Entrevista: A educação fora da escola

Transcrição

1 17 Entrevista: A educação fora da escola * Entrevistado: Prof. Dr. Dermeval Saviani 1 * Entrevistador: Prof. Dr. Marcos Francisco Martins 2 * Instrumento utilizado: perguntas enviadas por no dia 30 de junho de 2009 e recebidas em 3 de outubro de Marcos Francisco Martins: Considero que as transformações econômicas, sociais, políticas e culturais do mundo contemporâneo repercutiram na educação, o que tem dificultado o trabalho de conceituação desse fenômeno social. Desse modo, pergunto-lhe: qual é o seu conceito de educação? Dermeval Saviani: Não é simples definir educação. Não, porém, por causa da conjuntura contemporânea marcada pelas transformações referidas. E, sim, em razão da própria natureza do assunto. Com efeito, educação está direta e intimamente relacionada com a realidade humana. E assim como não é fácil dizer em que consiste o homem, também resulta difícil conceituar a educação. Mas isto está relacionado também à dificuldade inerente ao próprio sentido de definição, como se depreende do dito de Espinoza omnis determinatio negatio est que, literalmente, traduz-se por toda determinação é negação. De-finir é, em verdade, determinar, de-limitar. Isso significa que, quando definimos, quando determinamos, nós estamos delimitando, estamos

2 18 pondo um término, isto é, ao afirmarmos algo de um objeto qualquer, estamos excluindo, estamos negando tudo o mais que, de alguma maneira, relaciona-se com tal objeto. Portanto, a citada frase de Espinosa pode também ser livremente traduzida por toda definição implica algum tipo de exclusão. Ora, está aí a dificuldade para se definir tanto o homem como a educação, uma vez que se trata de fenômenos complexos, de grande abrangência. E quando definimos, ou seja, quando afirmamos algo, acabamos por excluir elementos que, com certeza, não deveriam ficar de fora de nossa compreensão, tanto do ser humano como da educação. Não obstante, é sempre necessário buscarmos compreender de forma profunda e o mais amplamente possível a educação, o que não nos exime de procurar conceituá-la. Em minha tese de doutorado, defendida em 1971 e publicada no livro Educação brasileira: estrutura e sistema, conceituei a educação como uma comunicação entre pessoas livres em graus diferentes de maturação humana, tendo como objetivo a promoção do homem. Essa definição decorreu da análise da estrutura do homem em que se manifestaram seus três aspectos constitutivos: situação, liberdade e consciência. Como se vê nessa conceituação, o acento foi posto na relação interpessoal. No livro Escola e democracia, conceituei educação como mediação no interior da prática social, o que foi traduzido em um método pedagógico, tendo como ponto de partida e de chegada a prática social, e, como passos intermediários, a problematização, a instrumentalização e a catarse. Nesse caso, destacou-se a função social da educação. Mas a definição que expressa mais plenamente minha concepção de educação é aquela que enunciei no livro Pedagogia histórico-crítica: educação é o ato de produzir, em cada

3 indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Essa definição toma a educação objetivamente em sua realidade histórica e contempla tanto a questão da comunicação e promoção do homem como o caráter mediador da educação no interior da sociedade Martins: Dada a multiplicidade e a complexidade do fenômeno educativo observado hoje em dia, desenvolvido em muitos casos por diferentes tipos de organizações sociais, podemos considerar que a sociedade civil (na perspectiva gramsciana deste termo) está absorvendo a escola em sua dinâmica? Saviani: O enunciado da pergunta parece sugerir que a escola estaria fora da sociedade civil, e esta, ao se desenvolver e ampliar seu raio de ação, acaba absorvendo a escola. No entanto, na perspectiva de Gramsci, a escola se situa exatamente no âmbito da sociedade civil, independentemente do grau de complexidade seja do fenômeno educativo, seja da própria sociedade. Assim, se o desenvolvimento da sociedade moderna vem gerando uma sociedade civil cada vez mais robusta, composta por um número cada vez maior de organizações sociais, a escola tende a acompanhar esse processo, diferenciando-se e ampliando suas formas de manifestação. Aliás, o próprio Gramsci chamou a atenção para esse fenômeno quando afirmou que a complexidade da função intelectual nos vários Estados pode ser objetivamente medida pela quantidade das escolas especializadas e pela sua hierarquização: quanto mais extensa for a área escolar e quanto mais numerosos forem os graus verticais da escola, tão mais complexo será o mundo cultural, a civilização, de um determinado Estado.

