O processo de elaboração e domínio de gêneros do discurso via atividade reguladora

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1 O processo de elaboração e domínio de gêneros do discurso via atividade reguladora Anselmo Pereira de Lima UTFPR RESUMO: Como se dá o processo de elaboração dos gêneros do discurso no seio de diferentes esferas de atividade humana? Como se dá o processo de domínio dos gêneros do discurso por diferentes sujeitos falantes? Qual é a relação entre uma coisa e outra? Neste artigo, com base em Bakhtin e Vigotski, apresentamos respostas para esses questionamentos a partir do estudo de Visitas Técnicas. Em uma determinada situação, constatamos certa instabilidade genérica da estrutura desses eventos educacionais. Observamos que, com a repetição da atividade em circunstâncias pouco alteradas, essa estrutura vai se estabilizando até atingir uma forma relativamente estável. Nossa tese é que o processo de elaboração da Visita Técnica como forma relativamente estável de enunciado e seu processo de domínio pelos sujeitos falantes envolvidos se dão ao mesmo tempo, por meio de uma atividade específica, denominada reguladora, cujo conceito parece-nos generalizável. PALAVRAS-CHAVE: gêneros do discurso, atividade reguladora, desenvolvimento, visitas técnicas ABSTRACT: How does the process of elaboration of speech genres take place in different areas of human activity? How does the process of mastery of speech genres by different speakers take place? What is the relationship between one thing and the other? In this article, based on bakhtinian and vygotskian theories and on our research about Technical Visits, we present answers to these questions. We have identified a certain kind of instability in the generic structure of these educational events and observed that, with the repetition of the activity in almost the same circumstances, this structure gradually stabilizes itself, until it acquires a relatively stable form. It is our thesis that the process of elaboration of the Technical Visit as a relatively stable form of utterance and its process of mastery by the

2 envolved speakers take place at the same time, by means of a specific regulating activity, whose concept looks generalizable. KEYWORDS: speech genres, regulating activity, development, technical visits RÉSUMÉ: Comment le processus d élaboration des genres de discours a-t-il lieu au sein des sphères différentes d activité humaine? Comment le processus de maîtrise des genres de discours par différents sujets parlants a-t-il lieu? Quel est le rapport entre ces deux choses? Dans cet article, en nous appuyant sur Bakhtine et Vygotski, nous présentons des réponses à ces questions à partir de l étude de Visites d Entreprises. Dans une situation donnée, nous avons constaté une certaine instabilité de la structure générique de ces évenéments educationnels. Nous avons vérifié qu avec la répétition de l activité dans des circonstances peu changées cette structure se stabilise graduellement jusqu à ce qu elle parvient à sa forme rélativement stable. Notre thèse est que le processus d élaboration de la Visite d Entreprise comme forme rélativement stable d énoncé et son processus de maîtrise par les sujets parlants impliqués ont lieu en même temps, au moyen d une activité spécifique, dénommée régulatrice, dont le concept nous semble généralisable. MOTS-CLÉS: genres de discours, activité regulatrice, développement, visites d entreprises 1. Introdução: como estudar os gêneros do discurso? Dizer que os gêneros do discurso são tipos relativamente estáveis de enunciados (Bakhtin, 1979/2003, p. 262) é, na prática, o mesmo que afirmar que eles são, ao mesmo tempo, estáveis e instáveis. A estabilidade diz respeito àquilo que é constantemente o mesmo. Já a instabilidade está relacionada àquilo que é frequentemente outro. Os gêneros do discurso são, portanto, em sua forma básica de existência, simultanea e paradoxalmente, os mesmos e outros. São os mesmos porque, como diz Bakhtin, nenhum homem é um Adão bíblico que, pela primeira vez, rompe o silêncio com suas palavras: um discurso é sempre a repetição ou a retomada de um discurso anterior. São outros porque aquele que fala, ao repetir ou retomar um discurso, sempre o faz de uma maneira mais ou menos criativa, em função das circunstâncias da atividade comunicativa na qual está engajado e de acordo com seus objetivos no processo de interação verbal. Assim, pode-se dizer que, no evento aberto que constitui a existência (Bakhtine, /2003), os gêneros dados (os mesmos) são constantemente transfigurados em gêneros criados (outros). Aceitar e encarar esse fato significa admitir que os gêneros do discurso são,

