A EDUCAÇÃO ESCOLAR E A SUPERAÇÃO DO PRECONCEITO POR MEIO DO PENSAMENTO CONCEITUAL

Transcrição

1 A EDUCAÇÃO ESCOLAR E A SUPERAÇÃO DO PRECONCEITO POR MEIO DO PENSAMENTO CONCEITUAL SCHOOL EDUCATION AND OVERCOMING PREJUDICE THROUGH CONCEPTUAL THINKING Ricardo Eleutério dos Anjos Psicólogo e Mestre em Educação Escolar (UNESP/Araraquara) ricardo.eleuterio@hotmail.com RESUMO O presente artigo tem como objetivo apresentar aportes teóricos que possibilitem uma discussão sobre a necessidade de superação do preconceito a partir do pensamento conceitual. O preconceito foi aqui apresentado como a categoria do pensamento e do comportamento cotidianos, caracterizados pelo pragmatismo e pela falta de reflexão. Em contrapartida, o pensamento conceitual, fruto da educação escolar, de acordo com Vigotski, foi aqui apresentado como a capacidade de conhecer a essência do fenômeno e não apenas sua aparência, sua superficialidade. Deste modo, este estudo conclui que a educação escolar, por meio de sua especificidade, isto é, a transmissão dos conteúdos sistematizados, ocupa um papel importante na superação do preconceito. Palavras-chave: Educação escolar. Pensamento por conceitos. Superação dos preconceitos. ABSTRACT This article aims to present theoretical frameworks that enable a discussion about the need to overcome prejudice from conceptual thinking. The prejudice was presented here as a category of thought and everyday behavior, characterized by pragmatism and lack of reflection. In contrast, conceptual thinking, the result of school education, according to Vygotsky, is presented here as the ability to know the essence of the phenomenon and not just their appearance, their superficiality. Thus, this study concludes that education, through its specificity, ie the transmission of content systematized, occupies an important role in overcoming prejudice. Keywords: School education.,thinking of concepts. Overcoming prejudice. INTRODUÇÃO A partir dos pressupostos da Pedagogia Histórico-crítica, da psicologia histórico-cultural e da teoria filosófico ontológica da individualidade para-si de Agnes Heller, este artigo tem como objetivo apresentar aportes teóricos que possibilitem uma discussão sobre a necessidade de superação do preconceito a partir do pensamento conceitual. O preconceito é aqui apresentado como a categoria do Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de

2 pensamento e do comportamento cotidianos, caracterizados pelo pragmatismo e pela falta de reflexão. Acredita-se que a superação do preconceito não é de modo algum utópica, pois se revela como possibilidade a ideia de um indivíduo livre e universal, um indivíduo que tenha uma relação consciente de si mesmo e do gênero humano. De acordo com a filósofa húngara Agnes Heller, quando o indivíduo se apropria de produções humanas não cotidianas como a ciência, a arte e a filosofia, este cria uma relação cada vez mais consciente com sua cotidianidade, mediada por essas produções denominadas de objetivações genéricas para-si. Para a psicologia histórico-cultural, a apropriação dessas produções humanas possibilita o desenvolvimento das funções psicológicas superiores e o desenvolvimento do pensamento por conceitos. Isto quer dizer que o indivíduo terá um conhecimento do fenômeno para além do aparente imediato, conhecendo a essência do fenômeno e não apenas sua aparência. Ou seja, superando os preconceitos. Porém, para que o indivíduo se aproprie dessas objetivações não cotidianas, faz-se necessário a transmissão deste conhecimento sistematizado. E, neste ponto, baseado nos postulados da Pedagogia histórico-crítica, a transmissão dos saberes científicos, artísticos e filosóficos é tarefa fulcral da educação escolar. 1 A FORMAÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL DO INDIVÍDUO A formação social do ser humano ocorre por meio do processo dialético entre objetivação e apropriação das produções humanas ao longo da história. Pela atividade, o ser humano apropriou-se da natureza e a objetivou, ou seja, criou, a partir da natureza, objetos culturais para seu uso. O ser humano, portanto, ao apropriar-se da natureza (apropriação), produz objetos culturais (objetivação) para a satisfação de suas necessidades. Por sua vez, outros indivíduos se apropriarão destas produções humanas (apropriação) e, a partir delas, também se objetivarão (objetivação) e assim sucessivamente (DUARTE, 1993; HELLER, 1991). O que a natureza concede ao ser humano, portanto, não é suficiente para uma vida em sociedade. Há a necessidade do ser humano aprender a ser humano, por meio da apropriação das produções culturais objetivadas ao longo do processo sócio histórico da humanidade. Leontiev (1978, p. 282), afirma que, Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de

