O BRINCAR E A MANIFESTAÇÃO DAS EMOÇÕES NA ESCOLA

Transcrição

1 O BRINCAR E A MANIFESTAÇÃO DAS EMOÇÕES NA ESCOLA Resumo PRODÓCIMO, Elaine FEF-UNICAMP Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Agressividade GEPA elaine@fef.unicamp.br Eixo Temático: Cultura, Currículo e Saberes Agência Financiadora: Capes Neste estudo buscamos analisar a manifestação de emoções no brincar de crianças do ensino fundamental e refletir sobre a necessidade da escola atentar para esse aspecto do desenvolvimento da criança. Entendemos que o brincar apresenta grande possibilidade de propiciar a manifestação das emoções e, por meio dessa atividade muito poderia ser feito em relação ao conhecimento, por parte do aluno, de si mesmo e das relações com o outro. Nesse trabalho apresentamos os dados de pesquisa de doutoramento realizada com alunos de terceira série do ensino fundamental nas aulas de Educação Física em que buscamos analisar as manifestações emocionais dos escolares. Foram observadas 9 aulas de escolas públicas e privadas, e, entre elas, 8 tiveram como conteúdo diferentes jogos. As emoções em foco foram: alegria, tristeza, companhia, raiva, asco e medo. As mais freqüentes foram alegria e raiva. Sobre a alegria o simples fato dos alunos poderem sair da sala e movimentar-se já se apresenta, para os alunos, como motivo de alegria, as crianças demonstram prazer em participar dos jogos, de interagir com colegas, em fazer os pontos entre outras situações. Já em relação a raiva, a frustração da perda, a disputa de material, os conflitos resultantes das situações de jogo muitas vezes levam os alunos a se manifestarem dessa forma. No estudo pudemos perceber uma dificuldade dos professores em lidar com as emoções, que muitas vezes eram negligenciadas. Diante do exposto pudemos perceber que, embora os professores não lidem com elas, as emoções estão sempre presentes no contexto escolar, que seria importante que ela fosse tratada como algo que influencia no aprendizado, mas, além disso, que influencia em toda a vida do educando, dentro e fora da escola, e como tal, deveria também ser objetivo da educação escolar. Palavras-chave: emoções. brincar. escola. jogo. Introdução É muito discutida nos meios educacionais a relevância do brincar. Realmente aprende-se algo quando se brinca? Que tipo de aprendizado o brincar possibilita? Para além dos aprendizados ditos acadêmicos o brincar teria uma função? Como o brincar poderia ser aliado à questão das manifestações emocionais?

2 1849 Antes de entrarmos no tema específico do brincar, voltaremos um passo para discutirmos qual o objetivo da educação. A que se presta a instituição escolar? Qual sua função social? É comum encontrarmos textos que trazem à escola a função de transmissão de conhecimentos produzidos culturalmente, bem como a formação de cidadãos cientes de seu papel social. Em relação ao primeiro ponto, da transmissão de conhecimentos, parece centrarse especialmente a escola, a forma como esses conhecimentos são transmitidos varia de uma a outra instituição, que segue uma ou outra proposta pedagógica. Isso pode ser amplamente verificado pela quantidade de materiais didáticos das diversas áreas de conhecimento que tratam o que e como deve ser trabalhado determinado conteúdo em sala de aulas, inclusive para que série é mais adequado. Porém, quando o assunto é o segundo ponto mencionado, ou seja, a formação de cidadãos cientes de seu papel social, a história já muda um tanto. Também aqui é nítida e notória a dificuldade manifestada pelas escolas sobre como fazer isso; como formar cidadãos cientes de seu papel social. Nesse texto nos propomos a refletir sobre a formação do cidadão na escola, levando em conta o sujeito como um todo, enfocando especialmente a questão das manifestações emocionais, e a possibilidade do jogo como elemento de ação nessa formação. Para atingir esse objetivo serão apresentados os resultados de uma pesquisa realizada sobre as manifestações emocionais em 9 aulas de Educação Física de terceira série do ensino fundamental de escolas públicas e privadas de Campinas SP, e região, e também, os resultados de um trabalho de revisão bibliográfica, pautado em autores da educação e da psicologia que trataram do tema em questão. A escolha das aulas de Educação Física se justifica pois, é principalmente nessas aulas que o brincar é permitido na escola. Com exceção do recreio e da hora da entrada, em que as brincadeiras são feitas de maneira mais livre, é nesse momento da rotina escolar que permite-se e ainda incentiva-se o brincar, embora deva ser levada em conta uma ressalva a respeito do assunto, feita por Guirra e Prodócimo (2009, p.9) que afirmam que: No espaço escolar, era durante o recreio, e antes do início das aulas, o momento em que as crianças mais se divertiam, ou quando elas jogavam de forma descontraída, sem a presença de adultos, e quando o envolvimento delas era o maior possível, na elaboração das regras, na motivação. Os risos, gritos, vibrações denunciavam o envolvimento com os jogos.

