Ms.Luciana de Carvalho Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba - FATEC ID

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1 POLÍTICA LINGUÍSTICA, PRÁTICA E INTEGRAÇÃO INTERNACIONAL: ESPANHOL A PARTIR DE UMA PROPOSTA INTERCULTURAL DO CURSO DE COMÉRCIO EXTERIOR DA FACULDADE DE TECNOLOGIA DE INDAIATUBA FATEC ID Ms.Luciana de Carvalho Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba - FATEC ID RESUMO: O propósito desse trabalho é apresentar o projeto de pesquisa em RJI do curso de Comércio Exterior da Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba (FATEC ID), Centro Paula Souza (CEETEPS), que tem por objetivo principal dinamizar o processo de ensino-aprendizagem do espanhol para negócios, por meio da realização de atividades de integração linguística e cultural na Argentina. A pesquisa busca ainda produzir um Miniglossário espanhol-português para fins específicos, como produto final da experiência intercultural. Esse projeto surgiu pela observação de que existe uma demanda do mercado globalizado, sobretudo latino-americano, por profissionais de negócios que saibam se comunicar em língua estrangeira, em ambientes corporativos interculturais. Com as integrações regionais iniciadas nos anos 90 e com os acordos políticos internacionais, observamos o alargamento das fronteiras para o espanhol e a conquista de novos territórios. Esses acontecimentos afetaram a relação do falante com a língua, passando o espanhol a (re) significar como língua das relações comerciais internacionais. Em termos acadêmicos, reconhecemos a necessidade do tecnólogo em vivenciar práticas mais dinâmicas e efetivas de ensino e de aprendizagem desse idioma, em contextos específicos e ampliados e fortalecer seus conhecimentos acerca das relações interculturais comerciais. Além disso, a compreensão dele com relação aos aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais da Argentina e sua parceria empresarial com o Brasil, obtendo, desse modo, uma visão mais globalizada do Comércio Exterior, reconhecendo a relevância da experiência internacional em sua formação acadêmica. Para tanto, fundamentamos nossa pesquisa nos estudos de Cignacco (2009), a respeito dos âmbitos atuais da área de Comércio Exterior, no qual considera o mundo como um ambiente sem fronteiras. Diante de uma economia globalizada a necessidade de se relacionar no comércio internacional é cada vez maior para que as empresas se tornem competitivas. Mas ao atuar no cenário internacional, um dos requisitos necessários para o profissional de Comércio Exterior é dominar no mínimo um idioma que seja de utilidade comercial. Sedycias (2005) defende que a comunicação entre mercados diferentes já não depende apenas de uma língua franca, mas exige que o vendedor de bens ou prestador de serviços tenha conhecimento da língua e da cultura do seu comprador ou cliente em potencial. No caso específico do Brasil, um dos seus principais parceiros comerciais é a América do Sul e em sua maioria o idioma predominante é o espanhol. Com relação aos procedimentos metodológicos adotados no projeto em questão, utilizamos a pesquisa-ação, de base empírica e de orientação prática, realizada em consonância com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo, que tem como ponto fundamental a participação ativa das pessoas implicadas na questão investigada. A execução do projeto está divida em etapas. Portanto, em uma primeira etapa, realizaremos: (a) o mapeamento de empresas, órgãos, entidades e instituições de ensino superior, localizadas no eixo Córdoba-Buenos Aires, para futuras visitas; (b) o levantamento de empresas da área de Comércio Exterior na Região

2 Metropolitana de Campinas (RMC); (c) a organização da agenda de visitas; (d) o intercâmbio na Argentina. Posteriormente, em uma segunda etapa, focalizaremos: (e) a produção do Mini Glossário espanhol-português para negócios; (f) as atividades acadêmicas na FATEC ID, a fim de divulgar os resultados do projeto à comunidade acadêmica e ao Centro Paula Souza. Nossa expectativa de resultados é que os objetivos do projeto contribuam para o fortalecimento do espanhol na FATEC ID, especificamente no contexto dos cursos superiores de tecnologia, para a sensibilização por parte da comunidade acadêmica sobre a relevância da experiência internacional no processo de ensino-aprendizagem do espanhol para o aluno de tecnologia em Comércio Exterior, profissional de negócios empresariais, além de constituir-se em iniciativa de promoção da internacionalização da FATEC ID e do Centro Paula Souza. PALAVRAS-CHAVE: espanhol; negócios; Comércio Exterior. 1.Introdução Com as integrações regionais iniciadas na América do Sul pelo MERCOSUL, através da assinatura do Tratado de Assunção, assistimos, nos anos 90, a novos contornos da geopolítica internacional, a uma diluição entre as fronteiras dos países membros do bloco e a aproximação do Brasil com o mundo hispânico da América, em termos econômicos, políticos, sociais e culturais. A partir de gestos instituídos pelo governo da Espanha, financiado por suas empresas, verificamos uma visibilidade do espanhol através do alargamento de suas fronteiras, da conquista de novos territórios e de mercados em termos mundiais. O Brasil, sendo o único país de língua portuguesa da América do Sul, não ficou indiferente a essa política linguística. Ao contrário, esses acontecimentos representaram a inscrição do espanhol em um espaço geopolítico internacional, constituindo um marco no processo de gramatização e de institucionalização dessa língua no país, passando, por sua vez, a ser (re) significado como língua das relações comerciais, afetando a sociedade, a relação entre as línguas em circulação, a relação do falante brasileiro com o espanhol e com a memória dessa língua. Nesse contexto, instituições de ensino superior passaram a adotar em sua grade curricular a disciplina de espanhol em seus cursos, passou-se a discutir a obrigatoriedade de ensino do idioma em escolas brasileiras, através da lei nº /2005, houve a criação de associações e de cursos de formação de professores, de congressos científicos, a mobilização de agências de cooperação com ofertas de bolsas de estudos de espanhol para brasileiros,

