A FORMAÇÃO DOCENTE NO CURSO DE PEDAGOGIA 1. Palavras-chave: Formação do Pedagogo. Diretrizes Curriculares. Fundamentos. Educador- Professor.

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1 A FORMAÇÃO DOCENTE NO CURSO DE PEDAGOGIA 1 Resumo Késia de Oliveira Martins * Maria de Lourdes Nunes ** Muitos alunos do Curso de Pedagogia possuem dúvidas a respeito dos fundamentos da formação pedagógica, do exercício profissional do pedagogo, das especializações ou habilitações e qual a diferença entre pedagogo e professor, pedagogo e educador. A partir de pesquisa bibliográfica e reflexões, este artigo se propõe buscar respostas a essas dúvidas dos futuros profissionais. Neste sentido, A formação docente no curso de Pedagogia tem como objetivo compreender a formação que se dá no curso e desenvolver reflexões sobre o que é ser pedagogo pela análise das especificidades do conhecimento pedagógico e os impasses atuais que envolvem o curso de Pedagogia. Palavras-chave: Formação do Pedagogo. Diretrizes Curriculares. Fundamentos. Educador- Professor. INTRODUÇÃO O presente artigo,fruto de uma pesquisa na História e Sociologia da Educação, se propõe à busca de uma maior compreensão sobre a Formação dos Educadores no Curso de Pedagogia, percebendo a sua trajetória, as suas conquistas e os seus retrocessos. Pretende-se compreender todas as implicações que derivam hoje na realidade dos Cursos de Pedagogia e especialmente, na formação dos Profissionais da Educação que atuam ou pretendem atuar nos diversos campos educacionais. Neste sentido, a intenção do trabalho é levar os professores do curso de graduação em Pedagogia a refletir sobre questões que representam a essência do curso, ou seja, como formar o aluno de pedagogia, o que ensinar na sala de aula que possa colaborar com a atuação docente, pois nos cursos de Pedagogia há uma descrença pedagógica, por parte dos 1 Trabalho apresentado como requisito parcial para a conclusão do curso de Pedagogia da Faculdade Católica de Uberlândia-MG * Graduanda do curso de Pedagogia da Faculdade Católica de Uberlândia-MG. 2011/1. ** Pedagoga PUC/MG; Mestre em Educação UFU. Atua como docente na Faculdade Católica de Uberlândia.

2 professores, que ensinam, mas sabem que a realidade que os futuros professores vão enfrentar nas salas de aula é diferente. Portanto, pesquisando autores influentes tentaremos entender o porquê que as Faculdades não mudam seus currículos para formar melhor educadores, para que haja realmente coesão entre a teoria e a prática, onde a teoria possa ser contextualizada e vivenciada de forma significativa. 1. Histórico da Formação do Professor pelo Curso de Pedagogia Percorrendo a história da formação no Curso de Pedagogia, deparamos com um movimento contínuo em busca de uma identidade e afirmação profissional, nas altas e baixas marés políticas, sociais e econômicas. Para melhor compreender a formação do Pedagogo no Brasil, foi definida como ponto de partida a década de Segundo José Carlos Libâneo (1991) a primeira regulamentação do curso de Pedagogia no Brasil foi em 1939 que prevê a formação do bacharel em Pedagogia, conhecido como técnico em educação. Importante destacar que este período histórico da Educação foi marcado por uma forte tendência pela ruptura entre a Educação Tradicional e a Educação Escolanovista, inspirada nas orientações e influência dos Pioneiros da Educação. A legislação posterior à de 1939, em atendimento a Lei n º (LDB) mantêm o curso de bacharelado para formação do pedagogo. Surge a LDB 5692/71 que regulamenta a Formação do Pedagogo e nela a possibilidade de