Altas Habilidades em Matemática: o atendimento no Distrito Federal na Perspectiva do Discente e do Docente

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1 Altas Habilidades em Matemática: o atendimento no Distrito Federal na Perspectiva do Discente e do Docente INTRODUÇÃO Rosângela Cristina dos Santos Figuerêdo 1 Thaís Ramos Lima 2 Carlos Francisco da Silva 3 A sala de aula é um lugar privilegiado. Nela encontramos educandos com características e interesses diversos. Cada um idealiza seu mundo, faz suas escolhas e traça seus objetivos. Nesse contexto pode-se encontrar alunos que se destacam por possuírem uma capacidade intelectual acima da média, um compromisso muito grande com as atividades e muita criatividade em determinado componente curricular. Essas características são alguns dos critérios utilizados nos testes que identificam os alunos com altas habilidades e talentosos. Esses alunos, assim como aqueles que apresentam grandes dificuldades de aprendizagem, merecem uma atenção especial. Mas, como são atendidos esses alunos? Quais as Políticas Públicas destinadas a eles? Quais são as perspectivas dos alunos com altas habilidades e talentosos, de seus pais e dos docentes com relação a essas políticas? Este tema vem despertando o interesse de pesquisadores do mundo inteiro que investigam desde os critérios de identificação desses alunos até as políticas públicas implementadas pelos governos para o atendimento especializado dessa clientela. Com objetivo de analisar como ocorre o atendimento do aluno com altas habilidades e talentosos no Brasil, especificamente no Distrito Federal, este artigo traz um breve histórico sobre o tema em questão no que tange ao atendimento desses alunos pelo Estado (Políticas Públicas) e a interação entre o aluno e a sociedade. Buscando compreender a dinâmica dessas Políticas Públicas destinadas ao atendimento de alunos com altas habilidades e talentosos, foi realizada uma pesquisa bibliográfica e um estudo de caso em uma unidade de atendimento da Secretaria de Educação na Cidade Satélite de Ceilândia no Distrito Federal. Foram consultados professores e alunos das salas de recursos multifuncionais de uma escola de Ceilândia. Cujos dados foram gerados com a aplicação de um questionário semi-estruturados aos 1 Licencianda em Matemática FACITEC 2 Licencianda em Matemática FACITEC 3 Doutorando em Educação UCB

2 alunos e professores. Para análise desses dados utilizou-se a Análise do Discurso, segundo Bardin (2003), com o intuito de levantar as expectativas dos consultados com relação às Políticas Públicas de atendimento ao aluno com altas habilidades e talentosos em matemática. DESENVOLVIMENTO Altas Habilidades A nomenclatura para designar os alunos habilidosos vem sendo discutida ao longo dos anos. O Conselho Europeu adota Altas Habilidades, já o Conselho Mundial prefere Superdotação ou Talentosos, como explica Santos (1999). A quantificação das propriedades intelectuais só se concretizou com a ampliação da escala de desenvolvimento da inteligência no início do século XX pelo psicólogo francês Alfred Binet. Essa escala estabelecia a relação entre o que se esperava de uma criança, com desenvolvimento dito normal, no decorrer do processo cronológico. Os estudos de Binet e Théodore Simon resultaram na construção do conceito de idade mental, noção resultante da contraposição das tarefas que uma criança fazia no decorrer do seu desenvolvimento de acordo com a sua idade cronológica. A Escala idealizada por Binet foi utilizada inicialmente para identificação de crianças com menor desenvolvimento mental, mas depois serviu também para identificar as crianças com idade mental mais alta que as demais crianças da mesma idade. Em 1916, Lewis M. Terman divulgou a Escala de Inteligência Stanford-Binet, índice que se propunha sintetizar a quantificação da inteligência, através do estabelecimento de uma relação entre a idade mental da criança e sua idade cronológica (idade mental / idade cronológica x 100). O pesquisador J. P. Guilford levou muitos outros pesquisadores a considerarem a inteligência como mais que uma habilidade vasta e única. Ele via a inteligência como um apanhado diversificado de habilidades intelectuais e inventivas. No ano de 1991, Ramos-Ford e Gardner sugeriram uma nova maneira de analisar a inteligência ou dotação, através de uma teoria que tem sido mencionada como

