II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

Transcrição

1 II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores FORMAÇÃO E IDENTIDADE DO PROFESSOR PARA ATUAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Edna Maria De Jesus Cardoso, Iraci Balbina Gonçalves Silva, Maria Emilia De Castro Rodrigues Eixo 4 - Políticas de formação de professores - Relato de Experiência - Apresentação Oral O presente artigo busca refletir acerca da formação e da identidade do profissional docente para atuar na Educação de Jovens e Adultos EJA. Com o intuito de compreender o movimento de formulação de identidade e, especificamente, do docente foram utilizadas obras de Dubar (2005, 2006), Castells (1999), Roldão (1999, 2007), Brzezinski (2008) e Freire (2011, 2012). Também foram analisadas as propostas pedagógicas dos cursos de Pedagogia da Universidade Federal de Goiás (UFG), Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás), Universidade Estadual de Goiás (UEG) e do Instituto Aphonsiano de Ensino Superior (IAESup) a fim de verificar os espaços de formação inicial voltados para atuação na EJA nas referidas instituições. 7193

2 FORMAÇÃO E IDENTIDADE DO PROFESSOR PARA ATUAR NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS Edna Maria de Jesus Cardoso 1 Iraci Balbina Gonçalves Silva 2 Maria Emilia de Castro Rodrigues 3 1. Introdução A análise das mudanças societárias é imprescindível para implementação de novas políticas públicas, dentre elas, as políticas direcionadas à formação continuada para professores. Pois, tais mudanças condicionam e intervém diretamente no sistema educacional e, de forma cíclica consequentemente, promovem novas mudanças na sociedade. Ao discutir os pressupostos da formação continuada do professor pretende-se assegurar o domínio adequado da ciência, da técnica e da arte da profissão docente, com vistas ao desenvolvimento de uma ação educativa apta a preparar os alunos para a compreensão e transformação da sociedade, de forma positiva e crítica. Nesse sentido, a formação continuada passa a ser considerada ferramenta indispensável ao desempenho pedagógico, devido à conciliação entre reflexão e prática presente na apropriação dos saberes dos professores. Ao integrar-se à discussão sobre a formação continuada Imbernón (2009) explana: Houve avanços consideráveis na formação continuada dos docentes nas últimas décadas, porém é possível afirmar que ainda, nos dias atuais, predomine por parte dos docentes uma preferência por formações técnicas, na qual é priorizado o treinamento que possibilitará a reprodução das mesmas em sala de aula. Acredita-se que esta é uma competência que subsidiará as mudanças na prática docente, e ainda qualificará os processos de ensino e aprendizagem (p.54). Portanto, para discutir formação continuada é necessário considerar o contexto em ela está inserida como fundante, pois ao conhecer a realidade dos professores, 1 2 Professora do Curso de Pedagogia do Instituto Aphonsiano de Ensino Superior IAESup. Assessora Pedagógica do Centro de Educação Profissional Sebastião Siqueira/Sectec-GO Mestra em Educação pela PUC Goiás. ednamariajesus20@gmail.com Coordenadora Geral de Pesquisa IF Goiano Mestra em Educação pela PUC Goiás. iraci.silva@ifgoiano.edu.br 3 Professora do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (UFG). Doutora em Educação pela UFG. me.castrorodrigues@gmail.com 7194