3 O homem não nasce dotado das aquisições históricas da humanidade. Resultando estas do desenvolvimento das gerações humanas, não são incorporadas nem nele, nem nas suas disposições naturais, mas no mundo que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. Só apropriando-se delas no decurso da sua vida ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas. Este processo coloca-o, por assim dizer, aos ombros das gerações anteriores e eleva-o muito acima do mundo animal. Neste ponto urge distinguir as categorias espécie humana e gênero humano: De acordo com Duarte (1993), todo ser vivo faz parte de uma espécie. O ser humano faz parte da espécie humana, contendo suas especificidades inatas, caracterizadas pelos aspectos biológicos que diferenciam o ser humano dos demais animais. Estes aspectos biológicos são transmitidos aos seres humanos por meio da herança genética. No entanto, diferentemente da espécie humana, o gênero humano não é transmitido ao indivíduo por meio do código genético. Gênero humano, portanto, é uma categoria constituída por características humanas formadas no processo sócio histórico, ou seja, gênero humano constitui as produções culturais da humanidade. Tais produções culturais só podem ser transmitidas aos outros indivíduos pelo já citado processo dialético entre apropriação e objetivação. A apropriação da cultura humana, segundo Leontiev (1978), constitui três importantes características: a primeira é que toda apropriação de uma produção humana implica a ação do indivíduo. Isto quer dizer que o indivíduo não é passivo na apropriação da cultura, pois ele deve aprender a linguagem, o uso dos objetos e utensílios e os costumes de uma determinada sociedade de maneira adequada, ou seja, de acordo a especificidade de cada objetivação. Essa apropriação adequada das produções humanas proporciona a segunda característica da apropriação, qual seja: a partir da apropriação das produções humanas, o córtex cerebral tornou-se um órgão capaz de formar novos órgãos funcionais. Estes novos órgãos funcionais desenvolvidos a partir do processo de apropriação da cultura humana não são de origem biológica, mas sim, culturais. São neoformações, nos termos de Leontiev ou funções psicológicas superiores, nos termos de Vigotski, que se constituem no processo histórico-cultural, caracterizadas por serem funções especificamente humanas como a atenção voluntária, a memória lógica, o pensamento abstrato, o autodomínio da conduta, entre outras. Por que a apropriação dessas objetivações do gênero humano proporciona o Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de