3 em sua essência, entidades que se encontram em um processo constante de metamorfose: sua última palavra nunca é dita; nunca são dados e acabados de uma vez por todas. Entretanto, percebe-se que, muitas vezes, os gêneros do discurso não são estudados desse ponto de vista. São, ao contrário, abordados como produto, e não como processo. Os pesquisadores que abordam os gêneros do discurso dessa forma parecem se dar por satisfeitos ao estudá-los de um ponto de vista, na maioria das vezes, puramente descritivo. Quando o estudo é mais ou menos completo, dizem, por exemplo, a propósito de um certo gênero investigado: eis aí gênero tal e tal, cujo conteúdo temático tem estas e aquelas características, cuja construção composicional tem esta e aquela aparência e cujo estilo se caracteriza por isto e por aquilo outro. Mas, além de se esquecerem de que cada gênero do discurso possui também uma arquitetônica das relações interlocutivas (Bakhtin/Voloshinov, 1926; Moirand, 2003; Sobral, 2006 e 2008), não dizem frequentemente nada sobre como os gêneros por eles estudados passam de um certo estado de produto a outro no processo incessante de desenvolvimento. Ora, a análise de um produto é radicalmente diferente da análise do processo que leva à existência desse produto (Vygotski, 1989, p ). Em uma tal abordagem dos gêneros do discurso como produto não se pode deixar de reconhecer uma tendência estruturalista com uma forte orientação sincrônica. Esse tipo de abordagem, corresponde a uma forma saussuriana de estudo da língua, a qual foi amplamente criticada pelo próprio Bakhtin/Volochinov: De um ponto de vista realmente objetivo, percebendo a língua de um modo completamente diferente daquele como ela apareceria para um certo indivíduo, num dado momento do tempo, a língua apresenta-se como uma corrente evolutiva ininterrupta. Para o observador que enfoca a língua de cima, o lapso de tempo em cujos limites é possível construir um sistema sincrônico não passa de uma ficção. Assim, de um ponto de vista objetivo, o sistema sincrônico não corresponde a nenhum momento efetivo do processo de evolução da língua (1929/2002, p ; grifos do autor). Para falar como Vigotski, a análise de um gênero do discurso como produto estático e imutável consiste, principalmente, na identificação e na separação dos elementos que o constituem (conteúdo temático, construção composicional, estilo e, na melhor das hipóteses, arquitetônica das relações interlocutivas). Já a análise desse mesmo gênero como processo dinâmico e mutável exige a identificação dos pontos de mudança mais importantes que constituem a história de seu desenvolvimento. Trata-se, assim, de saber o que faz com que um suposto estado de gênero seja o que é ao observá-lo e estudá-lo em movimento. Apesar do que temos exposto, não se considera que o que se poderia denominar método

4 sincrônico-descritivista seja de todo inútil, pois não se pode aplicar o que chamaremos de método diacrônico-explicativo ao estudo dos gêneros se não se recorrer a certos pontos de vista sincrônico-descritivistas. Bakhtin/Volochinov e Vygotsky o atestam, cada um a sua maneira. Para os primeiros, o estudo sincrônico pode ser empregado para registro das mudanças/transformações que se produzem a cada momento ao longo de um período de tempo (1929/2002, p ). Para o segundo, é impossível explicar algo sem lançar mão da descrição (1989, p ). Entretanto, considera-se que o método sincrônico-descritivista se torna inútil quando aplicado independentemente de uma abordagem diacrônico-explicativa, com o objetivo de se estudarem fenômenos que se transformam continuamente, como é o caso dos gêneros do discurso. 2. Transformação, elaboração e domínio dos gêneros do discurso Que os gêneros do discurso são, em sua essência, entidades que se encontram em um processo constante de metamorfose, já o dissemos anteriormente. Faz-se, entretanto, necessário desenvolver um pouco mais essa idéia por meio de duas formulações de Bakhtin. De acordo com a primeira, toda esfera de atividade humana está ligada ao uso da língua e elabora suas formas relativamente estáveis de enunciados (Bakhtin, 1979/2003, p ). De acordo com a segunda, todo sujeito falante, até que tenha dominado o gênero, faz intervenções bastante desajeitadas em certas situações de comunicação verbal (Bakhtin, 1979/2003, p ). Ora, o processo constante de metamorfose a que os gêneros do discurso estão sujeitos não se desvincula do processo de elaboração de formas relativamente estáveis de enunciados no seio de diferentes esferas de atividade e nem do processo de domínio dessas mesmas formas por diferentes sujeitos falantes. Trata-se de três aspectos de um só e mesmo fenômeno: os gêneros do discurso se metamorfoseiam constantemente devido à necessidade que sentem os falantes de elaborar e dominar a partir de gêneros dados formas de enunciados adaptadas à singularidade dos eventos de interação verbal em que se engajam. O problema é que nem sempre as tentativas dessa elaboração e domínio são bem-sucedidas: por vezes, essa iniciativa resulta em uma forma muito desajeitada de intervenção em uma dada situação comunicativa (Bakhtin, 1979/2003, p. 285). Ainda que sejam singulares, certas situações comunicativas costumam se repetir em circunstâncias relativamente estáveis. Nesses casos, os falantes têm mais de uma oportunidade de elaborar enunciados que sejam, de fato, bem adaptados à situação de interação: com base