4 20 3. Martins: A escola, nos dias atuais, ainda guarda centralidade entre os aparelhos e processos de formação do homem ou os processos e aparelhos educativos extraescolares estão tomando seu lugar? Por quê? Saviani: Penso que, mais do que nunca, a escola ocupa lugar central no campo da educação. De fato, foi no desenvolvimento da sociedade moderna que a escola se converteu na forma principal e dominante de educação. Nas sociedades antiga e medieval a escola era um instrumento restrito destinado aos grupos também restritos que viviam do trabalho alheio e, por isso, dispunham de tempo livre para se instruir, tendo em vista o exercício do poder de direção da sociedade. Veja-se que aí está o sentido etimológico da palavra escola, que, em grego, significa o lugar do ócio, do tempo livre. A grande maioria (os escravos na Antiguidade e os servos na Idade Média) vivia do trabalho e se educava no e pelo trabalho. A sociedade capitalista, ao deslocar o eixo do processo produtivo e da vida social da agricultura para a indústria e do campo para a cidade, incorporou os conhecimentos (a ciência) e os códigos escritos na produção, no direito e na organização da vida urbana. Com isso, o domínio da cultura letrada, cuja porta de entrada é o alfabeto, tendeu a se tornar uma exigência geral. Daí a iniciativa da organização da escola pública, universal, gratuita e leiga como instrumento para o ingresso na cultura escrita. Em consequência a escola, emergindo como a forma mais elaborada, sistemática e mais avançada de educação, tendeu (e tende) a absorver toda a função educativa. Ela se torna sinônimo da educação, em sentido próprio. Ocorre aí um fenômeno análogo à constatação feita por Marx a propósito do capital, definido por ele como a força econômica que tudo domina. Poderíamos parafraseá-lo afirmando que

5 a escola é a força educativa que tudo domina. E embora o capital tenha surgido depois da renda da terra, Marx observa que, na sociedade moderna, é possível compreender a renda da terra a partir do capital, e não o contrário, ou seja, não é possível compreender o capital a partir da renda da terra. Assim também, embora a escola tenha surgido depois das formas espontâneas de educação, hoje é possível compreender as outras formas de educação a partir da escola, mas não é possível compreender a escola a partir das outras formas de educação. Isso porque é sempre a partir do mais desenvolvido que se pode compreender o menos desenvolvido, e não o contrário, como se depreende da fórmula expressa na metáfora a anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco, a qual nós poderíamos transpor para a educação nos seguintes termos: a anatomia da escola é a chave da anatomia da educação. Portanto, a escola, sendo a forma mais desenvolvida de educação, é a chave para se compreender as outras formas educativas. Aliás, isso fica evidente até mesmo no senso comum e na própria linguagem. Assim, quando falamos em educação, todos logo pensam na escola, e vice-versa (quando falamos em escola, imediatamente se pensa em educação). E isso é tão forte que, quando queremos falar de algum tipo de educação que não seja a escolar, nós precisamos alertar os interlocutores dizendo explicitamente que não é da escola que estamos querendo falar. E, mesmo assim, não temos referência positiva para falar das outras formas. Temos de dizer: é da educação não escolar, extraescolar, assistemática, informal, não sistematizada etc., que quero falar. Vê-se que a referência para falarmos das outras formas de educação continua sendo a escola. Constatamos também que essa centralidade da escola traz consigo a tendência a um 21

6 22 alargamento sem precedentes: a escola tende a se expandir verticalmente, começando do zero ano de idade e indo até a idade adulta, com os cursos de pós-doutorado e de reciclagem para todas as idades. E se estende também horizontalmente, abarcando todo o tempo das crianças e jovens com a tendência à generalização das escolas de período integral. Outro indicador que temos desse predomínio acachapante da escola é o consenso, hoje dominante, sobre a escola como o fator estratégico da chamada sociedade do conhecimento. Assim, em lugar de considerarmos a grande variedade de instituições sociais que se ocupam do desenvolvimento de projetos educativos como um indicador de que a escola esteja perdendo espaço, creio que cabe pensar o contrário, isto é, essas múltiplas iniciativas sugerem a grande complexificação e diversificação das próprias formas escolares que se desenvolvem na atualidade. 4. Martins: Muito mais do que em outras épocas históricas, a educação atual caracteriza-se por uma enorme plêiade de princípios, finalidades, conteúdos, métodos e processos que se concretizam na escola e fora dela. Na tentativa de compreender e explicar esse fenômeno educacional, sobretudo aquele que se efetiva fora da escola, uma série de novos conceitos têm sido formulados, como é o caso da educação social, educação comunitária, educação não formal, educação cidadã etc. Considerando o pluralismo e a multivocacidade da educação contemporânea, como podemos caracterizar os diferentes processos educativos atuais? É possível identificá-los, tipificá-los (sem conotação weberiana!) de alguma forma? Saviani: Penso que podemos entender a multiplicidade dos tipos de educação e de pedagogia que têm pululado nos