3 1850 Porém, a mesma alegria não foi observada com tanta intensidade nas aulas de Educação Física, quando o professor impôs ao grupo as regras, a forma de jogar, sem permitir aos alunos a participação ativa no contexto da elaboração e organização dos jogos. Porém, ainda assim, segundo Prodócimo et al (2007, p.11): A escola classifica, quantifica, ordena, enumera, controla o que é controlável e descarta o que foge disso, e mesmo com toda essa vigilância, o jogo realizado na aula de Educação Física permite que os alunos manifestem suas emoções, que também não são trabalhadas como deveriam ser e são dissociadas, erroneamente, do ser humano. Quanto à educação: A prática educativa em muito ultrapassa o papel de transmissão pura de conhecimento, toda educação é ideológica e carrega em si valores que, se não são expressos diretamente, o são nas entrelinhas das ações, atitudes e mesmo nas não ações de seus manifestantes. Em cada palavra dita ou não dita, são transmitidos valores, e assim, também educase pelo exemplo. Como, então, educar um aluno a ser consciente de seu papel social, quando o próprio educador não é consciente de seu papel transformador ou perpetuador de um estado? O primeiro movimento no processo de formação dos educandos é a educação dos próprios educadores. Para educar a afetividade dos alunos, deve, também o educador, educarse afetivamente. Esconder as emoções não é a melhor forma de lidar com elas, assumir-se como ser emocional e aprender a reconhecer e manifestar-se emocionalmente é um ponto importante para quem pretende auxiliar os educandos em seu aprendizado emocional. Como fazer isso em um ambiente que poda, que não permite que as manifestações emocionais ocorram? Por outro lado, como permitir que essas manifestações ocorram? O que fazer com elas? Em todos os momentos de nossas vidas estamos emocionados, algumas vezes com emoções mais intensas e outras não tanto, e essas emoções influenciam diretamente nossas

4 1851 ações, quando estamos felizes agimos de maneira distinta de quando estamos tristes. Conhecer essas emoções, como elas se manifestam em nós mesmos e como lidar com elas de forma efetiva é importante para nosso desenvolvimento pleno. O ambiente escolar, como parte integrante da vida dos educandos, é espaço para essas manifestações, o professor pode, então, aproveitar-se dessas oportunidades para trabalhar com seus alunos o potencial demonstrado, por exemplo, quando um aluno briga com outro por este ter chamado por algum apelido que não gostou, o professor pode aproveitar esse momento para trabalhar com alunos essa raiva, o que desencadeou, como foi manifestada, qual a melhor forma, ou as formas socialmente aceitas de lidar com ela, são aspectos que podem ser enfocados. Na situação de jogo, muitas emoções se manifestam, a situação de vitória ou derrota, a exibição de habilidades ou falta delas também levam a emoções que muitas vezes são admitidas mas outras, passam despercebidas. Para Guirra e Prodócimo (2009, p.11): Por meio do jogo e da brincadeira, a criança aprende e se identifica com o meio e suas emoções. Quando as crianças estão juntas e interagindo pelo jogo, podem, sem preocupação, arriscar, vacilar e errar, sem uma cobrança, sem medo e, aí reside o verdadeiro aprendizado, capaz de transformar essas crianças e de prepará-las para serem verdadeiros cidadãos, ou seja, pelo jogo a criança aprende, desde cedo, que para viver em sociedade, é necessário que haja respeito pelas regras do seu grupo de convívio. Qual a importância de tratar desse tema? Se sabemos que sempre estamos emocionados, e que nossas ações são influenciadas pelas nossas emoções, uma educação pautada no equilíbrio de nossas emoções pode ser importante. Não se trata de uma proposta de educação hedonista, em que há uma busca de prazer a qualquer custo, até porque, a raiva, a indignação, o medo, a tristeza fazem parte de nossas vidas e são importantes. Mas de possibilitar ao aluno a compreensão de suas emoções para saber lidar bem com elas. Metodologia Foram realizadas observações em 9 aulas de Educação Física de 3ª séries do ensino fundamental de três escolas públicas e duas privadas de Campinas e região, resultando em 6