3 investimentos de editoras estrangeiras na produção de materiais didáticos para o ensino dessa língua no Brasil. Do ponto de vista comercial, o mercado globalizado e as empresas de negócios passaram a demandar profissionais que saibam se comunicar em espanhol em contextos específicos, sobretudo no âmbito dos países da América do Sul. Em outros termos, passou-se a exigir uma nova subjetividade contemporânea, isto é, um sujeito capaz de tudo dizer, de tudo compreender, exposto à demanda de conhecimentos e capaz de dominar múltiplas linguagens (PAYER, 2005), como as línguas estrangeiras, condição necessária para que ele, sujeito, se insira no mercado de trabalho. 2. Referencial Teórico O projeto de pesquisa tem como objetivo principal dinamizar o processo de ensino-aprendizagem do espanhol para negócios, por meio da realização de atividades de integração linguística e cultural na Argentina. A hipótese central é de que existe uma demanda do mercado globalizado contemporâneo, sobretudo latino-americano, por profissionais de negócios que saibam se comunicar em espanhol, em ambientes corporativos interculturais, no âmbito do MERCOSUL. Frente a isso reconhecemos a necessidade do tecnólogo em vivenciar práticas mais dinâmicas e efetivas de ensino-aprendizagem do idioma espanhol, em contextos específicos e ampliar seu conhecimento acerca das relações comerciais interculturais. O surgimento do MERCOSUL, nos anos 90, trouxe novos contornos para a geopolítica internacional, possibilitou o fortalecimento da economia dos países da América Latina, promovendo com isso, relações comerciais mais estreitas entre os países do cone sul, sobretudo entre Brasil e Argentina. Em termos de língua e de cultura, isso gerou um intercâmbio entre falantes do português e do espanhol (essas línguas passaram a representar dois meios de comunicação importantes no comércio), e uma demanda do mercado globalizado, das empresas de Comércio Exterior, por profissionais com experiência de atuação na área e capacidade de realizar negócios em contextos interculturais.

4 SEDYCIAS (2005) aponta duas premissas básicas (premissas internas), com relação à importância de se aprender uma língua estrangeira por parte do aluno que vê sua vida pessoal e profissional afetada positivamente com o aprendizado de uma língua estrangeira. A primeira denomina-se premissa profissional e está relacionada ao fato do conhecimento de uma língua estrangeira se constituir em um diferencial quando da contratação de um profissional ou na promoção dele em uma empresa. Em outros termos, a conexão entre o domínio de um idioma estrangeiro e o avanço na carreira profissional se torna cada vez mais tangível e óbvia coma crescente globalização da economia mundial (SEDYCIAS, 2005, p. 37). A segunda premissa está ligada ao enriquecimento pessoal e tem como base a ideia de que ao se aprender uma língua não aprendemos apenas a descrever a nossa realidade convencional com sons novos e exóticos; aprendemos também a criar uma realidade completamente nova. (SEDYCIAS, 2005, p. 37) Inspirados ainda no referencial teórico desse autor, apresentamos as premissas externas que explicitam e justificam, por sua vez, as razões da importância da aprendizagem do espanhol por parte dos brasileiros. São elas: o espanhol como língua mundial, sendo considerada a segunda língua nativa mais falada no mundo; língua oficial em 21 países, mais de 332 milhões de falantes; importância internacional, segunda língua mundial como veículo de comunicação internacional, especialmente no comércio e em outros segmentos;