uma formação ampliada com especializações em Inspeção, Supervisão, Orientação e/ou Administração. Em continuidade à esta regulamentação surge uma nova que descaracteriza a distinção entre bacharelado e licenciatura, mas mantém a formação de especialistas nas várias habilitações. Com o propósito de formar o especialista professor, a legislação em vigor estabelece que o formando no curso de Pedagogia receba o titulo de licenciado. Importante destacar que em contextos anteriores, as iniciativas de se repensar ou reformular o curso de Pedagogia e as licenciaturas surgem na segunda metade da década de 70, envolvendo organismos oficiais e entidades independentes de educadores. A partir dos anos 80 destaca-se a atuação do movimento de reformulação dos cursos de formação do educador cuja atividade perdura até hoje por meio da ANFOPE. Esse movimento manteve, nos documentos que produziu o espírito do Parecer CFE de não

3 diferenciar a formação do professor e do especialista, tendendo esvaziar o prescrito nesse Parecer quanto às habilitações do curso. Nesta época, algumas Faculdades de Educação, por influência de novas pesquisas e, indicações do Movimento Nacional pela Formação do Educador, debatem em encontros e, se posicionam no sentido de suspender ou suprimir as habilitações convencionais (administração escolar, orientação educacional, supervisão escolar e inspeção), para investir num currículo centrado na formação de professores para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental e curso de Magistério de 2º Grau.. A idéia era formar um novo educador, capacitado inclusive para exercer funções de direção, supervisão, etc., desapropriando a sua formação para a gerência da sala de aula, da docência no processo de ensino e aprendizagem na Educação Infantil e Séries iniciais do Ensino Fundamental. Para tal atuação surge o curso Normal Superior. Ainda hoje, há instituições de ensino superior que mantém o curso de Pedagogia com as características do Parecer CFE 252\69, enquanto outras gostariam de fazer reformulações visando retomar a formação do pedagogo lato-sensu ou a reconsideração dos tipos de habilitações. Em outras palavras, ainda se discute a conveniência de se atribuir ao curso de Pedagogia a tarefa especifica de formação do professor para as séries iniciais do ensino fundamental em nível superior. O movimento de reformulação dos cursos de formação de educadores, representado pela ANFOP em 1990, produziu ao longo dos anos documentos bastante expressivos do debate, tendo exercido efetiva influência na concepção de professor e na reformulação de currículos em algumas faculdades de Educação. No entanto, pela insuficiente base teórica, por falta de propostas consensuais dos vários grupos de intelectuais envolvidos, ou por dificuldades encontradas na própria realidade, foi ainda modesto o nível do alcance de seus objetivos. Libâneo (1991) ao tratar desse tema tece considerações sobre os reducionismos presentes até mesmo nas experiências consideradas inovadoras, pois não resistem a uma análise teórica mais apurada. Esses reducionismos prejudicaram, também, a qualidade da oferta das disciplinas nas demais Licenciaturas. O esfacelamento dos estudos no âmbito da ciência pedagógica com a consequente subjunção do especialista no docente, e a improcedente identificação dos estudos pedagógicos a uma licenciatura, talvez sejam dois dos mais expressivos equívocos teóricos e operacionais da legislação e do próprio movimento da reformulação dos cursos de formação do educador, no que se refere formação do pedagogo. (LIBÂNEO, 1991, p. 115).