4 desenvolvimento de neoformações especificamente humanas? É necessário reiterar que o ser humano, pela atividade, pelo trabalho, modifica a natureza para suprir suas próprias necessidades. Ocorre que, a cada necessidade suprida, surgem novas necessidades. Essas novas necessidades são mais complexas e, consequentemente, exigem do ser humano um psiquismo mais complexo, mais sofisticado. Essa complexidade do psiquismo humano é caracterizada pelo desenvolvimento de funções psicológicas superiores, funções especificamente humanas, conforme já citadas. A terceira e última característica da apropriação da cultura humana, de acordo com Leontiev (1978) é que o processo de apropriação das produções culturais das sociedades precedentes (levando em conta que tais conteúdos não podem ser transmitidos pelo código genético), só pode ocorrer por meio da transmissão deste saber por parte dos indivíduos mais experientes. Essa transmissão da cultura humana às novas gerações pode ser denominada educação. Porém, as produções humanas, ou seja, as objetivações do gênero humano, não são encontradas nas sociedades de forma idêntica. A filósofa Agnes Heller (1991) identificou dois tipos de objetivações humanas, a saber: as objetivações genéricas em-si e as objetivações genéricas para-si. Pode-se inferir, a partir dos pressupostos de Duarte (1993), que, a partir do nível de apropriação destas objetivações, podemos considerar a formação da individualidade em-si e da individualidade para-si. Tais postulados serão conteúdos dos próximos itens. 2 AS OBJETIVAÇÕES GENÉRICAS EM-SI E PARA-SI Para Heller (1991), as objetivações genéricas, isto é, as produções do gênero humano, estruturam-se em dois níveis distintos, quais sejam: as objetivações genéricas em-si e as objetivações genéricas para-si. As objetivações genéricas emsi ocorrem no âmbito do que denominou de vida cotidiana. As objetivações genéricas em-si, ou seja, aquelas que são produzidas e reproduzidas espontaneamente na vida cotidiana são de três tipos. O primeiro caracteriza-se pelos utensílios e instrumentos; o segundo, pelos usos e costumes; e o terceiro pela linguagem falada. São consideradas cotidianas e espontâneas, pois não exigem uma análise crítica e ou científica, por parte de quem delas se apropriam. Não exigem reflexão, Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de

5 simplesmente estão dadas ao ser humano, desde o momento de seu nascimento. Por exemplo, ninguém, que ensina uma criança de tenra idade a falar, ensinará, simultaneamente, as regras da gramática. Aliás, muitos adultos e muitas sociedades convivem normalmente sem o uso da gramática, da semântica, da exegese etc. A apropriação das objetivações genéricas em-si acontece desde o início da vida do indivíduo, por meio da inserção no meio cultural e se estende por toda a vida. Essas objetivações em-si são resultantes das atividades do indivíduo pela mediação com outros indivíduos. Nesta esfera, o indivíduo apropria-se dos instrumentos culturais, dos usos e costumes e da linguagem de sua sociedade. Fazse necessário dizer que, sem a apropriação dos objetos, da linguagem e dos usos e costumes de uma determinada cultura, seria impossível a existência do indivíduo, bem como sua convivência em uma sociedade humana. As objetivações genéricas para-si são esferas não cotidianas e são constituídas a partir de objetivações humanas superiores, a saber: a ciência, a filosofia e a arte. Heller (1991), diz que estas objetivações são ontologicamente secundárias, ou seja, surgem num período tardio da história humana e várias formas de sociedade existiram ou existem sem esse tipo de objetivações. As esferas de objetivações genéricas para-si têm sua gênese histórica nas objetivações em-si, e a existência das primeiras caracteriza certo estágio de desenvolvimento da sociedade. Estas objetivações estão em constante processo de transformação de acordo o desenvolvimento humano. As objetivações genéricas para-si, no entanto, compõem esferas não cotidianas da vida social e representam o grau máximo de desenvolvimento até aqui alcançado historicamente pela humanidade (DUARTE, 1993; HELLER, 1991). O processo de formação da individualidade se dá por meio da apropriação das objetivações genéricas. A vida cotidiana é a esfera da vida social na qual todo o indivíduo inicia sua formação. Segundo Duarte (1993), o indivíduo aprende a viver sua cotidianidade e forma sua individualidade em-si. Porém, segundo este autor, o processo histórico de objetivação do gênero humano deve ser ascendente, ou seja, deve caminhar da genericidade em-si à genericidade para-si. Vale dizer também que a vida cotidiana, a vida edificada na genericidade em-si, não pode ser identificada como alienação. Somente será alienação quando o indivíduo for impossibilitado de se apropriar das objetivações não cotidianas, das objetivações genéricas para-si. Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de