3 a teoria da inteligência múltipla. Eles definiam a inteligência como sendo uma habilidade, ou um conjunto de habilidades, que permite a um indivíduo resolver problemas ou fenômenos que são característicos de um momento ou de um contexto cultural específicos, ou que são deles conseqüentes. O contexto atual faz com que as crianças e os jovens, desenvolvam habilidades intelectuais, como o raciocínio lógico, a memorização. Além da habilidade de inovar, pois os conhecimentos chegam com muito mais rapidez em nossas mãos, causando constantes transformações, de acordo com Virgolim (2007). Segundo o MEC, as altas habilidades/superdotação são classificadas em: a) Intelectual: apresenta flexibilidade, independência e fluência de pensamento, produção intelectual, julgamento crítico e habilidade para resolver problemas; b) Social: revela capacidade de liderança, sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, sociabilidade expressiva, poder de persuasão e influência no grupo; c) Acadêmico: com capacidade de atenção, concentração, memória, interesse e motivação pelas tarefas acadêmicas e capacidade de produção; d) Criativo: com capacidade de encontrar soluções diferentes e inovadoras, facilidade de auto-expressão, fluência, originalidade e flexibilidade; e) Psicocinestésico: que se destaca por sua habilidade e interesse por atividades físicas e psicomotoras, agilidade, força e resistência, controle e coordenação motoras; e f) Talentos especiais: que pode se destacar nas artes plásticas, musicais, literárias e dramáticas, revelando capacidade especial e alto desempenho em tais atividades. É importante ressaltar que podem aparecer diversos tipos de habilidade, pois a criança pode desenvolver dois ou mais tipos dos citados acima. São chamadas de precoce as crianças que apresentam alguma habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, como na música, na matemática, nas artes, na linguagem, nos esportes ou na leitura e de prodígio a criança precoce que tem um alto desempenho, em alguma área cognitiva específica, ou seja, apresenta uma habilidade particularizada (detalhada).

4 Considerável desempenho e alto potencial em alguma das seguintes áreas separado ou em conjunto, segundo o PCN adaptações curriculares caracteriza os alunos com altas habilidades/superdotação aqueles que têm: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para artes; capacidade psicomotora. (BRASIL, 1998, p. 25) A Secretaria de Educação por meio da Política Nacional de Educação Especial de 1994 define como portadores de Altas Habilidades/Superdotados, os educandos que caracterizam-se pelo alto desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo e/ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes, capacidade psicomotora. Atualmente, adicionou-se ao conceito de superdotação a terminação talento, com a finalidade de designar as crianças que evidenciam habilidades acentuadas nas diversas artes. (BRASIL, 2002, v. 1, p. 10) Um apanhado geral do que vem ser alta habilidade/superdotação, em relação a sua caracterização e desenvolvimento segundo Santos (1999, v.1, p.35), é visto abaixo: (...) superdotação caracteriza-se pela elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades, evidenciadas pelo alto desempenho nas diversas áreas de atividade. Contudo, é preciso que haja constância de tais aptidões ao longo do tempo, além de expressivo nível de desempenho. Segundo o CONBRASD 4, talentoso/portador de altas habilidades é aquele indivíduo que, quando comparado à população geral, apresenta uma habilidade significativamente superior em alguma área do conhecimento, podendo se destacar em uma ou várias áreas. Essas áreas de conhecimento são: 4 Acesso em 15 de outubro de 2011.

5 a) Acadêmica: tira boas notas em algumas matérias na escola não necessariamente em todas tem facilidade com as abstrações, compreensão rápida das coisas, demonstra facilidade em memorizar etc. b) Criativa: é curioso, imaginativo, gosta de brincar com idéias, tem respostas bem humoradas e diferentes do usual. c) Liderança: é cooperativo, gosta de liderar os que estão ao seu redor, é sociável e prefere não estar só. d) Artística: habilidade em expressar sentimentos, pensamentos e humores através da arte, dança, teatro ou música. e) Psicomotora: Habilidade em esportes e atividades que requeiram o uso do corpo ou parte dele; boa coordenação psicomotora. f) Motivação: torna-se totalmente envolvido pela atividade do seu interesse, resiste à interrupção, facilmente se chateia com tarefas de rotina, se esforça para atingir perfeição, e necessita pequena motivação externa para completar um trabalho percebido como estimulante. (ANDRÉS, 2010, p. 4) Como expresso na Resolução nº 4, no parágrafo 4º, inciso III: os alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. Joseph Renzulli (2002), em seu Modelo dos Três Anéis, traz os fundamentos, e avalia que os comportamentos de altas habilidades/superdotação são em decorrência de três conjuntos de descrição: a) Habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (em relação aos pares da mesma idade e origem social e cultural), b) Comprometimento com a tarefa (implica em motivação, vontade de realizar uma tarefa, perseverança e concentração); c) Criatividade (pensar em algo diferente, ver novos significados e implicações, retirar idéias de um contexto e usá-las em outro). Segundo Renzulli & Reis (1997), a alta habilidade não é contínua, pois de acordo com seus estudos existem comportamentos de superdotação somente na infância,