5 muito popular como segunda língua, nos EUA e no Canadá, a mais ensinada nas instituições escolares e acadêmicas; língua falada pelos países vizinhos ao Brasil, importância econômica, comercial e cultural; turismo, possibilidade de conhecer Espanha e América Hispânica e viagens de turistas ao Brasil; importância nos EUA, falantes de espanhol representam poder de consumo no mercado; português e espanhol como línguas irmãs, mesma origem latina, familiaridade no aprendizado do espanhol; beleza e romance, língua bonita, melodiosa e romântica. Essas razões, por si só, já seriam suficientes para justificar a importância que assume a aprendizagem do espanhol pelo aluno brasileiro. Entretanto, como em nosso projeto de pesquisa focalizamos o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras para fins específicos (LEFE) e a abordagem comunicativa no domínio do Comércio Exterior, reconhecemos como relevante a incorporação das relações de interculturalidade como fundamental na prática pedagógica, como meio de promover a integração e o respeito à diversidade dos povos, à diferença, permitindo ao aprendiz encontrar-se com a outra cultura sem deixar de ser ele mesmo (MENDES, 2007, p. 119). A palavra intercultural remete a diferentes significados e campos teóricos de investigação. Nesse trabalho, consideramos a relação intercultural no processo de ensino-aprendizagem do espanhol como língua estrangeira para brasileiros, levando em conta que essa relação deve ser pensada a partir de uma dialética que põe em movimento a

6 língua-alvo em direção à língua/cultura do aprendiz e a língua/cultura do aprendiz em direção à língua cultura-alvo. Conforme destaca Fennes e Hapgoog (1997apud EDLEISE MENDES, 2007, p. 122), No campo do ensino/aprendizagem de línguas e, de uma maneira geral, em qualquer processo de aprendizagem intercultural, o encontro entre dois indivíduos que pertencem a grupos culturais distintos ou entre dois grupos de diferentes culturas não implica o fato de que não haverá conflitos e de que eles vão conseguir se compreender um ao outro ou se comunicar de modo efetivo. [...] a aprendizagem intercultural implica um maior desenvolvimento e abertura em direção a outras culturas, o que inclui a apreciação e o respeito pela diversidade cultural e a superação de preconceitos culturais e do etnocentrismo. De Com relação ao ensino-aprendizagem de língua e cultura por alunos brasileiros em um país de língua espanhola como a Argentina, essas questões devem ser fortemente consideradas, sobretudo com relação ao imaginário de facilidade de aprendizagem do espanhol, devido à proximidade com o português. 3. O Percurso Metodológico Em nosso trabalho concebemos o percurso metodológico não como um conjunto de técnicas e de procedimentos para a coleta de dados empíricos, mas como uma construção, um caminho a ser percorrido para que os objetivos propostos no projeto de pesquisa sejam cumpridos e devidamente realizados. Para tanto, realizaremos uma revisão bibliográfica que contemple as políticas de língua para o espanhol no Brasil (VALLE, 2005), (CELADA 2002), (SEDYCIAS 2005); a discussão sobre a constituição da subjetividade contemporânea (PAYER, 2005), a produção de instrumentos linguísticos (NUNES, 2010; ORLANDI, 2007); o ensino de espanhol para fins

7 específicos (AGUIRRE, 2005); a educação tecnológica (CORTELAZZO, 2012); o comércio internacional (CIGNACCO, 2009); o componente intercultural no ensino-aprendizagem de línguas (KRAMSCH, 1993; MENDES, 2007), a pesquisa-ação (THIOLLENT, 2000) e outros. Como o projeto de pesquisa objetiva a integração do aluno de tecnologia em ambiente internacional, tendo como cenário as cidades de Córdoba e Buenos Aires (Argentina), importantes polos de concentração de empresas, indústrias e instituições governamentais e privadas, executaremos o trabalho de acordo com as seguintes etapas: sensibilização da comunidade acadêmica sobre a relevância da experiência internacional no processo de ensino-aprendizagem do espanhol para o aluno de tecnologia em Comércio Exterior da FATEC ID. mapeamento de algumas empresas de Comércio Exterior, localizadas na Região Metropolitana de Campinas (RMC). levantamento de algumas empresas, órgãos, entidades, associações e instituições de ensino superior, relacionadas ao Comércio Exterior, localizadas no eixo Córdoba-Buenos Aires (Argentina). produção de material didático para fins específicos Caracterização da Pesquisa Considerando as dimensões do Projeto de Pesquisa e o fato do objetivo geral desse trabalho estar centrado em atividades práticas de ensino-aprendizagem da língua espanhola e da cultura, em ambiente internacional, elegemos como metodologia a pesquisa-ação. Ela é uma pesquisa de base empírica, de orientação prática, realizada em consonância com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e tem como ponto fundamental a participação ativa das pessoas implicadas na questão investigada.