6 Mas esse é outro assunto, foge dos limites deste artigo. O preconceito, assunto fulcral desse trabalho, reside nos âmbitos da genericidade em-si, ou seja, ele é uma categoria do pensamento e do comportamento cotidianos, caracterizado, sobretudo, pela falta de reflexão, pelo pragmatismo e pela espontaneidade. O presente estudo, portanto, defenderá que a superação do preconceito só poderá ser possível pela apropriação da genericidade para-si, isto é, pela apropriação das esferas não cotidianas do gênero humano. Pois a apropriação, por parte do indivíduo, das objetivações genéricas para-si, como a ciência, a arte e a filosofia, faz-se indispensável para a superação dos preconceitos, visto que tais objetivações proporcionam a reflexão, a tomada de consciência do mundo e de si mesmo, e a concepção de mundo para além do senso comum. Nos próximos itens tentaremos demonstrar como tal processo poderá ocorrer e qual sua relação com a educação escolar. 3 A FORMAÇÃO DA INDIVIDUALIDADE PARA-SI E A CONDUÇÃO CONSCIENTE DA VIDA COTIDIANA Os elementos fundamentais para a formação da individualidade para-si devem ser observados como um processo em movimento, como um processo dialético. A partir da apropriação das objetivações genéricas para-si, desenvolve-se no indivíduo a concepção de mundo para-si, ou seja, uma concepção de mundo que ultrapassa os limites cotidianos e espontâneos da cotidianidade. A partir da concepção de mundo para-si, o indivíduo começa a relacionar-se com sua cotidianidade de maneira cada vez mais consciente. Isto quer dizer que o indivíduo para-si torna-se capaz de hierarquizar, de maneira consciente, suas atividades cotidianas. O processo, como foi dito, é dialético, pois, consequentemente, tal hierarquização da vida cotidiana possibilita uma nova estruturação da concepção de mundo, que, por sua vez, promoverá uma relação cada vez mais consciente com a atividade cotidiana etc. (ANJOS, 2013; DUARTE, 1993). O indivíduo para-si não é retirado de sua vida cotidiana. Heller (1991) assevera que o indivíduo, ou, na expressão de Duarte (1993), o indivíduo para-si, assim como o indivíduo em-si, também vive sua cotidianidade. Ele se apropria da linguagem específica de uma sociedade, internaliza as várias maneiras de utilização dos utensílios e instrumentos, além de assimilar os costumes impostos no mundo Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de

7 em que vive. A diferença reside em que, além da genericidade em-si, a vida do indivíduo para-si também é edificada sobre os postulados da genericidade para-si. Com isso, o indivíduo para-si tem uma relação consciente com sua cotidianidade, ao ponto de aceitar ou rechaçar algumas práticas e pensamentos impostos pela vida cotidiana. Principalmente quando as produções, os pensamentos, os preconceitos, a linguagem etc. da vida cotidiana apresentam-se de forma oposta aos pressupostos da genericidade para-si. O indivíduo para-si pode, então, hierarquizar sua atividade, ele pode escolher, dentre várias atividades da vida cotidiana, as atividades que lhe apraz e as que mais lhe proporcionarão desenvolvimento. À capacidade de hierarquizar, de maneira consciente, as atividades da vida cotidiana, Heller (2004) denominou de condução da vida. E, como o indivíduo para-si sabe qual atitude tomar diante das diversas atividades da vida cotidiana? Ele só pode hierarquizar suas atividades a partir da relação consciente que tem com as objetivações genéricas para-si. A vida cotidiana não mais conduz a vida do indivíduo, pois ele a conduz de maneira consciente, libertando-se do senso comum. Destarte, podemos agora avançar para a discussão sobre o preconceito, ou melhor, à discussão sobre a possibilidade da superação do preconceito. De antemão pode-se inferir que, sem a hierarquização consciente da cotidianidade, não se pode formar um indivíduo para-si. E somente este pode escolher, de maneira crítica e consciente, se vai ou não aderir às concepções de mundo impostas pelo cotidiano. Pois o indivíduo em-si e o indivíduo em-si alienado, acabam aceitando, de forma passiva, os pensamentos e comportamentos oriundos da esfera cotidiana (espontâneas, pragmáticas e sem reflexão), de objetivações genéricas em-si. 4 O PRECONCEITO COMO CATEGORIA DO PENSAMENTO E DO COMPORTAMENTO COTIDIANOS Reiterando o que já foi dito, as objetivações genéricas em-si são produções humanas cotidianas, produções acríticas, onde não há necessidade de reflexão por parte de quem as apropria. As objetivações oriundas das esferas cotidianas são, de acordo com Heller (1991), os usos e costumes, a linguagem falada e os utensílios e instrumentos de uma dada sociedade. Além disso, faz-se necessário dizer que não existiria vida em sociedade sem essas objetivações em-si. Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de