6 e não na idade adulta e só é desenvolvido em alguma série escolar ou em algum momento da vida. Para Taylor (1976), em seu modelo de talentos múltiplos, apresenta algumas habilidades que podem ser usadas para se estabelecer o perfil de um aluno com tal predisposição: a) Capacidade Acadêmica: habilidade nas áreas cognitivas de aprendizagem e no uso de informações. b) Criatividade: habilidade de ir além, colocando juntas informações diferentes para encontrar novas soluções ou outros meios de expressar idéias; fluência, flexibilidade e originalidade em seu modo de pensar e agir. c) Planejamento: capacidade de elaboração de planos, com atenção para pormenores, e sensibilidade para problemas que necessitam de organização de materiais, tempo e competência das pessoas. d) Comunicação: fluência de palavras, de expressão e de associação. e) Previsão: perspicácia conceitual, profundidade e análise minuciosa de critérios. f) Tomada de Decisão: avaliação lógica e julgamento. g) Relacionamento Humano: talento para lidar com as pessoas em novas áreas, utilizando senso de oportunidade e capacidade de adaptação social. h) Discernimento de Oportunidade: capacidade para a identificação de alternativas de ação e de novas oportunidades para si e para os outros. Como se pode ver, o termo inteligência foi se ampliando no decorrer do tempo, com decorrências importantes tanto para a educação, como consequentemente para a prática pedagógica do professor. A alta habilidade em Matemática se manifesta no decorrer do desenvolvimento do aluno a partir de algumas características observáveis durante o seu crescimento, como descreve Fleith (2007): a) Criar problemas a serem resolvidos a partir de situações da vida real, partindo de objetos concretos e manipuláveis para, então, utilizar os números (raciocínio abstrato); b) Explorar o conceito de relação questionando a relação entre objetos, números,

7 tamanho entre objetos, distância entre lugares etc; c) Explorar o conceito de espaço por meio de brinquedos como Lego, quebracabeça ou blocos de madeira com figuras geométricas, solicitando que o filho forme figuras ou monte objetos criativos; d) Explorar o conceito de categoria solicitando ao filho que agrupe itens a partir de atributos similares, cores, tamanho, forma; e) Explorar o conceito de medida perguntando sobre a largura, tamanho, altura ou peso dos objetos. Estimular os filhos a criarem seus instrumentos de medida e acompanhar o próprio crescimento; f) Explorar o conceito de conservação de número, área e volume solicitando que o filho ponha a mesa e adivinhe o número de pessoas que irão jantar posicionando os talheres, pratos e copos de diferentes maneiras, organizando seus brinquedos no armário etc.; g) Explorar o conceito de padrão durante passeios ao ar livre, observando a natureza, sementes, árvores, animais, solicitando ao filho que analise e associe formas e desenhos que se repetem; h) Jogar baralho, dominó, bingo e outros jogos que envolvam números e contagem. (FLEITH, 2007, p ) Os alunos com altas habilidades em matemática como não poderia deixar de ser, são fascinados por números e relações numéricas desde muito cedo, principalmente quando começam a estudar. (WINNER, 1998, p. 31) O Atendimento aos alunos com Altas Habilidades no âmbito do DF No âmbito da Secretaria de Educação do Distrito Federal não há uma distinção nos termos utilizados para esse fim, que são altas habilidades e superdotação, considerase que sejam apenas terminologias adotadas por pesquisadores distintos. Em 1968, foi criado na Escola Parque 307/308 o atendimento Psicopedagógico (engloba profissionais de Pedagogia e Psicologia), estruturado na esfera da rede pública de ensino do Distrito Federal, prestava serviços técnicos pedagógicos. Na década de 70, aconteceu o marco inicial para a integração dos alunos com necessidades educacionais especiais na rede pública de ensino do Distrito Federal. O