3 concebem-se suas experiências/saberes, necessidades e interesses; compreende-se como pensam a construção do conhecimento, a função da educação e o papel da escola e do professor na mediação frente à construção e (re)significação dos saberes. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, Lei nº 9.394/1996, no artigo 62, sobre os Profissionais da Educação, estabelece que 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. Nesse sentido, visando atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino, atentando às características de cada fase do desenvolvimento do educando, a referida Lei, sinaliza que o profissional da educação invista em sua formação continuada, buscando ainda, melhoria nas condições profissionais e pessoais deste profissional. As mudanças educacionais tornam a formação essencial e, para ratificar esta afirmativa, basta observar nas unidades escolares as atitudes, as relações interpessoais estabelecidas entre toda comunidade escolar e ainda as transformações pessoais e sociais advindas de tais ações. Assim, para atender as necessidades básicas com vistas à formação do sujeito cidadão é necessário democratizar e qualificar a educação, promovendo o acesso ao saber e à cultura. Nesse sentido, é mister implementar políticas públicas educacionais, destinadas à formação de professores em cada modalidade de ensino, fomentando novas perspectivas teóricas e metodológicas, com o intuito de potencializar a formação continuada com vistas a promover uma educação democrática e de qualidade, que atenda as demandas da sociedade. O movimento de formulação de identidade e, especificamente, do docente, está fundamentado em autores como Dubar (2005, 2006), Castells (1999), Roldão (1999, 2007), Brzezinski (2008) e Freire (2011, 2012) que elegem a discussão acerca da temática, bem como a análise dos documentos oficiais dos cursos de Pedagogia da Universidade Federal de Goiás (UFG), Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás), Universidade Estadual de Goiás (UEG) e do Instituto Aphonsiano de Ensino Superior (IAESup). 2. Aspectos da formação profissional do docente no Brasil A formação de professores é considerada fundante para atingir os objetivos da educação, pois o professor, em sua prática, operacionaliza as propostas oriundas das reformas educacionais, que devem estar adaptadas à sua realidade social. A promulgação da Lei nº 9.394/1996, introduziu como alternativa aos cursos de pedagogia e licenciaturas, aos Institutos Superiores de Educação e as Escolas Normais

4 Superiores, uma política educacional com tendência a nivelar por baixo, mediante uma formação mais aligeirada e mais barata, por meio de cursos de curta duração. A Resolução CNE/CEB nº 01/99 (BRASIL, 1999) aborda sobre os Cursos Normais Superiores dos Institutos Superiores de Educação que poderão formar docentes para a educação infantil, ensino fundamental, compreendida também a preparação específica para educação de jovens e adultos equivalente aos anos iniciais do Ensino Fundamental. (art. 6º, 1o, V). A Resolução CNE/CEB nº 02/99 (BRASIL, 1999), versa sobre a formação dos professores na modalidade regular média, com o mesmo compromisso de propostas pedagógicas e sistemas de ensino com a educação escolar de qualidade para as crianças, os jovens e os adultos. Sob essa ótica, não se pode "infantilizar" a EJA no que se refere a métodos, conteúdos e processos; já que o art. 5º, no seu 2º assinala: Os conteúdos curriculares destinados (...) aos anos iniciais do ensino fundamental serão tratados em níveis de abrangência e complexidade necessários à (re)significação de conhecimentos e valores, nas situações em que são (des)construídos/(re)construídos por crianças, jovens e adultos. O Parecer CNE/CEB 11/2000 (BRASIL, 2000), relatado pelo Conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, institui que a formação dos docentes de qualquer nível ou modalidade deve figurar conforme disposto no art. 61, da LDB nº 9.394/1996: A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase d e desenvolvimento do educando.... Portanto, o preparo de um docente para atuar na EJA deve incluir exigências relativas à complexidade desta modalidade de ensino; pois a formação docente qualificada é uma ferramenta eficaz para se evitar a reincidência e a evasão. Cabe destacar, que a maior parte desses jovens e adultos busca um significado social para as competências, articulando conhecimentos, habilidades e valores. Portanto, os docentes devem se qualificar para a constituição de propostas pedagógicas que considerem as características e expectativas desses educandos, trabalhadores ou não e com experiências que não podem ser ignoradas. Em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores são promulgadas e, posteriormente, também passam a ser aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação CNE, as Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatura. Em 2006, o Conselho Nacional de Educação aprovou sob a Resolução nº 1, de 15/05/2006, com Diretrizes Curriculares Nacionais para cursos de graduação em Pedagogia, propondo licenciatura e atribuindo a estes a formação de professores para a