8 Porém, sobre essa base, qual seja: as objetivações genéricas em-si edificamse as objetivações genéricas para-si, não cotidianas, não espontâneas, produções humanas mais desenvolvidas, as quais necessitam de reflexão crítica, pensamento abstrato e intencionalidade, por parte de quem se apropria delas. O preconceito é a categoria do pensamento e do comportamento cotidianos, portanto, trata-se de uma concepção de mundo em-si. São produções humanas dentro da esfera espontânea, sem reflexão crítica. É fruto do comportamento em-si, caracterizado pela fixação repetitiva do ritmo e rigidez do modo de vida. O preconceito também é fruto do pensamento em-si, cotidiano, passível à alienação. Ele é fixado na experiência empírica, pela unidade imediata de pensamento e ação, ou seja, pragmático e espontâneo. O preconceito, por isso, pode ser considerado, de modo geral, como uma generalização superficial, ou seja, seu ponto de partida é o estereótipo. Exemplos: "todos os alemães são prepotentes", ou "todos os ingleses são frios". Devido à observação das características comuns a grupos, neste caso, o preconceito é força motora para a agressividade e discriminação. Assim como todas as outras objetivações do gênero humano, o preconceito não pode ser encarado como algo natural, inato, ou como fruto de manifestações mitológicas e idealistas. O preconceito é construído no contexto histórico-social da humanidade. Algumas ideias preconceituosas perduram somente por um período de tempo na história do ser humano, enquanto outras ideias se cristalizam e são reproduzidas de geração a geração, ao longo do processo sócio histórico. De qualquer modo, o preconceito é um pensamento e um comportamento construídos historicamente e internalizados pelos indivíduos. Por ser considerada uma categoria de pensamento e comportamento cotidianos, o preconceito é uma objetivação espontânea. Heller (2004, p. 59) afirma acertadamente que o preconceito, quando aceito ou apropriado, impede a autonomia do homem, ou seja, diminui sua liberdade relativa diante do ato de escolha, ao deformar e, consequentemente, estreitar a margem real de alternativa do indivíduo. O preconceito pode se manifestar de forma espontânea, como também pode resultar de uma manipulação política, a fim de coerção e ou imposição de uma ideologia dominante. Mesmo sendo categoria cotidiana, o preconceito pode se fazer Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de