5 em uma primeira experiência e retomando o processo de elaboração e domínio de gêneros cientes dos pontos de maior dificuldade, procuram agir de maneira diferente, de modo a evitar equívocos anteriores e, assim, obter o melhor resultado. É dessa forma que os gêneros do discurso se metamorfoseiam. É dessa forma que diferentes esferas de atividade humana elaboram formas relativamente estáveis de enunciados. É, finalmente, dessa forma que os sujeitos falantes chegam a dominá-los. A esse comportamento dos falantes, em sua relação necessária com os gêneros do discurso, denominamos Atividade Reguladora. Esse conceito bem como algumas de suas implicações teóricas foi desenvolvido em nossa tese de doutorado (cf. Lima, 2008) a partir do estudo de visitas técnicas. Este texto apresenta uma síntese dessa investigação. 3. Contexto da pesquisa, coleta e tratamento dos dados As visitas técnicas por nós estudadas consistem na ida de um professor e seus alunos de um centro de formação profissional a uma das oficinas de uma empresa ferroviária do estado de São Paulo. O centro de formação pertence a essa empresa e se encontra no interior de suas dependências. O objetivo desses eventos educacionais é oferecer aos alunos a oportunidade de ver e experimentar na prática aquilo que puderam estudar apenas na teoria, em salas de aula. Um trabalhador responsável pela oficina visitada nesta pesquisa, denominado colaborador recebe o grupo e apresenta os trabalhos nela realizados: a fabricação de um conjunto eletromecânico em uma linha de produção com nove postos de trabalho. Foram feitas gravações audiovisuais sequenciais de quatro visitas técnicas inéditas, cada uma com um grupo de alunos diferente, mas de mesmo nível. As quatro visitas técnicas gravadas ocorreram com o mesmo professor e o mesmo colaborador. Uma dessas visitas foi transcrita na íntegra para análise. Trata-se da segunda visita da sequência, uma vez que só foi possível refinar a qualidade das gravações posteriormente, após terem sido verificadas algumas insuficiências na gravação inicial. Com base na transcrição, foi feito um levantamento das fases de realização do evento, as quais foram estudadas do ponto de vista dos quatro elementos constitutivos dos gêneros do discurso: conteúdo temático, construção composicional, estilo individual e arquitetônica das relações interlocutivas. O conteúdo temático diz respeito ao tema ou aos temas que se formam/constróem e circulam no enunciado a partir, dentre outras coisas, das significações próprias do material verbal empregado em diferentes contextos de comunicação. Tema é o nome adotado por Bakhtin/Volochinov (1929/2002) para se referir ao sentido do enunciado. O Tema/sentido de

6 um enunciado é individual, único e não reiterável, apresentando-se como a expressão de uma situação histórica concreta que deu origem à enunciação (Bakhtin/Volochinov, 1929/2002, p. 128; cf. também Cereja, 2005, p. 202). A construção composicional diz respeito às características e especificidades do texto, aqui entendido como material verbal disposto de uma dada maneira para compor os enunciados, os discursos, os gêneros (Sobral, 2008 e 2006, p. 1-2 e 10). O estilo individual se manifesta no modo como o locutor ajusta e retoca um gênero todas as vezes em que este se desajusta à situação comunicativa, perdendo, com isso, parte de sua eficácia devido aos imprevistos da atividade (Clot, 1999/2002, p. 201). O estilo individual, entretanto, não se esgota na autenticidade de um indivíduo, mas tem sua inscrição na língua e em seus usos situados historicamente. Ao mesmo tempo em que é particular e individual, o estilo resulta da relação estabelecida entre interlocutores (Brait, 2005, p. 83): o estilo é pelo menos duas pessoas ou, mais precisamente, uma pessoa mais seu grupo social na forma do seu representante autorizado, o ouvinte o participante constante na fala interior e exterior de uma pessoa (Bakhtin/Voloshinov, 1926). Finalmente, a arquitetônica tem sua base nas relações interlocutivas ou formas de interlocução, as quais podem ser definidas como as estratégias específicas a que o locutor recorre em sua relação necessária com o interlocutor e o objeto em construção no discurso para propor a realização de um dado projeto enunciativo (Sobral, 2006, p. 01, itálicos do autor). Todos esses quatro elementos do gênero discursivo (conteúdo temático, construção composicional, estilo individual e arquitetônica) estão indissociavelmente ligados no todo do enunciado (Bakhtin, 1979/2003, p ). Identificá-los, descrevê-los e explicar sua mobilidade no gênero correspondente à visita técnica será uma das tarefas a serem realizadas no momento da análise. Uma última observação se faz necessária. A visita técnica não é aqui considerada como um gênero de discurso específico. O elemento definidor de um gênero por direito próprio é a forma singular de relação interlocutiva que o caracteriza (cf. Sobral, 2006, p ). Ora, a relação interlocutiva própria da visita técnica consiste no empenho de um ou mais professores que buscam ensinar algo aos alunos, os quais, por sua vez, devem se empenhar em aprender o que é ensinado. Tal relação interlocutiva é, na realidade, própria do gênero didáticopedagógico (cf. Dussel e Caruso, 2003; Libâneo, 1994, p ). A visita técnica não pode ser, portanto, considerada um gênero por direito próprio. Sabe-se, entretanto, que todo gênero do discurso possui suas variantes (cf. Clot, 1999/2004, p.