8 Na pesquisa-ação, segundo Thiollent (2000, p. 15) os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas. Sem dúvida, a pesquisa-ação exige uma estrutura de relação entre pesquisadores e pessoas da situação investigada que seja do tipo participativo. A investigação nessa perspectiva está organizada em torno de três movimentos, a saber: concepção, desenrolar e avaliação de uma ação planejada. Daí a necessidade de se definir com clareza qual é a ação, quais os agentes envolvidos, os objetivos e obstáculos. Desse modo, a escolha por uma abordagem de cunho qualitativo, enquanto meio de produção de conhecimento, apresenta a possibilidade de compreender e de buscar significados e explicações a valores em um meio social, não se restringindo, por sua vez ao mensurável Instrumentos de Pesquisa O instrumento escolhido para a utilização da coleta de dados em nosso trabalho é o questionário, pois acreditamos que por estar constituído por uma lista de indagações que, ao serem respondidas, oferecerão à pesquisadora as informações necessárias que se pretende obter. Elaboramos, em um primeiro momento, um questionário básico contendo 38 questões, que combinam perguntas abertas e fechadas em sua maioria. Ele está composto por duas partes. A primeira parte contempla informações, tais como: formação escolar do sujeito da pesquisa e de seus familiares; ingresso no ensino superior; experiência profissional; conhecimentos sobre línguas estrangeiras. Na segunda parte, por sua vez, as perguntas estão direcionadas aos aspectos de ensino-aprendizagem da língua espanhola e da cultura; da experiência intercultural na Argentina; das visitas a empresas de negócios da área de Comércio Exterior.

9 3.1.3 Os sujeitos da pesquisa Os sujeitos da pesquisa referem-se ao universo de pessoas que se privilegia para desvelar a investigação. Eles podem ser caracterizados como sujeito investigador e o sujeito investigado, este último imerso em uma situação-problema que é objeto de investigação do primeiro (GONSALVES, 2007, p. 71). Nesse sentido, consideramos como sujeitos nessa pesquisa alunos do 4º e 6º semestres, período noturno, do curso superior de tecnologia em Comércio Exterior da FATEC ID. A escolha por alunos desse período letivo se justifica em primeiro lugar, pelo fato de apresentarem maior disponibilidade e recursos financeiros para realizar atividade intercultural internacional. Em segundo lugar, reconhecemos que os alunos do 4º semestre, por exemplo, poderão, após a experiência internacional, desenvolver atividades na FATEC ID em consonância com os objetivos do Projeto de Pesquisa. Os alunos do 6º semestre, por sua vez, já estarão partindo para a atuação no mercado de trabalho, porém mais amadurecidos com a experiência. 4. Os cursos superiores de tecnologia das FATECS e a formação tecnológica: um breve histórico Os cursos superiores de tecnologia têm como característica central formar profissionais capazes de desenvolver, de forma inovadora, atividades em uma determinada área profissional, tendo como formação especifica a aplicação, o desenvolvimento, a pesquisa aplicada e inovação, assim como a difusão de tecnologias. Além disso, espera-se o conhecimento da gestão de processos de produção de bens e serviços e também a relação com o mercado consumidor e o desenvolvimento da capacidade empreendedora. Eles surgiram no Brasil ao final da década de 60 e início dos anos 70, no contexto do sistema federal de ensino e do setor privado e público, como engenharia de operação e cursos de formação de tecnólogos, e foram implantados, primeiramente, nas Faculdades de Tecnologia (FATECS) de São Paulo e de Sorocaba, no interior do estado. Com a diversificação da educação superior, na década de 90, houve um aumento significativo desses cursos, alcançando um total de 250 no país, concentrados, por sua vez, na