4 Ao discutir o curso de Pedagogia especificamente, Libâneo (2002) defende um pressuposto que considera básico para o profissional oriundo desse curso, ou seja, em todo lugar onde houver uma prática educativa com caráter de intencionalidade, há ai uma Pedagogia. O autor parte da idéia que Pedagogia é uma área de conhecimento que engloba toda a realidade educativa, no geral e no particular, pois concebe o Pedagogo como um profissional que lida com fatos, estruturas, contextos, situações referentes à prática educativa em suas várias modalidades e manifestações. Essa concepção é defendida, além de Libâneo, por Pimenta (2002) confirmando a posição de que as áreas de atuação dos pedagogos são amplas em nossa sociedade e que isso deve ser considerado na formação deste profissional. Isto nos leva perceber que mediante conhecimentos científicos, filosóficos e técnicoprofissionais, a formação do Pedagogo busca a explicitação de objetivos e formas de intervenção metodológica e organizativa em instâncias da atividade educativa implicadas no processo de transmissão e apropriação ativa de saberes e modos de ação. Esta é também a concepção básica de Beillerot (1985) em função da própria realidade da sociedade contemporânea que nos revela amplos campos de atuação pedagógica, como uma verdadeira sociedade pedagógica. Sendo assim, a partir das colocações desse autor, para o pedagogo, podem-se definir duas esferas de ação educativa: a escolar e a extra-escolar. Como o curso de Pedagogia está hoje estruturado com base nas Novas Diretrizes Curriculares Nacionais de , muitos dos alunos percebem que as práticas educativas não se restringem somente à escola e à docência, embora essas devam ser as referências da formação do pedagogo escolar. Tem-se assim confirmado o pressuposto de que o campo de atuação do profissional, mesmo desconhecido, por muitos formandos em Pedagogia, é tão vasto quanto são as práticas educativas na sociedade. Importante ainda é destacar que no campo da ação pedagógica escolar distinguem-se três tipos de atividades: 1ª - Professores do ensino público e privado, de todos os níveis de ensino e dos que exercem atividades correlatas fora da escola convencional; 2ª - Especialistas da ação educativa escolar operando nos níveis centrais, intermediários e locais dos sistemas de ensino (supervisores pedagógicos, gestores, administradores escolares, planejadores, coordenadores, orientadores educacionais etc.); 3ª - Especialistas em atividades pedagógicas 2 Parecer do CNE/CP de 15/05/2006 e Res.nº 1.

5 para escolas atuando em órgãos públicos, privados, de educação de adultos, clinicas de orientação pedagógica, psicológica, entidades de recuperação de deficientes etc. No campo da ação pedagógica extra-escolar segundo Libâneo (2002) os Educadores se distinguem em: Formadores, animadores, instrutores, organizadores, técnicos, consultores, orientadores, (nãoescolares) em órgãos públicos, privados e públicos não estatais, ligadas às empresas, aos órgãos de difusão cultural, aos serviços de saúde e outros; e em Formadores ocasionais que ocupam parte de seu tempo em atividades pedagógicas em órgãos públicos estatais e não-estatais e empresas referentes à transmissão de saberes e técnicas ligadas a outra atividade profissional especializada. Trata-se, por exemplo, de engenheiros, supervisores de trabalho, técnicos etc. que dedicam boa parte do seu tempo a supervisionar ou ensinar trabalhadores no local de trabalho, orientar estagiários etc. Portanto confirma-se que o campo da atividade pedagógica extra-escolar é bastante extenso. (LIBANEO, 2002, p. 59) Portanto, a tendência da profissionalização docente não pode ficar restrita ao âmbito da escola de Educação Infantil e de Séries Iniciais do Ensino Fundamental, mas esta profissionalização deve fornecer mecanismos de formação que favoreça ao Educador ganhar novos espaços, romper fronteiras, defender seus territórios. Neste sentido, cabe aqui uma observação, ou seja, o contrário não acontece na Educação de Nível Médio e, sobretudo na Superior para a qual se considera suficiente a especialização nas disciplinas a ensinar. Em décadas passadas um pensador renomado Ricardo Nassif (1965) já argumentava que a diminuição de perspectivas sociais e econômicas motiva uma acentuada fuga dos docentes para outras