O PIBID E A PRODUÇÃO DE SABERES NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA

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1 O PIBID E A PRODUÇÃO DE SABERES NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA Murilo Barche Alves 1 Silvana Maura Batista de Carvalho 2 (Universidade Estadual de Ponta Grossa) Resumo: O trabalho analisa como as ações pibidianas contribuem na construção de saberes docentes, e na produção do conhecimento sobre tais saberes. Destaca-se a relevância do PIBID no incentivo à formação de professores para a educação básica e à elevação da qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura. Nesse contexto, situa-se, o subprojeto de História, desenvolvido com acadêmicos do curso de Licenciatura em História da UEPG Ponta Grossa - PR, o qual tem como princípio fundamental, a relação entre teoria e prática, visa a inserção dos acadêmicos no contexto escolar e, prevê uma ação planejada, executada e avaliada conjuntamente. Assim, na perspectiva da pesquisa-ação, as ações pibidianas são delineadas a partir da sondagem e do diagnóstico sócio-educacional da escola, para então, realizar projetos de ensino alternativos e/ou complementares, confeccionar materiais didáticos específicos, entre outras atividades, sempre envolvendo acadêmicos, professores supervisores e coordenador. O programa desponta como uma das formas de concretização dos avanços da Educação Brasileira nas últimas três décadas ( ). Assim sendo, o PIBID configura-se como espaço privilegiado de formação docente, para os acadêmicos pelo contato com o ambiente escolar, para os professores supervisores e coordenadores pela troca de experiências e vivência de possibilidades inovadoras à educação. Palavras-chave: PIBID - Formação de Professores; Saberes Docentes; Produção de Conhecimento. Introdução De acordo com Pereira (2000, p. 135), a valorização da docência deve ser um projeto a médio e longo prazo, e que para ocorrer, demanda de mudanças que "requerem modificações nas representações atuais sobre as atividades de ensino e pesquisa na universidade". A referência se dá em razão da dicotomia que existe entre docência e pesquisa. A docência é pautada na mera reprodução do saber 1 Graduando de Licenciatura em História na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). 2 Orientadora. Doutora em Educação (UFPR). Coordenadora do Subprojeto de História PIBID (UEPG). Professora do Depto. De História (UEPG).

2 científico produzido na academia. Sendo assim, a tradição perpetua a ideia de que o professor deve apenas reproduzir o conhecimento que é produzido na universidade. No entanto, Silva e Moreira (2012) dizem que a experiência pessoal do aluno, ao ser trabalhada pedagogicamente, se amplia e favorece a construção de novos conhecimentos e experiências de vida, e sendo assim, amplia-se o âmbito pedagógico e aprimora a reflexão acerca da práxis docente. Para romper com essa separação entre escola e universidade/saber científico, o PIBID surge em 2010 para aprimorar a formação docente, para cientificizar o saber escolar, este produzido por meio das vivências na escola, e para servir de complemento ao graduando de licenciatura. Objetivos A História é uma disciplina imprescindível para a formação dos sujeitos. Circe Bittencourt (2004) diz que: A contribuição da História tem-se dado na formação da cidadania, associada mais explicitamente à do cidadão político. Nesse sentido é que se encontra, em inúmeras propostas curriculares, a afirmação de que a História deve contribuir para a formação do cidadão crítico, termo vago, mas indicativo da importância política da disciplina. (BITTENCOURT, 2004, p. 121) Sendo assim, a História é apresentada como uma disciplina pautada na formação de cidadãos críticos e reflexivos, não sendo limitada a meras informações perpetuadas sobre o passado. O professor de História tem, como ferramenta primordial para ser utilizada como suporte, o texto. No entanto, existe grande dificuldade em prender a atenção dos discentes quando muitas vezes, o docente acaba se limitando à aula tradicional, delimitada a giz, quadro e texto, sem levar em consideração o contexto social em que seu aluno está inserido. Na contemporaneidade, elementos imagéticos se sobressaem em relação aos textos. Programas de televisão, propagandas, outdoors, etc., são veículos de informação rápida, com pouco texto, e com a presença de imagens sobrepondo os dados escritos para atingir, com maior eficácia, o público desejado. Em vista disso, os sujeitos tem contato constante com informações cedidas de forma veloz e direta. Portanto, o Ensino de História precisa se adaptar a esse contexto social para atingir