5 educação básica na modalidade Normal e para a educação de jovens e adultos, além da formação de gestores. Assim, cabe às universidades juntamente com as Secretarias de Educação e outras instituições privadas, propor a formação docente para a EJA, pois se trata de um processo em via de consolidação que exige ação integrada. A pesquisa (quantitativa e qualitativa) pode contribuir para melhoria da ação docente. Esta deve valorizar a riqueza cultural dos discentes, enriquecendo os componentes curriculares. A qualidade da formação do docente não pode atender aos termos medíocres qualquer coisa serve ou antes isso do que nada. 3. Identidade Profissional: a docência para a EJA A identidade docente se relaciona às expectativas da sociedade e do indivíduo ante o trabalho do professor e estas se encontram inundadas de significado e relacionadas às experiências de um determinado povo e as relações de poder. (CASTELLS, 1999). A formação da identidade decorre de fatores históricos e as transformações sociais desencadeiam o movimento da construção/desconstrução/reconstrução das formas identitárias, vinculado à identidade pessoal efetivada na vivência coletiva, com o desenvolvimento do sentimento de pertença a um determinado grupo social, que ocorre durante todo o processo de profissionalização, que inclui dentre outras, a especificidade do conhecimento do profissional docente. Para Dubar (2005, 2006) todas as identidades são denominações relativas a uma época histórica e a um tipo de contexto social. (2005, p. XXI). Nesta perspectiva, as formas identitárias são historicamente constituídas e variáveis, envolvendo aspectos inter e intrapessoais, de forma que abrangem as identificações por si e para o outro. Diante do contexto, é perceptível que a identidade profissional como tema relevante na atualidade, pois as transformações ocorridas na sociedade questionam a função da escola e, por consequência, a função do professor. Roldão (1999) colabora para que a natureza da função do professor continue na pauta das discussões, contribuindo para a reflexão acerca da identidade do professor, questiona: se trata de um profissional, técnico ou funcionário? O estatuto de funcionário está relacionado à dependência em suas várias vertentes (administrativa, pedagógica, pouca autonomia quanto às decisões, exercício de atividades rotineiras desprovidas de sentido), já o profissionalismo encontra-se relacionado à autonomia, ao domínio e a produção do saber específico necessário à actividade profissional; a pertença a e o reconhecimento por uma comunidade de pares, com identidade científica e profissional própria e com práticas profissionais

6 partilhadas. (p.18). Diante disto, a autora conclui que o professor encontra-se em um estado híbrido, vivenciando uma situação de semi-profissionalidade. Roldão (2007) reitera que o conhecimento profissional docente exige especificidade e que passa por formulação histórico-social em permanente evolução. Segundo a autora, existe a necessidade emergente de profissionalização; não sendo linear e nem unidirecional, abrangendo duas dimensões complementares: extrínseco, de natureza político-organizativa; de natureza intrínseca, associada à necessidade de legitimar esse grupo social dos docentes pela posse de determina saber distintivo. (p.96) Brzezinski (2008) afirma que a base da identidade profissional em educação é a docência, e esta identidade é construída nas relações sociais, embora seja edificada a partir da identidade pessoal. A autora faz, ainda, a distinção entre profissionalização, profissionalidade e profissionalismo. A profissionalização é um processo dialógico, contínuo, permanente, histórico e desenvolve-se em vários espaços. A profissionalidade é requisito para o exercício competente, envolvendo saberes, capacidades, sendo mutável de acordo com a época e local. O profissionalismo pode ser compreendido como a práxis, o desempenho competente e compromissado, seria também o tomar partido (assumindo a postura política inerente a docência) e a sua construção se dá na vivência do coletivo. (BRZEZINSKI, 2008). A profissionalização docente, na visão de Freire (2011, 2012), deve abranger diversos elementos: posicionamento político, clareza epistemológica, competência técnico-científica e pedagógica, vivência da coletividade, respeito aos educandos e aos seus saberes, dentre outros. De certa forma, encontramos consonância entre o posicionamento de Roldão, Brzezinski e de Freire; pois eles declaram a exigência de uma formação consistente, permanente e coletiva ao exercício da docência, mas encontramos em Freire elementos incisivos aos propósitos deste artigo que pretende refletir sobre a identidade profissional do docente da EJA. Portanto, ao profissional de educação são necessários conhecimentos específicos inerentes à sua profissionalização. Tais conhecimentos para a prática docente, embora possam possuir alguns princípios (como planejamento, avaliação e auto-avaliação), consideraram as características dos educandos (psicológicas, epistemológicas, culturais...). É preciso reconhecer que o ser humano é inconcluso, incompleto e tomar a mudança como uma possibilidade, superando a cultura do silêncio, cultivando o diálogo (que se dá em relação horizontal), reconhecendo o discente e docente como sujeito cognoscente do processo epistemológico e político. (FREIRE, 2011)