atividades e ocupações, ou seja, um desvio nos caminhos daqueles que sente a docência como uma profunda vocação. (Nassif, 1965, p.123) Em sua obra Pedagogia de Nosso Tempo, Ricardo Nassif (1965, p.135) afirma que: a função docente é primordial para a cultura de nossos dias, apesar de que a comunidade não valoriza em sua justa medida este elevado oficio; e, ainda que pareça irônico, tampouco os próprios mestres. Ocorre o fato contraditório de que enquanto, por um lado, a educação alcança uma transcendência cada vez maior para o desenvolvimento sócio-econômico e político, os docentes são, por outro lado, os últimos a ocupar o seu espaço e, efetivamente participar dos benefícios econômicos ou do progresso de toda ordem que eles próprios ajudam a promover. A esse respeito ainda Nassif (1965) concordando que a formação docente para atuação no Ensino Superior, além de técnica e pedagógica, exige competências didáticometodológicas indispensáveis especialmente aos Educadores que atuam na formação de

6 Educadores, ou seja, nos Cursos de Licenciatura, pois se esta formação fosse adequada o autor afirma que evitaríamos problemas, pois: Um bom professor não serve para tudo nem em todas as circunstâncias. Não se trata, pois, de evitar a fuga dos docentes para ocupações mais bem remuneradas, nem de superar a atual carência de educadores, propondo-lhes atividades extra-educativas e que não pertencem a seu campo de trabalho. Bastaria que se lhes desse uma boa formação profissional, que não se lançasse num saco furado as novas responsabilidades das escolas e de seus profissionais. (NASSIF, 1965, p. 144). Assim, para Nassif (1965) podem ser determinadas com facilidade as causas históricas da atual situação dos docentes, contudo, importa esboçar suas conseqüências sobre o desenvolvimento educativo, que deveria estar à altura dos outros desenvolvimentos que a época exige. (NASSIF, 1965, p. 136). Uma educação adaptada ao nosso tempo, exige destes Educadores vocação e competência profissional e, simultaneamente, exigem também a compreensão deste tempo e a disposição e coragem para lançar-se aos desafios que lhe são exigidos. Indispensável ainda, uma sustentável base teórica de conhecimentos e firme convicção que Educar é um ato político. Portanto, a responsabilidade dos docentes de hoje é enorme. A escola é o posto de combate e o Educador. Inserido em um contexto onde as mudanças acontecem processualmente e não magicamente, deve ter consciência que não modificará imediatamente as circunstâncias sociais o que não diminui a tarefa de educar, pelo contrário, a persistência, a constância e até mesmo a paciência histórica, contribui para efetivação de verdadeiras transformações, no sentido de que se educa transformando e se transforma educando. Uma nova concepção curricular na formação de Pedagogos se configura e com novas formas educativas, deixando de lado os preconceitos, aperfeiçoando-se constantemente e contribuindo para abrir novos caminhos do futuro profissional. Neste contexto, em relação à formação inicial, pesquisas (Piconez,1991; Pimenta, 1994; Leite, 1995) têm demonstrado que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos e atividades de estágios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrática e cartorial que não possibilita captar as contradições presentes na prática social de educar, pouco tem contribuído para criar uma nova identidade do profissional docente. Por não conceberem a prática docente e pedagógica escolar nos seus diversos contextos como o ponto de partida e o de chegada da formação, acabam por, tão somente,

7 ilustrar individualmente o professor, não lhe possibilitando articular e traduzir os novos saberes em novas praticas (FUSARI, 1988). A partir da natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se que a licenciatura desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente ir construindo seus saberes fazeres docente a partir das necessidades e desafios que o ensino da prática social lhes coloca no cotidiano. A vida cotidiana de qualquer profissional prático depende do conhecimento tácito que mobiliza e elabora durante a sua própria ação. Sobre a pressão das múltiplas e simultâneas solicitações da vida escolar, o professor ativa os seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, crenças, dados, procedimentos, técnicas), para