7 45 e 202; Sobral, 2008, p. 13). Logo, se, por um lado, não se pode enxergar a visita técnica como gênero por direito próprio, pode-se, por outro, considerar que a ela corresponde uma variante específica do gênero didático-pedagógico, o qual poderia também ser chamado gênero educacional. É, pois, como variante genérica que esse evento foi por nós estudado, o que não impede que sejam tiradas desse estudo conclusões válidas e aplicáveis a todos os gêneros do discurso e suas variantes. 4. Análise Amigues (2002; 2003) ressalta que a atividade docente não corresponde a um dado disponível de modo imediato, devendo se constituir como objeto de uma construção que faça o relato das prescrições e das condições de sua realização, de suas condições organizacionais, temporais, subjetivas e intersubjetivas. Em nosso estudo, não ignoramos a importância de proceder conforme o que diz o autor (cf. Lima, 2008, p ). Entretanto, por falta de espaço neste texto, não podemos relatar aqui toda a variedade de detalhes por nós reunida e analisada. Basta-nos dizer, para iniciar nossas análises, que devido às circunstâncias de realização as visitas técnicas têm um horário estrito para começar (8h30) e um horário estrito para terminar (10h30). Esses eventos educacionais tiveram, portanto, uma duração média de duas horas, neles havendo muitas coisas a serem abordadas e pouco tempo disponível para fazê-lo. Um exame da primeira visita técnica gravada permite verificar que, no início do evento, o professor deixa para o colaborador, quase integralmente, a responsabilidade de conduzir os trabalhos na oficina ferroviária. Nada surpreendente, uma vez que se trata de seu local de trabalho e ele, mais que o professor, sabe o que é necessário fazer para que nele as coisas aconteçam. Nada surpreendente, além disso, se se considerar que era a primeira vez que o professor iria trabalhar na oficina com seus alunos. Acontece, entretanto, que o colaborador vai rápido demais na exploração dos postos de trabalho da linha de produção e, em consequência disso, a visita técnica termina quase trinta minutos antes do horário determinado, ainda que a partir de um dado momento, após se dar conta do problema o grupo tenha diminuído a velocidade dos trabalhos. A transcrição da segunda visita técnica permitiu a observação e o exame detalhado do fluxo do evento e da natureza desse problema. Antes de qualquer outra coisa, as fases de realização do evento foram mapeadas na forma da elaboração do seguinte quadro:

8 QUADRO DE FASES DA VISITA TÉCNICA FASE DESCRIÇÃO 01 Apresentação colaborador-alunos 02 Preparação do primeiro posto de trabalho 03 Execução da operação do primeiro posto de trabalho 04 Encerramento da exploração do primeiro posto de trabalho 05 Preparação do segundo posto de trabalho 06 Execução da operação do segundo posto de trabalho 07 Encerramento da exploração do segundo posto de trabalho 08 Preparação do terceiro posto de trabalho 09 Execução da operação do terceiro posto de trabalho 10 Encerramento da exploração do terceiro posto de trabalho 11 Preparação do quarto posto de trabalho 12 Execução da operação do quarto posto de trabalho 13 Encerramento da exploração do quarto posto de trabalho 14 Preparação do quinto posto de trabalho 15 Explicação geral sobre o oitavo posto de trabalho 16 Preparação do oitavo posto de trabalho 17 Explicação geral sobre o sexto posto de trabalho 18 Execução da operação do quinto posto de trabalho 19 Encerramento da exploração do quinto posto de trabalho 20 Explicação da operação do sétimo posto de trabalho 21 Execução da operação do oitavo posto de trabalho 22 Encerramento da operação do oitavo posto de trabalho 23 Preparação do nono posto de trabalho 24 Execução da operação do nono posto de trabalho 25 Encerramento da visita técnica Nota-se, no quadro, que o evento se realizou em 25 fases. Elas foram consideradas em nosso estudo como ações que realizam a visita técnica como atividade (cf. Léontiev, 1975/1984). Um exame dessas ações permite chegar à conclusão de que, no evento, cada posto de trabalho é explorado de acordo com uma certa estrutura básica: preparação-execução-encerramento. Essa estrutura se repete de modo precisamente sequencial na exploração do primeiro, do segundo, do terceiro e do quarto posto de trabalho (fases 2 a 13). Nas fases 14 a 22 que dizem respeito ao quinto, ao sexto, ao sétimo e ao oitavo posto de trabalho nota-se que essa estrutura não é mais seguida na mesma sequência. As ações de preparação, execução e encerramento de fases diferentes ocorrem misturadas. Além disso, outras ações são introduzidas na forma de explicação. É apenas na exploração do nono e último posto de trabalho que a estrutura básica identificada parece se reestabelecer na mesma sequência: preparação-execução-encerramento. Fizemos a hipótese mais tarde confirmada de que esses fatos apontam para uma certa instabilidade da variante genérica correspondente à visita técnica. Com o objetivo de verificar a validade dessa hipótese, procedemos a um trabalho de identificação dos elementos que