9 presente também na vida não cotidiana, ou seja, nas esferas de objetivações genéricas para-si. Quando isso acontece, isto é, quando o indivíduo para-si apropriase de pensamentos e comportamentos cotidianos como é o caso do preconceito as próprias objetivações genéricas para-si, não só diminuem como obstaculizam o aproveitamento, por parte do indivíduo, das possibilidades que elas comportam. Quem não se liberta de seus preconceitos artísticos, científicos e políticos acaba fracassando, inclusive pessoalmente. (HELLER, 2004, p. 43, grifos meus). Neste mesmo contexto, Heller afirma que: O preconceito, portanto, reduz as alternativas do indivíduo. Mas o próprio preconceito é, em maior ou menor medida, objeto da alternativa. Por mais difundido e universal que seja um preconceito, sempre depende de uma escolha relativamente livre o fato de que alguém se aproprie ou não dele. Cada um é responsável pelos seus preconceitos. A decisão em favor do preconceito é, ao mesmo tempo, a escolha do caminho fácil no lugar do difícil, o descontrole do particular-individual, a fuga diante dos verdadeiros conflitos morais, tornando a firmeza algo supérfluo. (HELLER, 2004, p. 60). Crer no preconceito é cômodo, pois não exige pensamento abstrato, reflexão crítica, nem consciência de si mesmo e do mundo. Muitas vezes esse mecanismo se mostra de forma indireta, isto é, quando o indivíduo não consegue apropriar-se das objetivações genéricas para-si, cai num certo conformismo ao buscar certo sentido na vida, certa concepção de mundo (em-si), por meio do preconceito. Aceitar o preconceito é mais fácil, pois o verdadeiro conceito é formado a partir da complexidade do pensamento e do comportamento humano. E, neste sentido, a vida cotidiana vai priorizar o pragmatismo e desconsiderar o pensamento abstrato, por julgar que não há praticidade nas abstrações. É por isso que, no preconceito, só há os pseudoconceitos, só há superficialidade no conhecimento do fenômeno. O indivíduo que aceita o preconceito, aceita, consequentemente, o conhecimento aparente imediato, pois não pode conhecer a essência dos fenômenos. Por isso os julga de forma espontânea, acrítica e superficial. Justificase, então, o nome preconceito. 5 A EDUCAÇÃO ESCOLAR E A FORMAÇÃO DO PENSAMENTO CONCEITUAL: A SUPERAÇÃO DO PRECONCEITO As discussões realizadas ao longo desse trabalho já sinalizaram, de forma Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de

10 direta ou indireta, a importância da educação escolar para a apropriação das objetivações genéricas para-si. Mesmo porque, tais objetivações do gênero humano como a ciência, a arte e a filosofia, não são transmitidas pelo código genético, senão pela comunicação entre os seres humanos, ou seja, pela educação. Saviani (2011, p. 13) afirmou que o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Neste sentido o autor acima citado assevera que esta é a especificidade da escola. Cabe dizer, ainda, que tal especificidade da educação escolar, ou seja, a transmissão do conhecimento produzido ao longo da história da humanidade, não se resume a qualquer conteúdo a ser transmitido. Para Saviani (2011, p. 14), [...] a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado. Vejam bem: eu disse saber sistematizado; não se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular. A transmissão do conhecimento científico, artístico e filosófico, a transmissão destes conteúdos sistematizados, é ponto de partida e de chegada do trabalho pedagógico, ou seja, do ensino. A cotidianidade, por outro lado, só deve ser o ponto de partida da aprendizagem, ou seja, por parte do aluno que chega à escola sem este conhecimento erudito. Mas mesmo no âmbito da aprendizagem, o ponto de chegada também deve ser o não cotidiano, isto é, o aluno deve chegar ao conhecimento dos conteúdos específicos das esferas não cotidianas do gênero humano. A apropriação das objetivações genéricas para-si não exclui o cotidiano dos alunos, pelo contrário, cria nos alunos a capacidade de se relacionarem de forma cada vez mais consciente com a própria cotidianidade. A formação da individualidade para-si implica certo distanciamento momentâneo da cotidianidade, para que, em última instância, voltem à vida cotidiana. Porém agora de forma consciente. Ou seja, a transmissão dos conteúdos escolares capacita o indivíduo a hierarquizar conscientemente suas atividades cotidianas e o capacita também para ter um posicionamento crítico frente aos pensamentos e comportamentos cotidianos, como por exemplo, o preconceito. Vygotski (2001; 1996) identificou dois tipos de conceitos que se formam no Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de