7 Nesta perspectiva, Freire e Shor (2011) apresentam algumas orientações importantes na concretização de uma pedagogia libertadora, que devem ser consideradas ao pensar na construção da profissionalização do educador, dentre elas: a necessidade da vivência da coletividade; a competência profissional (compromisso, rigor, autoridade, liderança sem autoritarismo); a dimensão estética na formação do professor (tonalidade da voz, a arte dramática, a criatividade verbal não podem ser menosprezadas). Paulo Freire (2011) defende a formação docente voltada para a construção da autonomia dos educandos. Declara que a ética é indissociável à prática educativa e retoma o caráter histórico de sua construção. Diferencia ética do mercado da ética universal e faz claramente opção pela ética universal, lutando contra qualquer tipo de discriminação e contestando práticas que reduzam o ser humano ao objeto. Assim, convoca os docentes a se assumirem como sujeitos éticos. Define a curiosidade epistemológica como um dos elementos necessários a apropriação do conhecimento e remete ao educador o fomento da criticidade, da curiosidade e da insubmissão, não como algo natural; mas que exige intencionalidade, planejamento e trabalho sério do professor. A perspectiva freireana conclama também o respeito ao senso comum (mas exige a sua superação), busca o rigor e estimula a capacidade criadora do educando e solicita uma prática pedagógica voltada para a construção da coerência testemunhal. Estabelece, dentre outros fatores, a humildade, o diálogo, o movimento do fazer e o pensar sobre este fazer. Coerentemente, o autor declara só se pode ensinar o que se sabe e que a autoridade tem por base a competência profissional. Os pontos elencados ajudam a delinear a identidade do professor, em aspectos gerais e específicos quanto à sua formação, no intuito de encontrar espaço profícuo para seu desenvolvimento A constituição da Identidade do Professor da EJA nos cursos de Pedagogia Com vistas a verificar os espaços dedicados a formação de identidade do professor para atuar na EJA, foram analisadas as Propostas Pedagógicas dos cursos de Pedagogia em quatro instituições de Ensino Superior localizadas no estado de Goiás. Considerando a Academia o lócus de formação de docentes, começaremos por ela a sensibilização e a fundamentação científica e pedagógica para atuar nesta modalidade de ensino. Portanto, verificar se os documentos oficiais apontam para um delineamento de uma identidade do profissional docente na Educação Profissional e se os faz, quais os elementos emergem deste posicionamento político, constituem para as questões suscitadas nesta produção. 6

8 4.1. Universidade Federal de Goiás Para analisar a proposta pedagógica utilizou-se o Projeto Político Pedagógico (PPP) do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação/Universidade Federal de Goiás (FE/UFG), aprovado e em execução desde 2003; as ementas das disciplinas e planos de curso que se encontram no site desta Faculdade, bem como o PPP que está em votação na Câmara de Graduação.A estrutura curricular do Curso de Pedagogia está organizada com base em oito componentes: [...] reflexão sobre a sociedade, a educação, a formação humana e a escola; formação didático-pedagógica para a docência; trabalho docente na Educação Infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; organização e gestão do trabalho pedagógico na educação escolar e não-escolar; aprofundamento de estudos nas áreas de formação do pedagogo; estágio supervisionado nas áreas de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental; atividades complementares/atividades acadêmico-científico-culturais; estudo/núcleo livre. Percebe-se nos componentes o direcionamento do atendimento à educação infantil e ao ensino fundamental, sendo que neste último apresenta um olhar voltado para a educação de crianças e adolescentes e também para educação de jovens e adultos, como podemos verificar nos exemplos a seguir: Reflexão sobre a sociedade, a educação, a formação humana e a escola - Estudo e compreensão dos conceitos, métodos de investigação e construções teóricas da biologia, da filosofia, da história, da sociologia, da psicologia e de outras matérias das humanidades, essenciais à compreensão da existência humana, pessoal e coletiva, da educação, da formação humana, da escola, do saber, do ensinar, do aprender e do trabalho em educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental para crianças, adolescentes, jovens e adultos, bem como à produção dessas realidades como diferentes do que atualmente existe. (FE/UFG, 2003, p. 15). Um dos componentes curriculares é o de Aprofundamento de estudos nas áreas de formação do pedagogo, a partir de pesquisas e prática docente e discente por meio de: disciplinas de aprofundamento e trabalho de conclusão do curso (TCC); e disciplinas eletivas do Núcleo Livre, definidas a partir das linhas de pesquisa do Programa de Pósgraduação em Educação da FE/UFG: Educação, Trabalho e Movimentos Sociais; Estado e Políticas Educacionais; Cultura e Processos Educacionais e Formação; e Profissionalização Docente, organizadas por núcleos de estudos, projetos de trabalho, projetos de extensão e de pesquisa, sendo que em todas se atende a modalidade EJA, conforme segue: Investiga a formação, ação e profissionalização docente nos diversos níveis de ensino, explicitando o caráter político-pedagógico das políticas de formação, inicial e continuada, e as relações do trabalho docente com as tecnologias de informação e comunicação. Dentre as possíveis áreas a serem oferecidas nesta Linha de Pesquisa estão: Formação e Profissionalização de Professores no Brasil, Educação de Jovens e 7