5 1852 aulas nas primeiras e três nas segundas. As emoções observadas foram: alegria, raiva, companhia/amor, medo, asco e tristeza foram escolhidas por tratar-se das chamadas emoções básicas. O método de estudo utilizado foi a fenomenologia. As aulas foram filmadas e posteriormente transcritas, compondo a descrição ingênua, os relatos obtidos foram reduzidos em categorias para análise, pautadas nas unidades significativas, buscando chegar a essência do fenômeno e assim interpretá-lo. Resultados As atividades realizadas nas aulas de Educação Física e que nesse estudo refletem o lúdico, foram: 1ª aula: pique bandeira; escola A; 2ª aula: queimada com regras adaptadas (Terra Nostra); escola B; 3ª aula: queimada com regra adaptada (Terra Nostra); escola B 4ª aula: ensaio para encerramento de festa de final de ano letivo; escola B 5ª aula: queimada com pontos (sem exclusão) e seu mestre mandou; escola C 6ª aula: nunca três, queimada com pontos (sem exclusão); escola C 7ª aula: alongamento com bastão, corrida com bastão, pique-bandeira; escola D 8ª aula: super peck man, volei com pano (em duplas segurando um pano, onde a bola deve ser recebida); escola E 9ª aula: queimada adaptada, com duas bolas e acrescentando um alvo; escola E. As escolas A, B e C eram escolas públicas e D e E eram particulares. O número de aulas observadas foi determinado pelo número de salas de terceira série em cada escola. Com exceção da 4ª aula, todas as outras pautaram-se em jogos, o que propicia a análise das emoções manifestadas no contexto da atividade lúdica. Em relação às emoções ocorridas pudemos perceber que nem todas relacionavam-se diretamente às atividades propostas, algumas manifestações tinham relação com as interações entre pares fora do contexto da atividade, outras tiveram relação com a interação com o professor e outras ainda relacionavam-se a interação com o outro porém, no contexto da atividade. No presente estudo relacionaremos aquelas com relação direta com a atividade. Na Tabela 1 estão as freqüências das manifestações emocionais nas 9 aulas observadas

6 1853 Aula-escola Emoção 1 A 2 B 3 B 4 B 5 C 6 C 7 D 8 E 9 E Alegria Companhia Raiva Medo Asco Tristeza :Tabela 1: manifestações emocionais relacionadas às atividades nas aulas observadas Pelos dados apresentados, pode-se perceber que a manifestação mais comum foi a alegria, que, em todas as aulas obteve maior freqüência que as outras emoções. Esse fato também foi analisado por Prodócimo et al (2007, p.112) sentindo-se prazer em participar dos jogos, sente-se também uma certa liberdade, que para os alunos é demonstrada através da espontaneidade, que gera atitudes carregadas de elementos emocionais. Essa espontaneidade relatada pelos autores acima, também é enfocada por Paulo Freire(1982, p.53), que afirma: Mas estou convencido, na minha prática, de que a espontaneidade, a imaginação livre, a expressividade de si e do mundo na criança; a inventividade, a capacidade de recriar o já criado, para poder assim criar o ainda não criado, não podem, de um lado, ser negadas em nome da instalação de uma cega disciplina intelectual, nem, de outro, estar fora da própria constituição dessa disciplina. Além de sabermos qual emoção foi mais freqüente, era importante conhecer o contexto em que essa manifestação se dava durante o jogo. A Tabela 2 traz os dados das principais situações em que a alegria foi desencadeada, foram descartadas nesse estudo as situações com menos de 3 ocorrências: Ocorrência Freqüência Por atingir o objetivo do jogo / aula 9 Na busca da posse de material para execução da jogada 9 Movimentação intensa e/ou contínua sem relação com a atividade 8 Por atingir o ponto (diminui ao longo da atividade) 6 Por participar da atividade 5 Verbalização intensa e/ou contínua sem relação com a atividade 5 Na simulação do movimento a ser executado no jogo 3 Movimentação diminui ao longo da aula 3 Tabela 2: contextos de manifestação da alegria relacionados à atividade