10 área de computação. Com a entrada no século XXI, assistimos ao crescimento e à diversificação dos cursos, cujas denominações são diversas, como forma de atender às novas áreas. De acordo com a edição do Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia (MEC/CNCST, 2006), são 13 os eixos tecnológicos contemplados. Isto é, Ambiente e Saúde; Segurança; Controle e Negócios Industriais; Gestão e Negócios; hospitalidade e Lazer; Informação e Comunicação; Infraestrutura; Produção Cultural e Design; Produção Industrial; Recursos Humanos. Segundo Cordão (2002 apud CORTELAZZO, 2012, p.4), a especificidade e as principais características dos cursos superiores de tecnologia podem ser assim elencados: natureza: certas áreas são, por natureza, essencialmente científicas e outras essencialmente tecnológicas. No primeiro caso, por exemplo, matemática, comporta cursos de bacharelados e não de Tecnologia. No segundo, por hipótese, informática, comporta cursos, onde a ênfase da formação e da atuação do profissional situa-se, fortemente, tanto no campo da ciência quanto no da tecnologia. densidade: a formação do tecnólogo é, obviamente, mais densa em tecnologia. Não significa que não deva ter conhecimento científico. O seu foco deve ser o da tecnologia, diretamente ligada à produção e gestão de bens e serviços. A formação do bacharel, por seu turno, é mais centrada na ciência, embora sem exclusão da tecnologia. Trata-se, de fato, de uma questão de densidade e de foco na organização do currículo. demanda: é fundamental que tanto a oferta de formação do tecnólogo como do bacharel correspondem às reais necessidades do mercado e da sociedade. Há uma tendência perniciosa de se imaginar e supor uma certa demanda comum tanto do tecnólogo como do bacharel. Às vezes, os dois juntos, para a mesma área, sem perfis profissionais distintos, acarretam confusões nos alunos e no próprio mercado de trabalho. É necessária clareza na definição de perfis profissionais distintos e úteis. tempo de formação: é muito difícil precisar a duração de um curso de formação de tecnólogo, objetivando fixar limites mínimos e máximos. De qualquer forma, há um relativo consenso de que o tecnólogo corresponde a uma demanda mais imediata a ser atendida, de forma ágil e constantemente atualizada. perfil: o perfil profissional demandado e devidamente identificado constitui a matéria primordial do projeto pedagógico de um curso, indispensável para a caracterização do itinerário de profissionalização, da habilitação, das qualificações iniciais ou intermediárias do currículo e da duração e carga horária necessárias para a formação. Se a exigência de constante atualização de perfis profissionais e de currículos passa a ser fundamental no caso do ensino a ser oferecido ao trabalhador especializado, ela se torna ainda mais premente no caso da formação do tecnólogo. Na realidade, na medida em que as tecnologias de ponta apresentam uma conexão cada vez mais estreita com o conhecimento científico, o papel do tecnólogo, de quem se espera uma aptidão para a aplicação da tecnologia associada à capacidade de contribuir para a pesquisa, se torna ainda mais estratégico.

11 Desse modo, podemos constatar que o profissional em tecnologia apresenta uma formação mais especializada, mais específica para atender às exigências e à urgência do mercado em determinada área de forma mais rápida. 5. A formação em Comércio Exterior O curso superior de tecnologia em Comércio Exterior está presente em cinco Faculdades de Tecnologia (FATECS), do Estado de São Paulo. São elas, FATEC Barueri, Indaiatuba, Itapetininga, Praia e Zona Leste. Ele tem como objetivo principal formar profissionais com visão empreendedora e ética, capazes de promover novos conhecimentos na área de negócios e de comércio internacional. Como habilidades específicas, esses profissionais devem estar preparados para elaborar planos de exportação, analisar o mercado internacional de produtos e serviços, realizar os processos para importação e exportação de produtos e serviços, processar operações de importação e orientar o desembaraço aduaneiro. Além disso, espera-se que esse profissional saiba se comunicar em língua estrangeira para atender ao mercado globalizado em termos mundiais. As áreas de atuação para o profissional em Comércio Exterior são variadas, tais como Agroindústria, indústrias, empresas de importação e exportação, cooperativa, bancos, multinacionais, empresas de transporte, empresas aduaneiras e de câmbio, consultorias, assessoramento empresarial, empresas prestadoras de serviços, editoras especializadas, entre outras. Do ponto de vista curricular, o curso está organizado a partir do desenvolvimento de conteúdos e de atividades que permitam ao aluno/tecnólogo desenvolver as habilidades necessárias para lidar com modelos inovadores de gestão; ter uma visão ampla e crítica da realidade social, econômica e cultural; e competências, a fim de articular-se com diferentes empresas, instituições públicas ou privadas e diferentes clientes. De acordo com o Projeto Pedagógico do curso de Comércio Exterior (2011, p.2), as atividades e os conteúdos curriculares estão organizados, no quadro que segue, da seguinte forma:

12 Atividades TRAÇAR PLANO INTERNACIONAL DE NEGÓCIOS Atividades curriculares Marketing Internacional Gestão estratégica internacional Projeto em Comércio Exterior I a VI ANALISAR MERCADO INTERNACIONAL DE PRODUTOS E SERVIÇOS Matemática aplicada Estatística Política comercial externa Economia Economia Internacional Introdução ao Direito Direito internacional, Mercado e Finanças Internacionais Relações e negócios internacionais ESCOLHAS das UE OPERACIONALIZAR EXPORTAÇÃO E PROCESSAR IMPORTAÇÃO Administração Geral Comércio Exterior Sistemática do Comércio Exterior Legislação Aduaneira Teoria e prática cambial Sistemas de informações contábeis Logística aplicada Logística internacional Gestão financeira Gestão de custos e tributos Gestão de pessoas Seguros de carga ou Fundamentos de negociação COMUNICAR-SE EM LÍNGUA ESTRANGEIRA Comunicação e expressão I e II Inglês I a XI Espanhol I a IV DEMONSTRAR COMPETÊNCIAS PESSOAIS Métodos para a produção de conhecimento Projeto em Comércio Exterior I a VI Trabalho de graduação I e II Estágio supervisionado