9 constituem a variante genérica correspondente à visita técnica conteúdo temático, construção composicional, estilo individual e arquitetônica das relações interlocutivas e da maneira como eles se comportam no processo de desenvolvimento. Buscamos articular em nossas análises a teoria bakhtiniana do dialogismo ao método de pesquisa vigotskiano. Assim, estabelecemos um diálogo com os sujeitos pesquisados com o objetivo de explicar o que acontece e compreender o que dizem sobre o que acontece. Tratase de explicar para compreender e de compreender para explicar: o que os sujeitos pesquisados têm a dizer sobre o problema levantado? De que modo aquilo que dizem na e sobre a situação pode ajudar a explicar o problema? Confiramos, então, o que ocorre na fase 1 da visita técnica, em que o professor apresenta o colaborador aos alunos: P: esse aqui é o Jorge... ele que é o responsável... pelo setor... né como eu falei pra vocês... ele que vai nos acompanhar vai nos mostrar aí o:: passo-a-passo... das várias fases... do processo de produção da JIC ((conjunto eletromecânico))... tá?... Jorge ((com um aceno, passa a palavra para o colaborador)) Depois da realização da primeira visita técnica, inevitavelmente, o professor se deu conta de que o colaborador havia ido rápido demais na apresentação da linha de produção aos alunos, tendo terminado o evento mais de trinta minutos antes do horário determinado. É por essa razão que o professor, na segunda visita técnica, no momento em que está apresentando o colaborador aos alunos, parece lhe prescrever a maneira como gostaria que o evento fosse realizado: passo-a-passo. É como se o professor se dirigisse ao colaborador indiretamente para lhe dizer: olha, na primeira vez você foi rápido demais, é preciso ir mais devagar e detalhar um pouco mais a apresentação dos trabalhos. Para Léontiev (1975/1984), toda atividade tem um motivo. Fizemos a hipótese mais tarde confirmada de que o motivo que incita o professor a agir é, principalmente, a necessidade de fazer com que os alunos aprendam, detalhadamente, o processo de produção do conjunto eletromecânico. A este motivo denominamos motivo do ensino-aprendizagem. O colaborador parece ter compreendido o diálogo indireto que o professor teve com ele e, assim que tem a palavra, responde-lhe, também de maneira indireta: C: bom dia... vocês vieram aqui pra ver... como se produz um JIC certo?... vamos fazer o máximo possível pra vocês aprenderem a fazer um JIC do de acordo... certo? porque um dia não dá pra gente fazer um JIC... duas horas então... nem se fala então a gente vai ser meio corrido... senão vocês não vão saber perfeitamente... Com base nessa resposta indireta do colaborador ao professor, fizemos a hipótese também

10 confirmada mais tarde de que o motivo que incita o colaborador a agir é, principalmente, a necessidade de correr para ganhar tempo na produção. A esse motivo denominamos motivo do tempo. Com base em Bakhtin (1979/2003, p. 281), consideramos que o motivo da atividade abrange um querer-dizer que determina, ao mesmo tempo, o projeto discursivo e o gênero no qual esse discurso se realizará. Consequentemente, estamos diante de um conflito de motivos que apontam para dois outros conflitos: um de projetos discursivos e outro de gêneros do discurso. Qual querer-dizer prevalecerá? Só se sabe no momento em que o professor, o colaborador e os alunos se dirigem para o primeiro posto de trabalho da linha de produção: P: viu Jorge? é aquele passo-a-passo C: é passo-a-passo... peraí vou lá falar para o João não pôr trilho ainda não Compreende-se, a partir dessa troca verbal, que o colaborador, movido pelo motivo do tempo, havia solicitado que João um operador da oficina se adiantasse na linha de produção para preparar os postos de trabalho. Entretanto, com a prescrição insistente do professor, é obrigado a ir pedir que João assim não proceda: C: o João... não põe ainda não deixa aí no cantinho pra mim... deixa ele ali em cima pra mim ou aí embaixo... é que depois tem que... mostrar pra eles como que a gente vai fazer... Observa-se, então, com especial clareza, que havia dois projetos de discurso diferentes e contraditórios para a visita: um, que privilegiava o ensino-aprendizagem, e outro, que privilegiava o tempo. O primeiro foi, de certo modo, imposto ao colaborador pelo professor. Isso significa a rejeição do segundo, sendo suspendida, contrariada ou impedida a atividade que lhe é correspondente. Entretanto, como ressalta Clot (1999/2004, p. 120), o fato de que uma atividade tenha sido suspensa não significa que ela deixe de estar presente, que ela não tenha nenhum impacto sobre a atividade que, por assim dizer, prevaleceu: a primeira passa a integrar o universo do real desta última. Como se verificará na sequência das análises, esse fato não deixará de exercer influência sobre o desenrolar posterior da visita técnica. Constatamos que o momento de estabilidade relativa da visita técnica analisada (fases 2 a 13) corresponde, com efeito, à realização da atividade cujo motivo é o ensino-aprendizagem. A partir de nossas análises, foi possível identificar e descrever os elementos da variante genérica correspondente a esse momento, como segue. No que diz respeito à arquitetônica das relações interlocutivas, pode-se dizer que há interação