elaborar um diagnóstico rápido da situação, desenhar estratégias de intervenção e prever o curso dos acontecimentos. (Perez Gomes, 1992, p. 102). Este artigo que constitui um estudo sobre a realidade da formação do Pedagogo na atual conjuntura e com base nas novas diretrizes curriculares estabelecidas, pretende contribuir com a reflexão sobre formação. As reformulações curriculares do curso de Pedagogia parecem não estar atendendo as reais necessidades da formação do profissional pedagogo, que deveriam estar voltadas para a realidade social e parece ainda não existir uma consciência da abrangência desta atuação. O distanciamento entre as práticas sociais e as políticas educacionais não favorecem a formação do Pedagogo, que se deseja, critico e reflexivo, capaz de desenvolver competentemente a gestão democrática educacional e atuar como agente transformador da realidade. Atualmente, as bases legais da formação do pedagogo no Brasil seguem as determinações do Conselho Nacional de Educação que aprovou em 16 de maio de 2006 as Novas Diretrizes Curriculares na qual se tornou oficial a idéia da docência como base da formação e fator identitário do profissional em Pedagogia. Porém, essa concepção não encontra unanimidade entre os educadores educacional, pois consideram que a proposta do CNE que reduzem a formação do pedagogo à docência, favorece a dicotomia entre Licenciatura e Bacharelado, enquanto modalidades da formação desse educador. De acordo com a pesquisa realizada por Bahia, C. C. M. e da Rocha, G. O. R. (2007) 3, 3 Pesquisa desenvolvida pela aluna do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Pará em 2007, no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica-PIBIC/UFPA sob a orientação do Prof. Dr. Genylton

8 sobre o processo de reorientação curricular desencadeado pelas propostas de Diretrizes Curriculares formuladas pelo Conselho Nacional de Educação para o curso de Pedagogia, confirma-se que alguns educadores de renome como José Carlos Libâneo, Selma Garrido Pimenta, entre outros que se posicionam contra qualquer redução da formação do pedagogo a docência, uma vez que compreendem que o Curso de Pedagogia como campo científico e investigativo, constitui-se, prioritariamente, como ciência que pode proporcionar ao pedagogo conhecimentos mais amplos que não se limitem aos docentes. Por tal motivo vêem o curso como bacharelado, no qual deve ser garantida a condição de profissional da educação no sentido amplo. De acordo com Pimenta (2001): É quase unânime entre os estudiosos, hoje, o entendimento de que as práticas educativas estendem-se às mais variadas instâncias da vida social não se restringindo, portanto, à escola e muito menos a docência, embora estas devam ser a referência do pedagogo escolar. Sendo assim, o campo de atuação do profissional formado em Pedagogia é tão vasto quanto são as práticas educativas na sociedade. Em todo lugar onde houver uma prática educativa com caráter de intencionalidade, há aí uma pedagogia. ( PIMENTA, 2001, p.116) Libâneo (2001) defende que o campo de atuação do pedagogo é vasto e inclui a análise do panorama social em que esse profissional está inserido compreendendo conhecimentos específicos da Pedagogia, enquanto ciência da educação. Porém a concepção das novas Diretrizes pressupõe unicamente a formação inicial do pedagogo como Licenciatura. Bahia (2007) esclarece: A proposta de Libâneo, apesar de sua coerência, não teve a aceitação das associações dos profissionais da educação, que defendem um curso de Pedagogia que forme o bacharel e o licenciado concomitantemente. Diferente do que vem sendo defendido por Libâneo, a idéia da Pedagogia enquanto ciência da prática ainda não agrega tanta força científica no meio Acadêmico. (Bahia, 2007, p.43) Venceu a proposta que vinha sendo discutida, nos últimos vinte e cinco anos que precederam a aprovação do Parecer, por movimentos sociais, tendo a frente à ANFOPE (Associação Nacional Pela Formação do Educador) que defende a tese de que a base de formação do pedagogo é a docência. Assim, a docência será a base, mas a estrutura curricular Odilon Rego da Rocha com o título: A Formação do Pedagogo no Brasil: O Movimento de Reorientação Curricular Proposto Pelo Conselho Nacional de Educação a partir da Lei 9.131/95.