13 Com relação à matriz curricular do curso de tecnologia em Comércio Exterior, assistimos a uma mudança significativa com relação à carga horária de algumas disciplinas. Focalizando especificamente a disciplina de espanhol, temos que essa língua aparece na grade curricular do curso no terceiro, quarto, quinto e sexto semestres letivos, sendo duas aulas semanais, em um total de 80 horas, conforme tabela abaixo. Matriz curricular - Tecnologia em Comércio exterior 1º semestre 2º semestre 3º semestre 4º semestre 5º semestre 6º semestre Comércio Exterior Projeto em Comércio Exterior I2 Projeto em Comércio Exterior II 2 Projeto em Comércio Exterior III2 Projeto em Comércio Exterior IV Projeto em Comércio Exterior V 4 Política comercial externa2 Economia Internacional Mercado e Finanças Internacionais 4 4 Administração geral Economia 4 4 Teoria e prática cambial Negócios internacionais Sistemática do 4 4 Gestão Financeira Comércio Exterior 4 4 Direito público e privado Sistemas de informações contábeis 4 4 Escolhas das unidades Gestão estratégica internacional 4 4 Gestão de custos e Tributos Legislação Aduaneira atender arranjo produtivo local 4 Métodos p/ a produção doconhecimento 2 Direito internacional Marketing Internacional

14 Matemática aplicada Estatística aplicadaa Comex Logística Aplicada Logística Internacional Escolha das unidades Comunicação e expressão I 2 Comunicação e expressão II 2 Espanhol I 2 Espanhol II 2 Espanhol III 2 atender arranjo produtivo local 4 Inglês I e II Inglês III e IV Inglês V e VI Inglês VII e VIII Inglês IX e X Espanhol IV Inglês XI 2 24 aulas = 24 aulas = 24 aulas = 24 aulas = 24 aulas = 24 aulas = 480 semestre 480 semestre 480 semestre 480 semestre 480 semestre 480 semestre 400 horas 400 horas 400 horas 400 horas 400 horas 400 horas Estágio curricular: 240 horas a partir do 4º semestre Trabalho de graduação: 160 horas a partir do 5º semestre Disciplinas básicas Disciplinas profissionais Carga % Carga % Língua portuguesa 80 Específicas de comércio exterior 880 Língua espanhola básica 80 Língua espanhola 80 Língua inglesa básica 240 Língua inglesa 200 Matemática e estatística aplicadas 160 Administração 80 Gestão e Logística 560 Economia 80 Direito 120 Transversais (multidisciplinares) 320 Totais % Totais % Esse fato está relacionado a uma mudança no perfil do egresso do curso superior de tecnologia em Comércio Exterior das FATECS, atrelada, por sua vez, às necessidades do mercado globalizado, por falantes de espanhol que vão atuar, sobretudo, no contexto latino-americano de negócios. Esses falantes devem, além de dominar os conteúdos de sua área de atuação, dominar a língua do negociador e compreender a cultura dele.