11 do tipo P-A-C em que o professor (P) tem, nos alunos (A), um interlocutor direto e, no colaborador (C), um interlocutor indireto e C-A-P em que o colaborador tem, nos alunos, um interlocutor direto e, no professor, um interlocutor indireto. Além disso, as relações interlocutivas P-C são assimétricas: o colaborador procede de acordo com o desejo do professor na condução do evento. Nesse quadro, o objeto do discurso que se estabeleceu e que se encontra em desenvolvimento corresponde ao processo de produção do conjunto eletromecânico. No que diz respeito à construção composicional, pode-se considerar dois níveis: um geral e outro específico, constitutivo do nível geral. No nível geral, a construção composicional se caracteriza pela sequência preparação-execução-encerramento. No nível específico, há o predomínio de um fluxo constante de alternância entre o que denominamos palavra anunciadora da ação e o que designamos execução da ação anunciada. Por palavra anunciadora da ação, entendemos apoiando-nos em Cunha & Cintra (2001, p. 478) e em Mira Mateus et al (2003, p. 449) as expressões verbais que anunciam a ação antes da realização da ação (cf. Lima, 2008, p. 142). Para nós, com o emprego do material discursivo constituído pela palavra anunciadora da ação em sua relação necessária com o material não-discursivo constituído pela execução das ações anunciadas, há a construção de um tema geral referente a técnicas de produção industrial. É nisso que consiste o conteúdo temático identificado. A manifestação do estilo deve-se à interferência de um gênero sobre o outro ou de uma variante genérica sobre a outra (Clot, 1999/2004, p. 213). Foi-nos possível dizer, portanto, que, na visita técnica, em função da interferência de uma variante do gênero educational sobre uma variante do gênero industrial e vice-versa, há de um lado a manifestação do estilo de aula do professor, caracterizado pelo passo-a-passo e de outro a manifestação do estilo de produção do colaborador, caracterizado pela correria. O estilo do passo-a-passo do professor, entretanto, juntamente com o motivo do ensino-aprendizagem, prevaleceu sobre o estilo da correria do colaborador. O princípio de instabilidade da variante genérica identificada se localiza na parte final da fase 12, em que o colaborador está orientando um aluno na operação de uma máquina furadeira: C: vai mais um pouquinho na hora que ela começar a fumaçar você abre... aí... dez hora... aí já furou ((começa a ele mesmo a operar a máquina)) agora pra ver ter certeza você faz isso ó... você vem com isso e só... desli::ga... entenderam? Interessamo-nos aqui pelo enunciado dez hora. Ninguém perguntou as horas ao

12 colaborador. Por esse motivo, consideramos que ele, em seu discurso interior, perguntou as horas a si mesmo para, em seguida, com uma intonação ao mesmo tempo de surpresa e de queixa, responder com o discurso exterior. Semelhantemente à linguagem egocêntrica tal como Vigotski (1934/1997) a entende é nossa posição que o enunciado dez hora pode ser encarado como exterior por realização e interior por função. De acordo com Lantolf & Appel (1994/1996, p. 15), McCafferty (1994/1996, p. 118), John-Steiner (1992) et Duncan & Cheyne (2002), na criança, a linguagem egocêntrica se transforma em linguagem interior, mas não permanece para sempre como tal: no adulto, pode reaparecer como fala egocêntrica todas as vezes em que o indivíduo se engajar em uma tarefa de grande dificuldade. Neste caso, qual é essa tarefa? A visita técnica teve seu início às 8h30, aproximadamente. O tempo disponível para sua realização é estritamente de duas horas. Se são agora dez hora, isso significa que uma hora e meia foi empregada apenas na exploração dos quatro primeiros postos de trabalho, sendo que existem nove! Eis aí a razão da surpresa e da queixa do colaborador: os trinta minutos restantes não são suficientes para a exploração dos outros cinco postos de trabalho, mas é preciso tentar explorá-los assim mesmo. Eis aí, também, a tarefa de grande dificuldade na qual o colaborador parece se engajar com seu enunciado. O que ocorre na sequência do evento? Observe-se o seguinte diálogo entre o professor e o colaborador: C: dá licença um pouqui::nho... eu acho que não vai precisar nem:: você quer que faz demonstração pra eles esmerilharem ou não? P: se for rapidinho assim cinco minutos daria pra fazer? C: DÁ... deixa eu pegar um pra::... enquanto eu vou pôr um aqui eu vou explicando pra vocês senão não dá tempo né? P: tá C: vocês vão sair umas onze horas... deixa eu chamar um ali dá licença um pouquinho... Observamos que o colaborador pede licença aos alunos para poder falar a sós com o professor: dá licença um pouquinho. Nesse momento, mais do que em qualquer outro, é incitado a agir pelo motivo do tempo, pois para poder ir mais rápido parece disposto a não dar aos alunos uma demonstração da operação do posto de trabalho seguinte: eu acho que não vai precisar nem:: você quer que faz demonstração pra eles esmerilharem ou não?. E, para ir de fato mais rápido, vai solicitar que um trabalhador da oficina comece, a partir desse momento, a preparar antecipadamente os postos de trabalho que ainda serão explorados: deixa eu pegar um pra::... enquanto eu vou pôr um aqui eu vou explicando pra vocês senão não dá tempo né?. O professor, por sua vez, ao mesmo tempo em que continua a ser incitado a agir segundo o motivo do ensino-aprendizagem (não deseja que a demonstração da operação do posto de