11 desenvolvimento do ser humano. Os conceitos cotidianos que são frutos da vida espontânea e da atividade cotidiana da criança e os conceitos científicos, aqueles que são formados a partir da educação escolar. Os conceitos cotidianos são conhecimentos sem reflexão crítica, são conhecimentos do que está aparente, enquanto os conceitos científicos capacitam o indivíduo a conhecer o fenômeno para além das aparências. Mesmo reconhecendo que os conceitos se formam desde a tenra idade, a partir do pensamento sincrético, pensamento por complexos, pseudoconceitos, é a partir da adolescência que se formam os verdadeiros conceitos, que tem sua forma mais desenvolvida a partir da formação dos conceitos científicos. Vale aqui destacar a importância da transmissão do saber sistematizado, desde o ensino infantil, para não deixar as crianças, como apregoam as teorias pedagógicas pautadas no lema aprender a aprender, se desenvolverem de forma natural e espontânea. Pois, [...] não concordamos com o fato de deixar o processo educativo nas mãos das forças espontâneas da vida [...] tão insensato quanto se lançar ao oceano e entregar-se ao livre jogo das ondas para se chegar à América. (VYGOTSKI, 2003, p. 77). A partir da apropriação dos conceitos científicos, dos conhecimentos sistematizados, desenvolvem-se, no ser humano, novas funções psicológicas superiores que vão possibilitar o autodomínio da conduta, o autocontrole do comportamento e do pensamento do indivíduo. Isso se aplica muito bem ao que Heller chamou de condução da vida, ou seja, a capacidade de hierarquizar as atividades da vida cotidiana. Desenvolve-se, além disso, o pensamento por conceitos, a capacidade de conhecer o fenômeno para além do aparente. Essa seria uma maneira de superar o pseudoconceito, o preconceito. Como a essência do fenômeno não se manifesta imediatamente, Kosik (2011) salienta a necessidade de uma atividade peculiar por meio da qual o fundamento oculto das coisas seja descoberto, ou seja, o autor defende a precípua existência da ciência e da filosofia. E assevera, parafraseando Marx que: se a aparência fenomênica e a essência das coisas coincidissem diretamente, a ciência e a filosofia seriam inúteis. (p. 17). Assim como as objetivações genéricas para-si seriam inúteis no contexto do preconceito. Diferentemente da superficialidade do preconceito, o pensamento por conceitos não se limita ao aparente, ao superficial, ou na representação caótica do Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de

12 todo, mas busca a abstração. O pensamento por conceitos possibilita que o indivíduo parta do conhecimento caótico, das aparências, e distancie-se momentaneamente deste aparente para conhecer suas multideterminações. Em seguida, faz o caminho inverso, ou seja, ascende das abstrações à complexidade do conjunto que foi representado, inicialmente, de forma caótica. Essa asserção remete à compreensão da forma do pensamento por conceitos. Pois, de acordo com Leontiev (1999), os conceitos cotidianos são generalizações que vão do concreto ao abstrato, enquanto os conceitos científicos caracterizam-se pelo caminho do abstrato ao concreto, ou seja, à compreensão de suas múltiplas determinações. O concreto no pensamento (o conceito científico) é o conhecimento mais profundo dos fenômenos da realidade, já que seu conteúdo não é o imediatamente observável (preconceito), mas sim a síntese de múltiplas determinações que só é possível a partir das abstrações. Neste mesmo ínterim, Kosik (2011) explicita que, para se conhecer a essência das coisas, faz-se necessário a destruição da pseudoconcreticidade, a destruição do preconceito. Para o autor, pseudoconcreticidade (ou o preconceito) é uma visão incorreta ou incompleta da realidade que se atém às aparências, à superfície da realidade. Sua destruição é necessária para a elaboração de um correto conhecimento da realidade. Em suas palavras: O pensamento que quer conhecer adequadamente a realidade, que não se contenta com os esquemas abstratos da própria realidade, nem com suas simples e também abstratas representações, tem de destruir a aparente independência do mundo dos contactos imediatos de cada dia. O pensamento que destrói a pseudoconcreticidade para atingir a concreticidade é ao mesmo tempo um processo no curso do qual sob o mundo da aparência se desvenda o mundo real; por trás da aparência externa do fenômeno se desvenda a lei do fenômeno; por trás do movimento visível, o movimento real interno; por trás do fenômeno, a essência. (KOSIK, 2011, p. 20, grifo no original). A importância do trabalho educativo está pautada na transmissão, não dos pseudoconceitos, não dos preconceitos, mas sim dos conceitos científicos, pois, como afirmou Vygotski (2001, p, 214, grifos nossos), [...] a tomada de consciência vem pela porta dos conceitos científicos. É nesse sentido que se pode inferir que o trabalho educativo, portanto, possibilita o indivíduo ir além dos limites do preconceito. Possibilita a passagem do em-si ao para-si de sua personalidade. Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de