15 Esse acontecimento tem exigido novas práticas de ensino e de aprendizagem da língua espanhola no cotidiano dos cursos superiores de tecnologia, cursos direcionados ao mercado de trabalho, com vistas a atender a essa demanda por um sujeito contemporâneo que deve dominar múltiplas linguagens. 6. O conceito de Línguas Estrangeiras Para Fins Específicos (LEFE) A área de ensino-aprendizagem de línguas dos cursos de tecnologia das FATECS passou, nos últimos tempos, por mudanças significativas de orientação teórico-metodológica, como consequência de propostas implementadas pela CESU Coordenadoria de Unidade de Ensino Superior, pertencente ao Centro Paula Souza. A adoção da abordagem do ensino de línguas como fins específicos (LEFE), em substituição a um enfoque tradicional, alterou as rotinas da sala de aula, a relação aprendiz/língua e a visão, por parte do professor sobre o que significa ensinar língua estrangeira para cursos direcionados aos negócios. Para que esse enfoque fosse vigorado, assistimos, em um primeiro momento, ao desenho de novos cursos com a reescrita das ementas das disciplinas de espanhol e de inglês; dos objetivos de cada uma delas; de procedimentos para a programação dos conteúdos ministrados, a partir das necessidades de comunicação, respeitando-se as especificidades de cada curso e dos semestres em questão. Posteriormente, com a incorporação dessas mudanças, exigiu-se do professor a busca por capacitação e atualização que abarcassem os fundamentos teóricos e práticos para sua atuação como profissional especializado em ensino-aprendizagem para fins específicos, os enfoques metodológicos aplicados a essa área, as técnicas para realizar análises das necessidades do aprendiz e os parâmetros e critérios para a seleção, elaboração e produção de materiais didáticos, no âmbito pretendido. Sobre essas questões, Aguirre Beltrán (2005, p. 14 e 15) argumenta: En muchos casos, el profesor tendrá que responsabilizarse del diseño del curso y de su administración. Esta función requiere unos conocimientos técnicos específicos, además de unas actitudes y habilidades personales, para obtener la información precisa con el fin de orientar el diseño del curso y la programación a partir del análisis de necesidades de comunicación, así como seleccionar los materiales más idóneos o, en la mayor parte de los casos, elaborar materiales propios. Esta función añadida implica saber seleccionar documentos auténticos y otros recursos propios de cada ámbito, analisar su relevancia para el grupo de aprendientes, adaptarlos a los

16 fines que se persigue, desarrollar actividades y saber utilizarlos y evaluar su eficacia en el aula. O ensino de línguas para fins específicos (LFE) é um enfoque que tem como propósito satisfazer as necessidades lingüísticas e comunicativas do aprendiz da língua meta, em determinado domínio do conhecimento. Para tanto, é importante uma investigação prévia do perfil do público e dos requisitos reais da situação para que os resultados sejam alcançados. Segundo Rojas (2007. p. 1) Hay en esta perspectiva de enseñanza un redescubrimiento del sujeto que aprende la lengua, pudiendo centrarse el enseñante en las necesidades linguísticas y profesionales de aquel como instrumento para determinar los objetivos de la enseñanza/aprendizaje. En el marco de esta orientación profesional el enseñante que elabora una estratégia pedagógica debe responder a la pregunta de qué parcela o qué parcelas del conocimiento requiere. Ele surgiu no século XX, por ocasião de um movimento pedagógico no campo de ensino da língua inglesa (como língua estrangeira) que tinha como proposta desenhar um programa em função do perfil e das necessidades de comunicação dos alunos na língua meta. Esse programa teve como ponto de partida o cenário político, econômico, científico e técnico, pós Segunda Guerra Mundial. Com a promoção de atividades comerciais, houve a necessidade de transmitir novos conhecimentos e as línguas passaram a ser requeridas, sobretudo o inglês, por se encontrar em uma situação privilegiada naquele momento, e por isso ideal para converter-se em língua internacional. Hutchinson y Waters (1987, apud AGUIRRE BELTRÁN, 2005, p. 9) distinguem cinco etapas decisivas, no século XX, para a evolução desse enfoque: A primeira etapa, na década de 60 está centrada no conceito de línguas especiais, de análise de registros. Para ela o ensino deveria basear-se na identificação das características específicas da língua e assim aplicá-las na elaboração de material didático. Ou seja, o objetivo recaía sobre motivação através de materiais didáticos relevantes para os alunos. A segunda etapa, na década de 70, tem como centro de interesse a análise do discurso. Segundo Allen y Widowson (1974 apud AGUIRRE BELTRÁN, 2005, p. 10), as dificuldades do aluno surgiam por não estarem familiarizados com o uso da língua inglesa e, portanto, a

17 mera prática de formação de orações não podia satisfazer as necessidades de comunicação. Em outros termos, era necessário um curso que desenvolvesse os conhecimentos de como se utilizavam essas orações nos diferentes atos comunicativos. A década de 80 inaugura a terceira etapa e um momento importante para o movimento do ensino de línguas para fins específicos (ELFE), pois objetiva a análise da situação. Busca-se identificar a situação meta, na qual o aluno tem que desenvolver-se, quando do término de seu curso, e realizar uma análise das características lingüísticas dessa situação. Em resumo, a preocupação reside nas necessidades de aprendizagem do aluno. A quarta etapa, também na década de 80, tem como foco o desenvolvimento de duas destrezas, a compreensão leitora e auditiva, e de estratégias que permitiam aos alunos alcançar seus objetivos de comunicação. Por fim, a quinta etapa marca o enfoque centrado na aprendizagem e em suas nas teorias. De acordo com Hutchinson y Waters (1987 apud AGUIRRE BELTRÁN, 2005, p. 11), pouca importância havia sido dada até esse momento à aprendizagem. O interesse das etapas anteriores recaía na língua, em seu uso e nos conteúdos; a metodologia e a maneira de aprender haviam sido relegadas. Em resumo, é importante destacar que cada uma dessas etapas contribuiu para o ensino de línguas para fins específicos (ELFE), influenciando as concepções e as orientações desse enfoque e, principalmente, promovendo a distinção entre o ensino de língua geral do ensino de línguas para fins específicos (LFE). Conclusões Esse projeto de pesquisa em RJI tem como base a relação ensino-aprendizagem de língua espanhola para negócios, no curso superior de tecnologia em Comércio Exterior, assim como a realização de atividades práticas de integração intercultural na Argentina, que visam dinamizar essa relação. Além disso, objetiva a partir dessas atividades a produção de um glossário espanhol-português, em versão reduzida, para fins específicos. Com a globalização e os acordos políticos internacionais, o mercado passou a reconhecer a necessidade de profissionais aptos a exercer as funções de sua área de formação,