13 trabalho seguinte seja suprimida), começa a ser incitado a agir também segundo o motivo do tempo: se for rapidinho assim cinco minutos daria pra fazer?. Pode-se dizer que o professor começa a viver um conflito de motivos: ao mesmo tempo em que de acordo com o motivo do ensino-aprendizagem quer que os alunos possam ver o passo-a-passo do processo de produção, deseja agora de acordo com o motivo do tempo que os alunos possam ter ao menos uma idéia geral do todo desse processo. Nesse momento, entretanto, a situação é crítica. Só podem mesmo é privilegiar o tempo em detrimento do ensino-aprendizagem, uma vez que do início do evento até as dez hora este último é que foi privilegiado em detrimento do primeiro. Percebe-se, então, a que ponto a atividade inicialmente suspensa exerce sua influência sobre a atividade que a suspendeu. É esta última que, em um primeiro momento, havia contrariado a primeira que é agora contrariada. O que havia sido, inicialmente, rejeitado é agora desejado. Podemos descrever esse fenômeno com um retorno do real sobre o realizado. Dissemos, anteriormente, que, apoiando-nos em Bakhtin (1979/2003, p. 281), consideramos que o motivo da atividade abrange um querer-dizer que determina, ao mesmo tempo, o projeto discursivo e o gênero no qual esse discurso se realizará. Portanto, pode-se dizer que, uma vez mais, estamos diante do mesmo conflito de motivos que nos indicou inicialmente dois outros conflitos: um de projetos e outro de gêneros do discurso. Constatamos que, da fase 14 à fase 22 da visita técnica analisada, o colaborador e o professor oscilam com frequência entre o motivo do ensino-aprendizagem e o motivo do tempo, como se oscilassem entre a cruz e a espada. Há até mesmo um momento em que o colaborador e o professor mudam completamente de lugar e de papel: o primeiro, em função de seu contato com os alunos, é movido quase inteiramente pelo motivo do ensino-aprendizagem; o segundo, por sua vez, em virtude de seu contato com a realidade da linha de produção, é movido quase inteiramente pelo motivo do tempo. O momento de instabilidade genérica da visita técnica analisada é precisamente o que vai da fase 14 à fase 22. É evidente: com a instabilidade do motivo da atividade, há também instabilidade do querer-dizer e, consequentemente, instabilidade do projeto e do gênero discursivo. Quais são, então, as características dessa instabilidade genérica? No que diz respeito à arquitetônica, pode-se dizer que as relações entre os interlocutores se alteraram substancialmente: as interações P-A-C e C-A-P diminuem, havendo o surgimento e a recorrência de interações do tipo C-P-(A) em que o colaborador tem como interlocutor apenas o professor e do tipo P-C-(A) em que o professor tem como interlocutor apenas o colaborador. Além disso, as relações interlocutivas P-C têm sua assimetria invertida: é agora o

14 professor que procede, predominantemente, de acordo com o desejo do colaborador na condução do evento. Percebe-se que, em função da necessidade de salvar a visita técnica que se desenrola, o colaborador e o professor deixando os alunos um pouco de lado; colocando-os, por assim dizer, entre parênteses dirigem-se um ao outro com grande frequência. Nesse quadro de instabilidade das relações interlocutivas, além do objeto do discurso por nós identificado anteriormente (o processo de produção do conjunto eletromecânico), surge um segundo objeto do discurso: o processo de salvamento do evento educacional que está se realizando. Tratase, na realidade, de agir sobre o gênero até então estabelecido para lhe dar um novo fôlego de vida na ação, e isso não por meio de sua negação, mas pela via de seu desenvolvimento (Clot, 2008). No que diz respeito à construção composicional, no nível geral, não há mais a sequência preparação-execução-encerramento, mas uma mistura dos elementos dessa sequência de exploração de um posto de trabalho com os de outros (observe-se a sequência de fases de 14 a 22). Há também, nesse mesmo nível, a introdução de um quarto elemento: as explicações. No nível específico, quase já não há fluxo constante de alternância entre palavra anunciadora da ação e execução da ação anunciada; há, em seu lugar, o predomínio do que poderíamos chamar palavra descritora das ações de produção: apenas descrever essas ações permite ir mais rápido do que anunciá-las para, em seguida, executá-las diante dos alunos. Com a descontinuidade do emprego da palavra anunciadora da ação em sua relação necessária com a execução da ação anunciada e com a introdução da palavra descritora das ações de produção ao lado dos diálogos frequentes P-C, o tema geral referente a técnicas de produção industrial é ofuscado pelo tema geral da oposição existente entre ensino-aprendizagem, de um lado, e tempo, de outro. É nisso que consiste o conteúdo temático correspondente ao momento de instabilidade genérica da visita técnica. Finalmente, uma palavra sobre o estilo. Afirmamos, anteriormente, apoiando-nos em Clot (1999/2004, p. 213), que sua manifestação é devida à interferência de um gênero sobre o outro ou de uma variante genérica sobre a outra. Podemos dizer agora que, nesse momento do evento, há uma interferência constante de uma variante do gênero educacional sobre outra do gênero industrial e vice-versa. A partir do instante em que o enunciado dez hora foi proferido, o estilo da correria do colaborador, movido pelo motivo do tempo, prevaleceu sobre o estilo do passo-a-passo do professor. Mas, em seguida, em um movimento ininterrupto devido à oscilação de motivos da atividade, os dois estilos se encontram em luta, um prevalece sobre o outro continuamente, em um processo constante de estilização do

