos saberes e experiências. Inicialmente concebida como uma alternativa às exposições para grandes grupos, a aprendizagem baseada em equipes foi aplicada no ensino em ambiente hospitalar. É desencadeada a partir de uma situação caso ou disparador que cada especializando analisa individualmente. Após esse estudo, os especializandos respondem a um conjunto de testes que abordam a tomada de decisão frente à situação/contexto analisado. Frente a um conjunto de 5 a 15 questões, cada especializando registra suas respostas. Após conhecer os resultados individuais, cada equipe discute as alternativas e busca um consenso/pacto. Nova votação é realizada por equipe e os resultados são debatidos por um especialista. Essas atividades são articuladas a desafios de aplicação dos conhecimentos em novas situações simuladas, no formato de oficinas, jogos ou dramatizações; 21 socialização das produções dos especializandos em plenária é uma atividade educacional presencial desenvolvida em grande e pequenos grupos de participantes, que compartilham suas novas sínteses. Essa atividade cumpre o papel de uma nova síntese ampliada, com debatedores e especialistas; oficinas de trabalho são atividades educacionais presenciais realizadas em grande e pequeno grupo e desenvolvidas por meio de momentos de concentração e dispersão para a discussão ou aplicação de capacidades de caráter instrumental e de conhecimentos operacionais; aprendizagem autodirigida AAD representa espaços protegidos na agenda dos participantes para que realizem suas buscas e análise de informações e construam seus portfólios. Esse é um período estratégico para o desenvolvimento de metodologias ativas de ensino-aprendizagem; viagens são atividade sociais e/ou artísticas, dentro de um contexto pedagógico, como sessão de cinema, visitas técnicas, instalações, dramatizações etc., que contribuem para uma aprendizagem ampliada e diversificada. Pode ainda ser organizada de maneira articulada a uma oficina de trabalho ou a uma atividade de avaliação; portfólio é um conjunto de documentos organizados pelo especializando que retratam sua trajetória no curso. Representa o conjunto e a tendência das aprendizagens e realizações do participante, durante o período de desenvolvimento do curso. Pode ser trabalhado em momentos de encontro com o pequeno grupo, momentos individuais e momentos tutoriais entre cada especializando e seu facilitador de aprendizagem;