18 sobretudo domínio em línguas estrangeiras para atuarem em contextos multiculturais internacionais. Com o MERCOSUL e as políticas empreendidas pelo governo da Espanha, a língua espanhola ganhou visibilidade e estendeu seus domínios a outra fronteiras em termos mundiais. O Brasil, como único país da América do sul, falante de português, transformou-se em importante mercado para a divulgação do espanhol, gerando novas demandas. Acreditamos que integrar o aluno de tecnologia em Comércio Exterior da FATEC ID a um ambiente internacional de ensino-aprendizagem do espanhol, representa uma forma de criar no tecnólogo, uma visão mais ampla das operações globais, capacitando-o como profissional inovador e multilíngüe. Referências AGUIRRE, Blanca Beltrán. La enseñanza del español con fines profesionales. In: SÁNCHEZ, Jesús Lobato & SANTOS, Isabel Gargallo (orgs). Vademécum para La formación de profesores: enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, AUROUX, Sylvian. A Revolução Tecnológica da Gramatização. Campinas: Unicamp, CELADA, Maria Tereza. O espanhol para o brasileiro - Uma língua singularmente estrangeira. Campinas: Tese (Doutorado em Linguística). Instituto de Estudos da linguagem, Unicamp, CIGNACCO, Bruno Roque. Fundamentos do Comércio Internacional para Pequenas e Médias Empresas. São Paulo: Editora Saraiva, CORTELAZZO, Ângelo. Natureza dos cursos Superiores de Tecnologia. In: Educação Tecnológica Reflexões, Teorias e Práticas. Jundiaí: Ed. Paco, DIAS, Reinaldo. Comércio Exterior: teoria e gestão. São Paulo: Editora Atlas, GONSALVES, Elisa Pereira. Conversas sobre iniciação à pesquisa científica. Campinas, SP: Editora Alínea, GONZÁLEZ, Neide Maia. La lengua española en Brasil. La lengua española para los brasileños. Em: Comunica. Disponível em http: Programa informativo: unidad y diversidad [último acesso ].

19 MENDES, Edleise. A perspectiva intercultural no ensino-aprendizagem de línguas: uma relação entre culturas. In: Linguística aplicada: múltiplos olhares. Brasília, DF: UnB Universidade de Brasília/Finatec; Campinas, SP: Pontes Editores, NUNES, José Horta. Discurso e Instrumentos Linguísticos no Brasil: Dos Relatos de Viajantes aos Primeiros Dicionários. Tese de Doutorado. IEL, Unicamp, ORLANDI, Eni Puccinelli. História das Ideias Linguísticas: Construção do Saber Metalinguístico e Constituição da Língua Nacional. Campinas/Cáceres: Ed. Pontes/Unemat, Línguas e instrumentos linguísticos, Campinas, nº 1, p. 7-22, junho1998. PAYER, Maria Onice. Linguagem e sociedade contemporânea: sujeito, mídia, mercado. In: Revista Rua. LABEURB-NUDECRI, Unicamp, ROJAS, Terencia Silva. La enseñanza de lenguas para fines específicos, objetivos, y contenidos: una propuesta para la programación de la enseñanza de lenguas extranjeras para los negocios. Consensus. [online]. ene./dic. 2008, vol.13, no.1 [citado 28 Marzo 2014], p Disponível em: <http://revistas.concytec.gob.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=s &lng=es&nrm=iso>. ISSN SEDYCIAS, João. Por que os brasileiros devem aprender espanhol. In: O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Editora Parábola, TIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 9º. Editora São Paulo: Cortez: Autores Associados, VALLE, Jose Del. Lenguas, acciones y multinacionales: las políticas de promoción del español en Brasil.The Graduate Center The City University of New. Em: Revista da Abralin, vol.4, nº1 e 2, p , 2005.

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