9 do curso de Pedagogia proporcionará ao pedagogo a possibilidade de vislumbrar a realidade educacional como um todo, tanto em ambientes escolares e não-escolares, formais e não formais. Para este movimento o pedagogo é caracterizado como o profissional da educação que seria antes de tudo um professor. O curso de Pedagogia deverá estar alinhado aos princípios da base comum nacional para todas as licenciaturas, base que representaria uma concepção globalizadora e concretizadora de um corpo de conhecimentos fundamentais e de uma prática comum nacional de educadores, qualquer que seja o conteúdo específico de sua área de atuação. É importante salientar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação- LDB- Lei Nº. 9394/96 assegura aos cidadãos a gratuidade do ensino, este como dever do Estado. Assim a Educação Pública, tem o seu papel na construção da cidadania e na gestão democrática e as novas diretrizes curriculares do curso de Pedagogia ao proporem modificação de alguns aspectos da formação do Pedagogo enfatiza a importância da gestão democrática e da autonomia curricular das Instituições que oferecem o referido curso, assegurando uma formação e uma gestão antiautoritária e democrática. O art.11 Resolução CNE/CP Nº. 1, de 15 de Maio de 2006, indica o políticopedagógico como elemento fundamental à reestruturação curricular de um Curso e/ou de uma instituição de ensino. Assim, apresenta a necessidade que os Cursos têm de se adaptar ou construir um novo Projeto Pedagógico fundado nos pressupostos desta Resolução, estabelecendo para isso o período de um ano, a partir de sua publicação. Bahia (2007) ao identificar que, pela Resolução CNE/CP nº. 1/2006, todos os cursos de Pedagogia existentes no Brasil teriam que reestruturar seu projeto pedagógico, optou por tecer reflexões acerca dos significados e valores que permeiam o projeto político-pedagógico para posteriormente analisar as apropriações e articulações sobre os mecanismos que os Cursos de Pedagogia no Brasil precisaram tomar para implantar as novas orientações do CNE, através da construção ou reestruturação de seus projetos político pedagógicos. Bahia considera que: O projeto político-pedagógico é a efetivação das ações e reflexões produzidas pelos interesses político-pedagógicos dos atores que atuam na instituição. Portanto, há valores que devem ser preconizados na construção, execução e avaliação de um projeto, pois para além da dicotomia existente entre o pensado e o construído existem valores que demarcam e caracterizam as finalidades e intencionalidades de um processo educativo. (BAHIA, 2007, p.52)

10 Para a pesquisadora o projeto político-pedagógico passa a ser entendido como algo, para além da tríade construção, execução e avaliação, pois refletem rupturas, pressupostos, concepções, limites e possibilidades para a organização de um novo processo. A implantação de um projeto político-pedagógico nesse contexto teórico é apenas o caminho que deve ser percorrido para se pensar numa reestruturação curricular, pois ele (o projeto político-pedagógico) é o elemento principal e eixo articulador que garante a concretização de uma proposta curricular. Sendo assim, a reorientação curricular proposta pelo CNE para o Curso de Pedagogia no Brasil levanta a questão sobre os impactos dessa alteração. Sabe-se que a construção do projeto político-pedagógico implica não só modificações na grade curricular, mais também uma nova base epistemológica para os Cursos e, até que ponto o projeto pedagógico construído garante os interesses da instituição e dos atores que nela atuam? Ou seja, ao atender exigências legais como equilibrar as propostas curriculares da comunidade escolar? Diante do posicionamento do CNE o que se presume, segundo Bahia (2007) é que todos tiveram que implantar o curso adequando-o às Diretrizes situando o pedagogo como um licenciado. No entanto, quanto a este aspecto cabe uma consideração. Como sabemos há valores que devem ser preconizados na construção, execução e avaliação de um projeto, pois para além da dicotomia existente entre o pensado e o construído existem valores que demarcam e caracterizam as finalidades e intencionalidades de um processo educativo. Assim, tendo como pressuposto que as Instituições formadoras atuem realmente como um espaço democrático de formação política, descentralizadora, com princípios democráticos, rompendo gradativamente com a dissociação da teoria com a prática, rompendo ainda, com caráter individualista e reprodutor das ideologias dominantes defende-se aqui ser possível uma proposta curricular que tenha o pensar e atuar no campo da educação: como atividade social e prática de humanização das pessoas, implica a responsabilidade social e ética de dizer não apenas porque fazer, mas o que e como fazer. Isso envolve necessariamente uma tomada de posição pela Pedagogia, na qualidade de dispositivo teórico e prático de viabilização das práticas educativas. (LIBÂNEO, 2002 p. 16). Com base na afirmação de Libâneo sobre o papel da educação, a formação integral do pedagogo é essencialmente necessária para a construção de práticas educativas que contribuem para a melhoria da educação.