7 tempos atuais de duas maneiras. Por um lado, constituem expressão da já mencionada complexificação da produção material e cultural atingida pela humanidade. Por outro, muitas dessas modalidades que vêm sendo veiculadas respondem, de fato, a um apelo midiático. Estamos vivendo em uma época que levou muito longe o fetiche da forma mercadoria. Nesse contexto, boa parte das fórmulas pedagógicas que são constantemente lançadas é comandada pelo impulso do marketing. Na terceira parte de meu livro, A pedagogia no Brasil: história e teoria, lançado em 2008, compus um glossário pedagógico com 45 verbetes. Mas é possível verificar que vários desses verbetes são reduplicativos. Dou apenas um exemplo: pedagogia social, pedagogia dos movimentos sociais, pedagogia da terra, pedagogia do campo são modalidades que constam entre os 45 verbetes que listei, os quais, além de serem reiterativos entre si, são, também, em relação a outras denominações que vêm circulando, como ecopedagogia e pedagogia do desenvolvimento sustentável. E devo registrar que, em meu livro, deixei de incluir outras denominações, digamos assim, mais bizarras, como pedagogia do amor e pedagogia do afeto. Minha posição é que devemos afastar essas preocupações que se centram em aspectos adjetivos, secundários do processo educativo e nos concentrarmos nas questões substantivas, voltando nossa atenção para os pontos essenciais que caracterizam a educação. Uma estratégia que tenho acionado nessa direção toma o critério do clássico como antídoto às tergiversações que têm marcado a proliferação das mais diversas pedagogias em nossa época. E para marcar essa estratégia, gosto de me reportar à seguinte passagem de Gramsci: Ainda se está na fase romântica da escola ativa, 23

8 24 na qual os elementos da luta contra a escola mecânica e jesuítica se dilataram morbidamente por causa do contraste e da polêmica: é necessário entrar na fase clássica, racional, encontrando nos fins a atingir a fonte natural para elaborar os métodos e as formas. (Gli Intellettuali, p.132 na tradução brasileira, p.124). 5. Martins: No livro Escola e democracia, ao abordar o problema das teorias da educação, você considera como teorias [...] críticas [as] que [se] empenham em compreender a educação remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto é, à estrutura socioeconômica que condiciona a forma de manifestação do fenômeno educativo (p. 5 edição comemorativa, 2008). Considerando especificamente os processos educativos realizados fora da escola nos dias atuais, podemos dizer que as teorias que os fundamentam são críticas ou não críticas? Saviani: Considerando a proliferação de denominações pedagógicas tal como exposto na questão anterior, pareceme que, à luz do critério de criticidade mencionado, as referidas pedagogias se classificariam, sem dúvida, como não críticas. Há, com efeito, por parte dessas pedagogias, certo deslumbramento com a tendência dominante na sociedade atual, movida pelos apelos mercadológicos e midiáticos. Longe estão, portanto, de levar em consideração os condicionantes sociais, objetivos do fenômeno educativo. É claro, porém, que não podemos perder de vista que, desde a década de 1960, desenvolveram-se iniciativas e experiências geralmente denominadas de educação popular, as quais, ainda que em diferentes graus, integraram o movimento da educação crítica, baseando-se, portanto, em teorias críticas. Embora esse movimento tenha sofrido certo refluxo, ainda