7 1854 O maior desencadeador de alegria foi o próprio jogo ou atividade, proposta pelo(a) professor(a). Grande parte dos enunciados descritos decorreu dessa situação indicando-nos o prazer apresentado pelas crianças em participar das aulas, manifestado pela alegria em realizar as atividades. Esse interesse pôde ser confirmado nos comportamentos de busca de posse de material para execução da jogada que foi registrado em sete das nove aulas observadas e por participar da atividade que também ocorreu em cinco aulas. Em todas as aulas observadas, a comemoração por ter atingido o objetivo do jogo ou da atividade foi um fator desencadeador da emoção analisada. Conseguir marcar o ponto ou realizar o movimento corretamente foi motivo de alegria para as crianças. Essa revelação traznos um ponto importante para reflexão, sobre a necessidade de nossos alunos de experimentarem o êxito em suas vivências corporais. O conseguir fazer certamente influenciará na auto-estima dos alunos. Quanto à companhia, todas as manifestações tiveram relação com o outro, nenhuma manifestação ocorreu em virtude da atividade em si. Sobre a raiva, foram considerados os episódios em que pelo menos 3 manifestações ocorreram, como apontado na tabela 3: Ocorrência Freqüência Pelo desrespeito às regras do jogo 8 Na dificuldade em aceitar ter falhado na jogada 3 Pela não obtenção do material do jogo 3 Tabela 3: contextos de manifestação da raiva relacionados à atividade Um dos pontos desencadeadores de atitudes de raiva foi o desrespeito às regras do jogo. Segundo Piaget (1994), nessa idade as crianças estão superando a heteronomia, ou seja, as regras são externas e imutáveis e elas atingem, assim, a autonomia. Isso significa que começam a conceber as regras como resultado da livre decisão e consentimento mútuo, por isso devem ser respeitadas, mas ainda há uma oscilação entre esses aspectos. Também há conflito em aceitar as regras que os prejudicam pessoalmente e que beneficiem o próximo, por isso, o apego às regras é muito grande. A cobrança pessoal pelo bom desempenho é forte até mesmo entre as crianças. Em três aulas os alunos manifestaram raiva por terem falhado no jogo. Também a não obtenção do material do jogo foi registrado em três aulas e isso indica que a criança teve pouca ou não teve participação ativa no jogo nos momentos de ataque de sua equipe.

8 1855 Quanto ao medo, apenas 5 contextos diferentes foram observados para sua manifestação, como apresentado na tabela 4: Ocorrências Freqüência Na dificuldade em agir ao obter a posse do material 2 Na busca de manter a posse do material 2 Na manifestação de dificuldade em executar movimento 1 Na busca de manter-se distante do material utilizado no jogo 1 Na preocupação com a obtenção da posse do material 1 Na espera sobre resultado de sua ação 1 Tabela 4: contextos de manifestação de medo relacionados à atividade O contexto que foi registrado mais vezes foi a dificuldade em agir ao obter a posse do material, apresentado em duas aulas. Outra situação foi a busca de manter-se distante do material utilizado no jogo e, ao contrário dessa, a outra manifestação ocorrida foi na busca de manter a posse do material e também na preocupação com a obtenção da posse do material. Enquanto algumas crianças procuravam conseguir o material para jogar, outras pareciam querer fugir dessa responsabilidade. Algumas alternativas aparecem quando buscamos refletir sobre esse quadro. Possivelmente essa criança não deseja se expor perante o grupo por não ser muito habilidosa, ou melhor, por não confiar em sua própria habilidade. Dois episódios isolados foram observados: espera sobre resultado de sua ação e manifestação de dificuldade em executar movimento, esse ponto pode gerar uma situação comum no ambiente de jogo e pode desencadear diferentes emoções como medo, raiva ou tristeza, e é a exclusão, seja pela falta de habilidade ou pelo fato de não fazer parte do grupo que joga. Isso foi observado também por Guirra e Prodócimo (2009, p. 10): pôde-se notar que existia, sim, a exclusão de algumas crianças que eles mesmos chamavam de lentos, como crianças mais gordinhas, meninas, garotos muito magros, que nem sempre eram escolhidas, e, quando escolhidas, era por falta de opção e eram criticadas o jogo todo. Essa situação que ocorre no próprio jogo pode ser importante oportunidade aos professores de trabalho sobre o respeito às diferenças e sobre as conseqüências em termos emocionais aos excluídos. Na tabela 5 estão apresentados os dois contextos em que o asco foi manifestado: Ocorrências Freqüência Na indiferença diante da marcação de um ponto 4 No desconforto diante da posse do material do jogo 1 Tabela 5: contextos de manifestação de asco relacionados à atividade