11 Sendo assim, a formação dos pedagogos poderá melhorar a partir de discussões e tomada de consciência com novas atitudes comprometidas. Discussões que coloquem em pauta as diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, os encaminhamentos pedagógicos e as perspectivas de formação e atuação profissional. CONSIDERAÇÕES FINAIS A desejada mudança social requer conhecimento, tomada de consciência e atitude, propostas estas que pretendem favorecer o rompimento das engrenagens das desigualdades sociais do capitalismo. Convicção numa nova sociedade, em contribuir para a formação de sujeitos novos e assim, a consciência de que o campo educacional é um campo de missão e, quem a realiza estará cumprindo sua realização pessoal. Tendo clareza que esta análise não se esgota aqui, podendo assumir outras abordagens e consciente que toda mudança é processual, propõe-se um caminhar comprometido com a qualidade na formação dos Pedagogos e, um estudo contínuo sobre o movimento de reorientação curricular, pois esta é uma questão de grande profundidade teórico-prática. A questão da formação do pedagogo no Brasil ainda possui muitos caminhos a serem percorridos e identidades a serem conquistadas, um estudo desta dimensão não se esgota e abre-se a novos e ousados propósitos. Referências Bahia, C. C. M. e da Rocha, G. O. R. (2007). A Formação do Pedagogo no Brasil: o movimento de reorientação curricular proposto pelo Conselho Nacional de Educação a partir da lei 9.131/95. Revista Científica da UFPA; Ano 07. Vol. 06, Nº. 01. Disponível em Acesso 02/06/2011. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, Disponível em: < Acesso em: 02 jun Resolução CNE/CP, Nº. 1, de 15 de Maio de Acessado: 28/04/ (1996). Ministério da Educação. Lei n Estabelece as diretrizes e bases da educação Nacional. In: SILVA, C.S.B. da, MACHADO, L.M. (Orgs.) Nova LDB: trajetória para a cidadania? São Paulo: Arte e Ciência, p , BEILLEROT, Jacky. A Sociedade Pedagógica. Porto: Rés Editora, 1985.

12 FUSARI, José Cerchi. A Formação Continuada de Professores no Cotidiano da Escola Fundamental. In: A educação do educador em serviço: treinamento de professores em Questão. São Paulo: PUC, Tese (mestrado). Disponível em: Acesso em 11/05/2011. LIBANEO, J, C. Pedagogia e Pedagogos, para quê. 8ª Ed. São Paulo: Cortes, Didática. 23ª ed. São Paulo: Cortez Editora, A Didática e as Tendências Pedagógicas. Serie Idéias. São Paulo, FDE, NASSIF, R. Pedagogia de Nosso Tempo. Petrópolis: Vozes, PÉREZ-GÓMEZ, Angel I. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, António. (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, p PIMENTA, Selma Garrido. Pedagogia, Ciência da Educação. (org) 3ª ed. São Paulo: Cortez, Textos de Libâneo, José Carlos.. et.al.; 3.ed. São Paulo: Cortez, SCHEIBE, Leda. Formação e identidade do pedagogo no Brasil. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO (ENDIPE). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2000, p.9-22.