9 se faz presente, por exemplo, em determinadas iniciativas pedagógicas do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) Martins: Você é considerado um dos intelectuais brasileiros que introduziram o referencial teórico-metodológico gramsciano no debate sobre educação. Qual é a contribuição de Gramsci para que possamos melhor compreender e explicar o fenômeno educativo efetivado fora da escola hodiernamente? Dermeval Saviani: O ponto de partida da reflexão gramsciana é a questão da viabilidade da revolução socialista no Ocidente, isto é, nas sociedades capitalistas constituídas a partir do desenvolvimento e da expansão da produção europeia. Com essa preocupação, ele foi construindo um conjunto de categorias, visando a apreender o movimento orgânico do bloco histórico capitalista-burguês. Nesse processo, ele chegou à teoria do Estado ampliado que, por sua vez, implicava igualmente uma teoria do partido ampliado. Distinguiu, assim, sociedade política e sociedade civil na composição do Estado, e partido político e partido ideológico na configuração do partido. Os partidos ideológicos, entre os quais se situa a escola, não são outra coisa senão os aparelhos privados que constituem o complexo da sociedade civil, lugar por excelência do exercício da hegemonia. Em meu entendimento, o movimento orgânico do bloco histórico burguês que Gramsci detectou no início do século XX atingiu seu apogeu e, ao mesmo tempo, seu esgotamento no final desse mesmo século, situação essa que estamos vivendo no início do século XXI. Considerando o peso decisivo da sociedade civil no bloco histórico capitalista, cabe perguntar: o que é a explosão das organizações não governa-

10 26 mentais (ONGs) nas duas últimas décadas senão a expressão do referido peso da sociedade civil? Ora, a proliferação de iniciativas educacionais de caráter extraescolar se situa nesse âmbito, tanto assim que tais iniciativas assumem, direta ou indiretamente, formal ou informalmente, o caráter de ONGs. E como entender as ONGs sem levar em conta sua visceral relação com a esfera governamental, donde, aliás, provém sua própria denominação, indicando tratar-se de algo que só pode existir em seu contraponto com a sociedade política? Algo semelhante ocorre com as entidades de educação extraescolar que, como já indiquei, só podem existir em contraponto com a escola. Portanto, a compreensão desse fenômeno se beneficiará fortemente, na medida em que recorrermos à teoria gramsciana do Estado ampliado. Outro aspecto, este pouco explorado e divulgado, diz respeito à categoria de transformismo que, em Gramsci, refere-se à assimilação dos membros em especial os intelectuais, das classes subalternas à classe dominante, ampliando sua base social. Gramsci distingue dois tipos de transformismo : o transformismo molecular, no qual elementos dos partidos democráticos de oposição, em especial os dirigentes, passam individualmente para o bloco conservador-moderado; e o transformismo de grupos, no qual conjuntos inteiros da elite consciente e ativa das massas aderem ao bloco histórico dominante. Está aí uma categoria que nos permitiria compreender mais claramente muitas e reiteradas manifestações da política brasileira, inclusive aquelas que se desenvolvem na atualidade e que envolvem o Partido dos Trabalhadores (PT). E nos permite compreender também como intelectuais que integraram o movimento crítico dos educadores vêm aderindo à corrente hegemônica e propondo ou participando das muitas expres-

11 sões pedagógicas que frequentam os meios de comunicação, cimentando um senso comum que fortalece a hegemonia da classe dominante do bloco histórico vigente. 27 Notas 1 Dermeval Saviani possui graduação em Filosofia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), em 1966, doutorado em Filosofia da Educação pela PUC/SP, em 1971 e o título de livre-docente pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), em É professor emérito da UNICAMP e coordenador geral do Grupo de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Educação no Brasil (HIS TEDBR). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Filosofia e História da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: educação brasileira, legislação do ensino e política educacional, história da educação, história da educação brasileira, historiografia e educação, história da escola pública, pedagogia e teorias da educação. Como uma das mais respeitadas autoridades nacionais e latino-americanas no que concerne aos estudos e pesquisas em educação, sobretudo no paradigma teórico-metodológico marxiamo e marxista, principalmente o gramsciano, Saviani é um dos expoentes e fundador da chamada Pedagogia histórico-crítica, a qual faz 30 anos em Entre suas inúmeras obras, há de se destacar pelo menos duas: a clássica Escola e Democracia, que chega a sua 41ª edição como uma das mais significativas referências aos que estudam a área da Educação, e História da Idéias Pedagógicas no Brasil, vencedora do Prêmio Jabuti 2008 na categoria Educação, Psicologia e Psicanálise. 2 Editor da Revista de Ciências da Educação e um dos organizadores desta edição.