9 1856 A manifestação com maior índice foi a indiferença ou mesmo desprezo diante da marcação do ponto. Isso ocorreu em três aulas diferentes e pode indicar um interesse maior na participação em si do que na contagem dos pontos ou também na falta de motivação pelo jogo. Pôde ser observado em uma das aulas o desconforto de uma criança diante da posse do material, enquanto muitos colegas brigavam para obter sua posse para jogar. Uma menina necessitava realizar a jogada, por ser a última de sua equipe a ficar na quadra sem ser queimada. Sua dificuldade em assumir o objeto e jogá-lo aos colegas foi patente, nesse caso a atitude não foi de desprezo como na anterior, mas de completo desconforto. Também a tristeza foi manifestada nas aulas e as situações de ocorrência estão apresentadas na tabela 6: Ocorrências Freqüência Na saída da atividade 6 Ao falhar no jogo 5 Em decorrência de ferimento 2 Ao sofrer ponto 2 Tabela 6: contextos de manifestação de tristeza relacionados à atividade Duas manifestações foram bastante freqüentes para desencadear a tristeza: saída da atividade, quando esta parece tornar-se não mais interessante, muito cansativa ou diante do descontentamento ou da contrariedade. Uma atitude possível assumida por algumas crianças foi ausentarem-se da brincadeira, participando como observadores. O outro comportamento freqüente foi a tristeza manifestada ao falhar no jogo, sendo registrado em todas as aulas observadas nas escolas particulares. Da mesma forma que conseguir o objetivo gera alegria, em muitos casos, não conseguir gera tristeza, ou mesmo raiva em alguns casos. Considerações finais O prazer que o ambiente do jogo proporciona, associado à liberdade advinda deste mesmo ambiente carregado de subjetividade, permite que ocorram manifestações emocionais que geram, por sua vez um autoconhecimento que, se bem orientado pelo professor, pode, talvez, fazer o aluno vir a refletir sobre suas ações, transformando seu comportamento em determinadas situações; pois o professor bem instruído enxergará em tais características um campo fértil para aprendizagens significativas. (PRODÓCIMO, et al, 2007, p. 112).

10 1857 Porém, o que temos visto é também apontado por Prodócimo et al (2007, p.112): Infelizmente, o parco conhecimento que a maioria dos professores de Educação Física possui sobre as manifestações emocionais e sobre como lidar com elas, não os deixa enxergar que neste conhecimento reside uma gama incontável de opções de aprendizagens que carregam consigo um significado muito maior para o crescimento de seus alunos enquanto seres humanos. (PRODÓCIMO ET AL, 2007, p.112) A questão das emoções acaba sendo negligenciada nas escolas, em geral em detrimento a uma gama de conteúdos que devem ser transmitidos aos alunos. È sabido que para o trabalho com esse assunto ele deve também ser foco de trabalho pessoal do professor, que também deve conhecer suas emoções, e lidar de forma saudável com elas. Entendemos o lúdico como uma dessas formas que pode levar o sujeito a conhecer-se e também conhecer o outro, desde que tratado de forma adequada, não como mero passatempo, como vem sendo tratado em muitas escolas, em que os jogos são utilizados para ocupar algum tempo ocioso dos alunos na tentativa de manter o controle da turma. Entendemos o jogo como oportunidade do aluno perceber suas emoções, pois, como vimos no estudo apresentado, muitas emoções são manifestadas, em contextos variados durante a atividade e muitas oportunidades surgem de trabalho com essas emoções dos alunos, por exemplo, sentir raiva ao perder uma jogada é legítimo, mas toda forma de manifestação dessa raiva é também legítima? Xingar o colega, estragar o material, agredir fisicamente um colega é admissível? Toda emoção é legítima, mas nem toda manifestação também o é. Caberia ao professor, então, auxiliar o aluno na busca de formas socialmente adequadas de manifestação de suas emoções. Para tanto a pessoa deve saber o que sente, o que desencadeia determinada emoção em si para poder, de posse dessas informações, lidar com essa emoção. As emoções afetam diretamente o aprendizado. Uma criança aprenderá com maior facilidade se sentir-se motivada, tranqüila, e se o contexto despertar-lhe sentimentos de bemestar, ela recordará o que foi aprendido com maior probabilidade de êxito. Temos uma tendência natural de nos esquecermos do que nos faz sofrer, criamos mecanismos de defesa para lidar com a dor e com o sofrimento. Todo conhecimento que, para ser adquirido, provoca a dor ou o sofrimento tende a ser eliminado pelo sujeito, e o é na forma do esquecimento.