9 Adultos, Educação e Diversidade, Educação, Arte e Mídias e Didática. (FE/UFG, 2003, p. 17). Assim, no PPP do Curso de Pedagogia da FE/UFG as ementas das disciplinas trazem a preocupação em trabalhar a EJA na formação do pedagogo, compondo todo o curso, inclusive em disciplinas eletivas que compõe o Núcleo Livre enquanto áreas de aprofundamento de estudos; além das disciplinas que dialogam com a temática da EJA Paulo Freire: educação e atualidade brasileira ; Trabalho, educação e juventude; Educação Especial e Inclusão Escolar. O referido documento apresenta ainda o Convênio da Secretaria Municipal de Educação de Goiânia (SME/FE/UFG), organizado por componentes curriculares/ disciplinas/carga horária anual, que traz a disciplina de núcleo livre EJA I e II e o Curso de Pedagogia da Terra, direcionado aos Movimentos dos Trabalhadores Rurais sem Terra. Mediante avaliação dos professores para a reorganização do PPP do Curso de Pedagogia da FE/UFG, percebeu-se que se a EJA não for abraçada pelo coletivo, na prática não se concretizará a formação do pedagogo, direcionada a estes sujeitos de direito. Nesse sentido, é que o movimento de reconstrução curricular revela a necessidade tanto de contemplar a EJA nas ementas das disciplinas do curso, mas também como disciplina obrigatória, podendo ainda ser trabalhada como núcleo livre, ampliando as formas de aprofundamento das especificidades da modalidade Pontifícia Universidade Católica de Goiás Os documentos pesquisados foram os que estavam disponibilizados no site da instituição. Atentamos, primeiramente, para a Missão e Atribuições que coloca a Educação de Jovens e Adultos como um dos focos da formação. O curso é composto por oito períodos, sendo que a disciplina Educação de Jovens e Adultos é obrigatória e trabalhada no sétimo período, apresentando carga horária de seis horas semanais. Os planos de ensino, disponibilizados no site, também foram analisados e a partir deles percebe-se, que no que se refere à disciplina especifica de EJA, esta foi elaborada a partir de uma proposta de conhecimento histórico e político da EJA, não havendo discussão acerca da didática ou da identidade do professor para esta modalidade de ensino, como é possível verificar em sua ementa. Quanto aos planos das outras disciplinas, verificamos que, a partir do que está registrado, não abrem espaço para discussão sobre as questões da EJA, nem mesmo as disciplinas de Didática Fundamental, Psicologia da Educação (I e II) e nem as de Estágio (I, II e III)