8 principal ato que desencadeou esse marco foi à instalação desses alunos nas classes comuns de ensino regular ou em classes especiais. De acordo com o sistema estabelecido, o início do processo de escolarização desses alunos acontecia em instituições especializadas, eles ao eram transferidos para as classes comuns depois de certo período de estabilidade nas classes especiais. No ano de 1971, o serviço de apoio foi passado para o Centro de Orientação Médico Psicopedagógico - COMPP, em um convênio firmado entre a FEDF e a Fundação de Saúde, hoje chamadas de Secretarias, onde eram realizados diagnóstico diferencial e complementar aos educandos com (...) dificuldade de aprendizagem e necessidades educacionais especiais. Em 1974, com o aumento da procura para atendimento nas instituições educacionais de alunos com necessidades educacionais especiais encaminhados apoio diagnóstico diferencial, a Fundação Educacional do Distrito Federal - FEDF, hoje Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - SEDF, por meio da Divisão de Ensino Especial DEE, hoje Gerência de Educação Especial - GEE voltou à coordenação ao serviço mencionado e montou a primeira Equipe de Diagnóstico/Avaliação Psicopedagógica do Ensino Especial (em que recebia alunos do Ensino Especial ou a comunidade, com o intuito de diagnosticar e encaminhar aos atendimentos especializados da rede pública), no Centro de Ensino Especial 01 de Brasília. Na década de 80, o número de pessoas procurando atendimento para esses serviços aumentou. Em 1987, a FEDF por intermédio da Divisão de Apoio ao Educando - DAE estabeleceu o Atendimento Psicopedagógico a todos os alunos da rede pública de ensino do Distrito Federal. Ainda na década de 80, a abordagem era determinista, inatista e classificatória em relação aos procedimentos de desenvolvimento e aprendizagem (o atendimento era centrado no aluno, com ele sendo a gênese da dificuldade do processo de ensino e de aprendizagem).

9 Só em 1992, foram publicados os documentos que orientavam as atividades dos atendimentos especializados da rede pública de ensino denominado Orientações Pedagógicas - OP nº 20 e 22. A partir da década de 90 veio a necessidade de um trabalho focado nos professores e profissionais da educação (equipe escolar). Na mesma década, o procedimento de inclusão passou a ser sugerido como substituto ao procedimento de integração, foi tomado como exemplar um modelo organizacional com a finalidade de transformação da instituição educacional, em que a mesma deveria adaptar-se ao estudante, modo a possibilitar-lhe acesso à aprendizagem e ao desenvolvimento. Sendo assim, os Centros de Ensino Especial CEE, que eram utilizados no processo de integração, e que está ligado à história de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, não deixaram de existir, pois existem grupos que são atendidos no mesmo. As salas de recursos multifuncionais é o único lugar na Secretaria de Educação do Distrito Federal, com atendimento educacional especializado. Existem dois tipos de sala de recurso que são as generalistas, que fornece atendimento individual ou em grupo para os alunos com deficiência intelectual/mental, deficiência física, deficiência múltipla e transtorno global do desenvolvimento ; e as específicas, para deficientes auditivos, deficientes visuais e alunos com altas habilidades/superdotação. Essas salas são ambientes de estudo, portanto, são como uma sala de aula comum que deve ser montada com equipamentos necessários para o desenvolvimento das atividades de pesquisa e criação, quer seja na área acadêmica ou artística. Esses alunos realizam atividades de aprimoramento, uma vez por semana em horário alternativo ao da escola regular. Em 1995, criou-se o Projeto Permanente de Extensão e Integração Universidade/Psicologia Escolar, que junta academia e profissão, sendo a união entre Universidade de Brasília - UnB e Secretaria de Educação do Distrito Federal.

10 No ano 2000, os serviços de apoio multidisciplinares da rede pública de ensino do DF incluíram e assimilaram redefinições políticos/pedagógicos da legislação nacional, principalmente as das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, da SEEDF. Em 2002, o MEC por intermédio da Secretaria de Educação Especial, lançou o documento Avaliação para a Identificação das Necessidades Educacionais Especiais, em seu texto trazia que a avaliação seria desenvolvida preferencialmente na escola, pelos agentes educacionais. Em 2004, constituiu-se um único serviço de apoio multidisciplinar para toda rede de ensino do Distrito Federal, denominado Equipes de Atendimento/Apoio a Aprendizagem EAAA. E em 2006 houve a oficialização dessas equipes como a publicação do documento Orientação Pedagógica: Equipes de Apoio. Em 2008, por meio da Portaria nº 254, foi feita oficialização legal do serviço, que passou a ser chamado Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem - EEAA, nome sugerido pelos próprios profissionais. Logo depois foi instituído o curso Orientações Pedagógicas para a Atuação das Equipes Especializadas de Apoio à Aprendizagem, com 40 horas presenciais, com certificado pela UnB. Foram constituídos inicialmente 6 pólos de atendimento, próximo as 14 DRE s, sendo instituídas 11 turmas, com mais ou menos 35 profissionais cada uma, por exemplo em Ceilândia, tinha 50 profissionais, com 2 turmas, e atendimento as terças-feiras. ANÁLISE DOS RESULTADOS A pesquisa foi realizada na cidade satélite de Ceilândia-DF, onde foram consultados professores e alunos das salas de recursos multifuncionais, próprias para o atendimento dos alunos com altas habilidades na área acadêmica. Sendo 3 professores e 7 alunos de Ensino Fundamental série finais e Ensino Médio. Os professores em sua maioria são mulheres, que atuam na área de altas habilidades há mais de 10 (dez) anos, esses professores se especializaram e trabalham com afinco, para que os alunos atendidos obtenham o melhores resultados possíveis.