15 gênero pelo gênero. Nesse processo, a relação estabelecida entre o professor e o colaborador consiste em que um vai, gradualmente, se apropriando do gênero profissional do outro e estilizando-o à sua maneira. Trata-se de um processo contínuo de discordância e desenvolvimento: os estilos não cessam de metamorfosear os gêneros profissionais que eles tomam como objeto de trabalho assim que estes últimos se fatigam como meio de ação (Clot, 2008, p. 109) e o estilo individual é, antes de tudo, a transformação dos gêneros na história real das atividades em meios de ação (Clot, 1999/2004, p. 213). Para finalizar a análise do quadro que foi apresentado anteriormente, pode-se dizer que, da fase 23 à fase 25, foi possível observar que a variante genérica correspondente à visita técnica parece ter uma certa tendência à uma estabilização relativa. Sua instabilidade, entretanto, ainda é grande. 5. Considerações finais Com estas análises, constatamos que, na segunda visita técnica, estamos diante do inverso do que ocorreu na primeira. No início do evento, o professor não deixa mais para o colaborador a responsabilidade de conduzir sozinho os trabalhos, uma vez que, nesse momento, após a primeira visita, conhece um pouco melhor o local de trabalho no qual se encontra e sabe mais ou menos como é preciso proceder para nele fazer as coisas acontecerem. Entretanto, o fato é que o professor constrange o colaborador a ir, dessa vez, devagar demais na exploração dos postos de trabalho e, consequentemente, o evento se encerra quase trinta minutos após o horário estabelecido, ainda que, a partir das dez hora, ao se dar conta do problema, o grupo aumente a velocidade dos trabalhos. Compreende-se então que, da primeira à segunda visita técnica, houve oscilações violentas e de grande amplitude distribuídas em uma grande temporalidade entre os diferentes motivos da atividade. Passa-se do motivo do tempo para o motivo do ensino-aprendizagem, na primeira visita, e, em continuidade, do motivo do ensino-aprendizagem para o motivo do tempo, na segunda. Na terceira visita técnica, percebe-se que essas oscilações continuam do ponto em que pararam, mas de uma maneira mais discreta, menos violenta e com uma amplitude menor. Esse terceiro evento termina quase no horário marcado, apenas alguns minutos antes. Na quarta visita técnica, as oscilações ainda continuam, mas de uma maneira ainda mais discreta, sem violência, e com uma amplitude bem menor do que antes, quase imperceptível e de difícil

16 identificação. Esse quarto evento se encerra praticamente no horário, com apenas alguns poucos minutos de atraso. Tudo ocorre como se o professor e o colaborador tateassem o tempo todo para encontrar a solução para um problema. A esse processo de oscilação constante entre motivos contraditórios denominamos Atividade Reguladora. Para nós, é por meio dela que os gêneros do discurso se desenvolvem continuamente, metamorfoseando-se. É graças a ela que as diferentes esferas de atividade humana elaboram suas formas relativamente estáveis de enunciados. Sem ela, os sujeitos falantes não chegam a dominar os diferentes gêneros por meio dos quais buscam fazer suas intervenções nas mais diversas situações de comunicação verbal. A repetição da atividade comunicativa em circunstâncias relativamente estáveis é fundamental para a progressão desse processo de transformação, elaboração e domínio dos gêneros do discurso. Mas referimo-nos aqui à repetição sem repetição da qual falava Bernstein (1996) e que Clot costuma mencionar em seus textos. A partir da quarta visita técnica, pudemos constatar por meio da observação de outros desses eventos em condições semelhantes que a variante do gênero educacional estudada com seus quatro elementos constitutivos assume efetivamente uma forma relativamente estável. A partir desse momento, as visitas técnicas começam às 8h30 e terminam muito próximo das 10h30. A eficácia própria ao gênero é então quase máxima. O motivo do tempo e o motivo do ensino-aprendizagem parecem fundir-se, dando origem a um motivo híbrido, que contempla, ao mesmo tempo, esses dois aspectos da realização das visitas técnicas. 6. Referências bibliográficas AMIGUES, R. Pour une approche ergonomique de l activité enseignante. In: Amigues, R.; Faïta, D.; Kherroubi, M. (Eds.). Métier enseignant: organisation du travail et analyse de l activité. Skholê, Aix-Marseille, hors-série, p , L enseignement comme travail. In: P. Bressoux (Ed.). Les stratégies d enseignement en situation d interaction. Note de synthèse pour cognitique: Programme Ecole et Sciences Cognitives, 2002, p BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1979/ (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara Frateschi Vieira. 10.ed. São Paulo: Hucitec, 1929/2002../Voloshinov. V. N. Discurso na vida e discurso na arte: sobre poética sociológica, Tradução de Carlos Alberto Faraco e Cristovão Tezza para uso didático.

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