13 CONCLUSÃO Discordamos, portanto, de teorias que defendem que o preconceito não pode ser vencido pela razão, pelo pensamento conceitual. Mesmo que o preconceito tivesse bases somente na crença e na afetividade, ele seria passível ao controle do indivíduo. Vygotski (1991) denomina tal processo como autodomínio da conduta. Pois, para esse autor, não há dicotomia entre as funções psicológicas afetivas (sentimento e emoções) e as funções psicológicas cognitivas (sensação, percepção, atenção, memória, pensamento, linguagem e imaginação). As funções psicológicas, portanto, apresentam-se num sistema funcional integrado, como funções afetivocognitivas. Elas se estruturam sobre a base dos conceitos e se intelectualizam. Diante dos pressupostos aqui apresentados, podemos inferir que o preconceito pode ser superado pelo pensamento conceitual, ou seja, pelos conceitos científicos. A educação escolar tem um importante papel nesse processo, pois a ela é dada a incumbência de transmitir os conceitos científicos, os conhecimentos não cotidianos (SAVIANI, 2011). Com isso, ao apropriar-se das objetivações genéricas para-si, o indivíduo começa a ter uma relação cada vez mais consciente com sua cotidianidade, tornando-o capaz de conduzir sua vida e não ser por ela conduzido. Acreditamos que a superação do preconceito não é, de modo algum, uma utopia, pois tal preposição está amparada na possibilidade do ser humano formar sua individualidade para-si. Está amparada na possibilidade do indivíduo formar uma nova concepção de mundo para além do imediatismo pragmático, conhecendo a essência dos fenômenos. Na possibilidade do indivíduo conduzir sua vida de forma consciente e não se enveredar por caminhos superficiais da cotidianidade. Pois, na medida em que um homem preserva uma concepção sem preconceitos, orientada pela realidade, podemos mensurar o quanto ele é individualmente, núcleo, o quanto possui substância. (HELLER, 2004, p. 60, grifos meus). REFERÊNCIAS ANJOS, R. E. O desenvolvimento psíquico na idade de transição e a formação da individualidade para-si: aportes teóricos para a educação escolar de adolescentes. 2013, 167 f. Dissertação (Mestrado) Faculdade de Ciências e Letras, Universidades Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho, UNESP, Araraquara, Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de

14 DUARTE, N. A individualidade para-si: contribuição a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo. Campinas: Autores Associados, (Coleção contemporânea). GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. 3. ed. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, HELLER, A. Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Ediciones Península, HELLER, A. Estrutura da vida cotidiana. In:. O cotidiano e a história. 7. ed. São Paulo: Paz e Terra, p. 41. KOSIK, K. Dialética do concreto. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, LEONTIEV, A. N. Apêndices. In: VIGOTSKI, L. S. Teoria e método em psicologia. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, p LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, LURIA, A. R. Curso de psicologia geral v. 1: introdução evolucionista à psicologia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11. ed. Campinas: Autores Associados, VYGOTSKI, L. S. Psicologia Pedagógica. (Edição Comentada). Porto Alegre: Artmed, VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo I. Madri: Visor e MEC, VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo II. Madri: A. Machado Libros, S. A., VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor, VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas. Tomo IV. Madri: Visor, Universitári@ - Revista Científica do Unisalesiano Lins SP, ano 4., n.8, jan/jun de