11 Todos os professores são graduados e tem especialização em alguma área que está interligada com as altas habilidades, como, Atendimento a alunos com Altas Habilidades e Psicopedagoga, sendo que nenhum possui mestrado, doutorado ou pós - doutorado. Segundo os docentes o atendimento aos alunos é feito no turno contrário e de acordo com a área de interesse de cada um. Sendo que são desenvolvidas diversas atividades, nas áreas de interesse do aluno, procura-se realizar de forma lúdica, buscando potencializar a habilidade de cada aluno, para melhor desenvolvimento. A sala de Recursos multifuncionais, na opinião de todos os professores, é o ambiente formal para atendimento desses alunos, dentro da Secretaria de Educação. O ingresso na sala de Recursos multifuncionais é feita por indicação dos professores regentes, pais ou amigos, e são encaminhados através de fichas preenchidas (pais, professores ou auto-indicação) e entregues a itinerante que fará o acolhimento. Todos os alunos não só da rede pública de ensino tem direito ao atendimento nas salas de Recursos multifuncionais. Os alunos são do Ensino Fundamental séries finais e Ensino Médio, com idade entre 10 e 18 anos. Mais de 50% dos consultados estudam no Ensino Médio. Todos os educandos entrevistados são do gênero masculino, o que nos leva a um novo questionamento. Porque quase não existem mulheres nos atendimento da área acadêmica (exatas)?. Fenômeno esse que merece estudos mais pormenorizados. Quanto as altas habilidades desenvolvidas a maior parte deles são de Ciências e Matemática 3 em ciências e 3 em matemática. Apenas um dos aluno desenvolveu a sua alta habilidade na área de humanas. A maioria dos alunos entrevistados consideram que o talento os ajudaram em outros ambientes fora da escola, inclusive na socialização e na disseminação do conhecimento adquirido. No que diz respeito às pretensões dos alunos após a conclusão da educação

12 básica, em relação a sua vida acadêmica e profissional, a grande maioria diz que pretende se formar em algum curso de nível superior, como engenharia (mecatrônica, aeroespacial), ciências sociais, medicina, um deles até destaca a vontade de fazer mestrado e doutorado. E somente um deles não menciona a vontade de fazer um curso superior, mas deixa clara a vontade de ter um bom emprego como a maioria deles também pontuou. Todos os alunos consideram o atendimento diferenciado que o Estado lhes propõe, bom, sendo que a escala de consideração foi, bom, regular e ruim. Apesar da consideração dos alunos como um atendimento bom pelo Estado, é interessante ressaltar que as salas precisariam ser maiores, e o apoio financeiro também, para que o trabalho desenvolvido pelos alunos juntamente os professores, fosse mais divulgado para a sociedade. Os professores também consideram que os alunos merecem um currículo de matemática específico que proporcione um avanço do conhecimento de matemática e que seja capaz de motivá-los. CONCLUSÃO Ao longo da história podemos perceber que a preocupação dos legisladores e da sociedade com relação aos alunos com altas habilidades, cresceu gradativamente. Mesmo ainda não tendo atingido o patamar ideal. O atendimento previsto em lei e em locais apropriados permite uma maior liberdade dos docentes em explorar tais habilidades desses alunos. Esses alunos são em sua maioria provenientes de escolas públicas e recebem o atendimento especializado até a conclusão do Ensino Médio, ficando a cargo de cada um e de sua família, a continuação ou não do desenvolvimento da sua habilidade fora do ambiente escola. Há de se considerar pertinente a criação de um currículo específico que atenda em todas as dimensões as necessidades dos alunos com altas habilidades, bem como estabelecer políticas públicas que melhore o atendimento e a formação dos profissionais que trabalham com esses alunos.

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