10 Acreditamos que seria importante que alguns aspectos referentes à identidade do professor para EJA e a didática fossem trabalhados em várias disciplinas para a formação de um profissional compromissado com qualidade e a justiça social para aqueles cidadãos Universidade Estadual de Goiás Consultamos o site e não encontramos o projeto do curso, mas apenas o perfil do curso, que não faz nenhuma menção específica à EJA, mas ao Ensino Fundamental e outras instâncias educacionais; e as matrizes curriculares do curso de pedagogia de quinze unidades de: Anápolis, Campos Belos, Crixás, Formosa, Goianésia, Inhumas, Itaberaí, Jaraguá, Luziânia, Minaçu, Pires do Rio, Quirinópolis, São Luís de Montes Belos, São Miguel do Araguaia e Uruaçu. Os cursos apresentam, segundo o site, matriz curricular unificada e a sua análise nos autoriza afirmar que ela não apresenta, pelo menos explicitamente, disciplinas que tratem da EJA e parece não contribuir para a formação de identidade profissional quanto a esta área. Várias disciplinas, no entanto, apontam para certo direcionamento quanto à formação do professor de Educação Infantil e series iniciais do Ensino Fundamental, incluindo os Estágios Supervisionados Instituto Aphonsiano de Ensino Superior De acordo com o Projeto Pedagógico Curricular do Curso de Pedagogia e o site da instituição, o curso Tem como função básica a formação do homem em sua totalidade, nos seus aspectos sociocultural, psicológico, físico e político. O pedagogo é essencialmente um educador. (IAESup, 2013). A matriz curricular do Curso de Pedagogia do IAESup é composta por oito períodos, sendo a Educação de Jovens e Adultos disciplina obrigatória, no sexto período, contabilizando a carga horária teórica de 72h (setenta e duas horas), mediante a seguinte ementa: Caracterização da educação de adultos. Visão histórica e técnica da educação de adultos. Currículos e programas. Avaliação e metodologia. Estágio Supervisionado II. Divulgação de dados. Execução da observação, semi-regência e regência. Confecção de relatórios. A disciplina se encontra fundamentada em autores como Gadotti; Romão; Freire, Fávero; Paiva; dentre outros, que abordam questões pertinentes à reflexão sobre a EJA. Cabe ressaltar que o Estágio Supervisionado II, realizado também no sexto período, com carga horária prática de 50h (cinquenta horas) desenvolvido na escola-campo, é outro momento em que suscitam as discussões acerca da EJA. No que se concerne ao Plano de Ensino da disciplina de EJA (2013), os objetivos 9

11 propostos são: identificar e compreender a legislação, políticas públicas, os princípios, as perspectivas, os desafios e as especificidades da Educação de Jovens e Adultos; analisar os princípios políticos pedagógicos; as experiências práticas; as reflexões coletivas e a formação de professores da Educação de Jovens e Adultos; conhecer a modalidade Educação de Jovens e Adultos seus currículos, programas, metodologias e avaliação. Diante do exposto, é notória a preocupação da instituição com a formação de professores para atuar na EJA, concebendo as especificidades desta modalidade, mediada por uma educação capaz de se inserir como prática formadora omnilateral e comprometida com a democracia social Análise das Diretrizes do Curso de Pedagogia A Resolução do Conselho Nacional da Educação/Conselho Pleno n 1 de 15 de maio de 2006 é que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, que se referencia à Educação de Jovens e Adultos em vários momentos, como no Art.5º O egresso do curso de Pedagogia deverá estar apto a: (...) III fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria. (p.2) Entendemos que neste artigo, embora, não se dê ênfase à EJA, vislumbra a responsabilidade com a aprendizagem com relação ao direito à educação, o que é um dos aspectos positivos. O 6º artigo avança no que diz respeito à inclusão da temática no curso de pedagogia e determina que a estrutura do curso, seja constituída por um núcleo de estudos básicos e aplicações (...) em práticas educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultura, lúdica, artística, ética e biossocial. (p.3). O artigo 8 indica um caminho interessante quanto à efetivação de uma formação voltada também para o professor que atuará na Educação de Jovens e Adultos, o estágio curricular (...) em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências: [...] d) na Educação de Jovens e Adultos;(...) (p.4/5) O estágio supervisionado é sem dúvida, um espaço propício, embora não possa ser o único, para ambiência formativa do profissional. Compreendemos que a sensibilização não deve aflorar apenas nesta fase, pois o futuro professor necessita de formação consistente, em várias áreas (política, pedagógica, psicológica, didática) para conseguir trabalhar com uma teoria da aprendizagem que privilegie o diálogo, considere 10