3 seu público como os elementos citados atingem. Coelho (2012), utilizando de Peter Burke, coloca que o historiador pode usar imagens como fonte, pois estas enriquecem as análises sobre o passado, quando problematizadas e colocadas em seu devido contexto. Portanto, o professor de História, assim como o pesquisador, pode usufruir de imagens para complementar suas aulas, visto que imagens são privilegiadas pelos sujeitos. Paiva (2002, p. 13) cita que o professor deve se apropriar de imagens e refletir em cima delas em conjunto de seus discentes. Partindo desses pressupostos, introduziu-se fontes imagéticas para que compreendessem, em conjunto de abordagens explicativas, as mudanças dos pensamentos do homem da Idade Média para a Idade Moderna. A aula teve ínicio com o teatro de Romeu e Julieta, de Shakespeare com adaptações à contemporaneidade. Posteriormente, focou-se na explicação sobre o Renascimento Comercial, Urbano e Científico, de maneira expositiva. Por fim, a discussão foi afunliada às questões do Renascimento Cultural relacionando aos temas centrais, como o Humanismo e a retomada aos moldes greco-romanos. As imagens centrais foram: Reconstituição da representação da Santa Ceia, por Taula de Sant Miquel (séc. XIII)

4 Representação da Santa Ceia ( ), por Leonardo Da Vinci ( ) Na imagem acima, os homens não são retratados de forma realística e apresentam um caráter divino; em contrapartida, na que está abaixo, os traços se aproximam muito ao real: os olhos dos homens daquela época estavam voltados a eles mesmo, não renegando a Deus, mas glorificando a própria imagem. Resultados Após a encenação, a aula expositiva e a problematização com imagens, foi aplicado um questionário que continha as seguintes questões: 1. De acordo com o que você sabe e com o que viu na aula anterior, quais as principais mudanças que ocorreram durante o Renascimento? 2. Houve diferenças entre a Idade Média e a Idade Moderna? Quais? 3. Nos dias de hoje, é possível ver as influências do Renascimento em nossa cultura? De que forma? 4. Através das obras de arte expostas durante a aula, consegue notar as diferenças da Idade Média (arte gótica) para a Idade Moderna (arte renascentista)? Como? Quais as diferenças? Analisando as respostas dos alunos, vê-se que a maioria respondeu de forma satisfatória, principalmente às questões 2 e 4. Houve a compreensão das mudanças dos pensamentos e do processo histórico que envolve os séculos XIV até o XVI. Exemplo de respostas: 4: Com isso percebemos sobre as pinturas e outras coisas que mudaram

5 como os quadros que vimos. Já não se fazia imagens com santos, e era com carne (real) e sem auréola. 4. Sim, na Idade Média, se pintavam figuras religiosas e na Idade Moderna se pintavam mais os humanos, o exterior do humano. 2. Sim. O jeito de se vestir, o jeito de pensar, a forma que eles pintavam os quadros e etc. 2. Sim, Na idade média a sociedade era voltada mais para a Igreja. Na idade moderna a sociedade não era tão voltada para a Igreja. 2. Que na Idade Média Deus estava no centro de tudo e na Moderna era o homem. Considerações finais O PIBID, desde seu surgimento, tem colaborado de maneira significativa para a formação do docente, permitindo ao acadêmico experenciar, ao mesmo tempo em que conclui a licenciatura, o ambiente escolar. Sendo assim, é um programa que cede privilégios aos participantes, pois estes acompanham as ações da escola, veem a atuação do professor supervisor, permite a criação e aplicação de projetos, e outras atividades que contribuem à formação. A produção de saberes escolares, facilitada pelo PIBID, é uma excelente contribuição para o Ensino de História, em detrimento dos pensamentos acerca da atuação do professor, do aluno, da escola e de outros elementos que compõe a prática docente. As fontes imagéticas, trabalhadas em sala de aula, mostraram que o ensino se torna aprimorado, por extrapolar a aula tradicional. E o ato de pensar acerca da experiência e da coleta de resultados, elaborou um saber escolar. Assim sendo, o professor precisa estar constantemente buscando maneiras de atingir seus discentes para que a aprendizagem ocorra de modo satisfatório, através de experimentações, leituras teóricas e atividades práticas, e refletindo acerca destas.

6 Referências bibliográficas BITTENCOURT, Circe Maria. História nas atuais propostas curriculares. In: Ensino de História: Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, COELHO. Thiago da Silva. A imagem como fonte histórica: enigmas e abordagens. Cadernos de Pesquisa do CDHIS, Uberlândia, v. 25, n. 2, p , PAIVA, Eduardo França. História & Imagens. Belo Horizonte: Autêntica, PEREIRA, J.E.D. Formação de professores pesquisa, representações e poder. Belo Horizonte: Autêntica, SILVA, Jefferson Ildefonso. MOREIRA, E. M. da Silva. Saber cotidiano e saber escolar: uma análise epistemológica e didática. Revista da Educação Pública, Cuiabá, v. 19, n. 39, p. 15, 2010.

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