11 1858 Uma educação que castra o poder da criança de se emocionar, que lhe rouba o direito de se expressar, que poda sua criatividade tende a ser fadada ao fracasso no que diz respeito ao seu poder de formação de ser humano íntegro, no sentido de completo, integral, e crítico, pois, como afirma Paulo Freire (1982, p.53) Não é possível criar a disciplina intelectual castrando a imaginação, castrando a espontaneidade, castrando a expressividade da criança de si mesma e do mundo que a cerca.... Nossa educação tem se pautado em um modelo, na maioria dos casos, que preza a imobilidade dos alunos, como se imobilidade fosse requisito para melhor aprendizado. Na maioria das escolas a criança (e também os adolescentes e jovens) são obrigados a ficar sentados por horas para absorver melhor os conteúdos, há uma falsa crença que se aprende melhor quando imóvel, porém, o que vemos na realidade, são alunos desmotivados, cansados dessa imobilidade. Os dados apresentados anteriormente revelaram que a criança demonstra alegria pelo simples fato de poder sair da sala e da imobilidade. É novamente em Paulo Freire (1982, p. 38) que me pauto, quando afirma que mais até do que a imobilidade física, há a imobilidade mental: É interessante também observar como se dá (...) essa imobilidade que a escola propõe ao educando; e veja bem, a imobilidade mental, mais do que a física; esse quase gosto por não falar, por não perguntar, por não inquirir; como se perguntar, se duvidar, se buscar fossem pecados capitais. Além dos movimentos, castramos nos alunos sua alegria, sua capacidade de divertirse enquanto aprende, pois não respeitamos as suas características fundamentais e seus interesses. Fazemos da educação algo descontextualizado, sem vida. Tiramos do aluno sua criatividade, sua curiosidade, seu brincar com as idéias, com os movimentos, com as palavras. Educamos os alunos para seguir um modelo, não permitindo sua liberdade. Fato que defendo, pode ser conseguido no jogo, além de outras formas. Uma educação com esse enfoque poderia formar os cidadãos citados no início do texto, pois: (...) isso poderia dar uma excelente educação, se a escola realmente fosse capaz, como espaço político-pedagógico, de aproveitar os recursos naturais, aqueles fragmentos de mundo com que as crianças brincam, por exemplo. Seria a partir exatamente da

12 1859 brincadeira delas com esses pedaços de coisas e com essas coisas, que elas poderiam compreender a razão de ser das próprias coisas (FREIRE, 1982, p.47) Mas, o mesmo autor ainda alerta: Evidentemente, um trabalho como esse estimula a criatividade, estimula a curiosidade, e estimula, sobretudo, o direito de as massas populares dizerem por quê?, perguntando, interrogando. O autoritarismo tem um medo horrível da pergunta por quê? (1982, p.48) Vemos o jogo, o brincar, como uma dessas possibilidades de estímulo a criatividade, a curiosidade, os questionamentos, porém, para que tal ocorra, o professor deve saber como o jogo deve ser inserido nas suas aulas, não mais como atividade que venha ocupar espaço ocioso da rotina ou que sirva para controlar os alunos, mas como espaço de reflexão, pela própria entrega que ele propicia, pelas próprias emoções que se manifestam. Acreditamos que, muitas vezes os professores precisam voltar as suas origens, aos seus tempos de criança e devem se permitir jogar também. Também os professores acabaram tendo suas idéias imobilizadas e precisam retomar seus papéis de cidadãos ativos e criativos, curiosos, críticos, reflexivos. REFERÊNCIAS FREIRE, Paulo. Sobre a Educação: Diálogos / Paulo Freire e Sérgio Guimarães. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GUIRRA, Frederico Joge Saad, PRODÓCIMO, Elaine. A Criança e o Jogo: um olhar sobre formas de negociação. Revista Iberoamericana de Educación. N.49/1, março de PIAGET, Jean. O Juízo Moral na Criança. Trad. Elzon Lenardon. São Paulo: Summus, PRODÓCIMO, Elaine, CAETANO, Alessandra, SÁ, Carolina Strausser, SANTOS, Fernanda Alberjante Gomes, SIQUEIRA, Jaqueline Cristina Freire. Jogo e Emoções: implicações nas aulas de Educação Física escolar. Motriz, Rio Claro, v.13, n.2, p , abr/jun