12 os saberes dos educandos e a curiosidade epistemológica como elemento imprescindível ao processo Considerações Finais O movimento percorrido aponta que, ao longo dos últimos dois séculos, as mudanças no processo de formação docente desvendam um quadro de descontinuidade. A questão pedagógica vai adentrando lentamente até ocupar posição fundamental nas reformas educacionais. No entanto, ainda não se encontrou uma direção satisfatória. Percebe-se, então, que se revela no decorrer da história, a precariedade das políticas formativas, cujas mudanças não conseguiram estabelecer um padrão, no mínimo, consistente de preparação docente para enfrentar os problemas da educação escolar em nosso país. No que se refere às análises dos documentos, é preciso reconhecer certo esforço, mesmo que alguns casos extremamente tímido, de adentrar na temática, principalmente na promoção de disciplinas que envolvem o estudo da Educação de Jovens e Adultos. Defendemos, entretanto, a inclusão de questões pertinentes à EJA como parte da ementa de várias disciplinas, uma vez que a este profissional será exigido uma fundamentação teórico-prática consistente para superar vários desafios, dentre eles a desconstrução do fazer pedagógico e neste processo de promoção de uma educação libertadora a atuação do professor formador é fundamental. A educação libertadora, segundo Freire e Shor (2011), só surgirá dos que estão conscientes da opressão e não aceitam a condição de simples objetos em sua relação com o mundo. Os professores libertadores não nascem libertadores, vão se construindo, se formando, gradativamente. E este processo de formação de identidade não é fruto do acaso e nem do individualismo. A formação da identidade exige, portanto, a vivência do coletivo, o discernimento das funções e papeis, a busca de significado e caminhos políticos e pedagógicos da prática profissional. E da responsabilidade que lhes cabe rumo à construção da qualidade social também para Educação de Jovens e Adultos, as instituições formadoras não podem se esquivar. 7. Referências BRASIL. Lei n , de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: Acesso em 27 dez Ministério da Educação. Resolução CEB nº 1, de 7 de abril de Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Disponível em: Acesso em: 28 dez Resolução CEB nº 2, de 19 de abril de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em 11

13 nível médio, na modalidade Normal. Disponível em: Acesso em: 28 dez Parecer CNE/CEB 11/2000. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em: ja/legislacao/parecer_11_2000.pdf. Acesso em: 28 dez Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em: Acesso em: 28 dez Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Disponível em: Acesso em: 28 dez BRZEZINSKI Iria. Políticas contemporâneas de formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental. Educação & Sociedade. CEDES, Campinas, n.105.p , set.dez., CASTELLS, Manuel. Paraíso comunais: identidade e significado na sociedade em rede. In: CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. Trad. Klauss Brandini Gerhardt. São Paulo: Paz e Terra,1999, p DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. São Paulo: Martins Fontes, FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS (FE/UFG). Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia. Goiânia, GO, Disponível em: Acesso em: 21/08/2013. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com pedagogia do Oprimido. 50ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 13 ed. São Paulo: Paz e Terra, IMBERNÓN, Francisco. Formação permanente do professorado: novas tendências/ tradução de Sandra Trabucco Valenzuela. São Paulo: Cortez, INSTITUTO APHONSIANO DE ENSINO SUPERIOR (IAESup). Projeto Pedagógico Curricular do Curso de Pedagogia. Trindade, GO, PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS (PUC Goiás). Projeto Político Pedagógico do Curso de Pedagogia. Goiânia, GO, Disponível em: Acesso em: 21/08/2013. ROLDÃO, Maria do Céu. Gestão Curricular: fundamentos e práticas. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento da Educação Básica, P.11 a 36.. Função docente: natureza e construção do conhecimento profissional. Revista Brasileira de Educação, v.12, n.32 jan/abr p.94 a 181. Universidade Estadual de Goiás (UEG). Informações institucionais, cursos de graduação, pós graduação e extensão. Notícias sobre a universidade. Disponível em: Acesso em: 03 de jan. de