ISSN PAEBESalfa º Ano do Ensino Fundamental

Transcrição

1 ISSN PAEBESalfa2011 revista PEdAgógicA 1º Ano do Ensino Fundamental

2

3 PAEBESalfa revista do educador saida 2011 Alfabetização Língua Portuguesa e Matemática 1º Ano do Ensino Fundamental Avaliação Diagnóstica da Alfabetização do Estado do Espírito Santo PAEBES ALFA Ficha Catalográfica VOLUME 3 Língua Portuguesa 1º ano Ensino Fundamental ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação. PAEBES ALFA 2011 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 Anual ANDRADE, Adriana de Lourdes Ferreira de; FINAMORE, Rachel Garcia; FULCO, Roberta; MACHADO, Maika Som; MARTINS, Leila Márcia Mafra; MICARELLO, Hilda Aparecida Linhares da Silva; OLIVEIRA, Camila Fonseca de; PIFANO, Higor Evérson de Araújo; ROCHA, Gladys; SILVA, Josiane Toledo Ferreira (coord.); SILVA, Maria Diomara da; TAVARES, Ana Letícia Duin. Conteúdo: 1º ano do Ensino Fundamental Língua Portuguesa ISSN CDU :371.26(05)

4 Governador do Estado do Espírito Santo José Renato Casagrande Vice- Governador do Estado do Espírito Santo Givaldo Vieira da Silva Secretário do Estado da Educação Klinger Marcos Barbosa Alves Subsecretário de Estado de Planejamento e Avaliação Eduardo Malini Gerente de Informação e Avaliação Educacional Aline Elisa Cotta D`Ávila Subgerência de Avaliação Educacional Maria Adelaide Tâmara Alves (Subgerente) Denise Moraes e Silva Gloriete Carnielli Marilda Surlo Graciotti Silvia Maria Pires de Carvalho Leite Subgerência de Estatística Educacional Denise Pereira da Silva (Subgerente) Alisson Rodrigues Vitorino Elzimar Sobral Scaramussa Mônica Kelley Bottoni de Souza Magno dos Santos Neto

5 Universidade Federal de Minas Gerais Reitor: Clélio Campolina Diniz Vice-Reitora: Rocksane de Carvalho Norton Pró-Reitoria de Extensão Pró-Reitor: João Antônio de Paula Pró-Reitora Adjunta de Extensão: Maria das Dores Pimentel Nogueira Faculdade de Educação Diretora: Samira Zaidan Vice-diretor: Antônio Júlio de Menezes Neto Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE) Diretora: Maria Zélia Versiani Equipe de Avaliação CEALE Equipe de Elaboração do Documento Gladys Rocha (Coordenadora) Eliane Scheid Gazire (Coord. Matemática) Juliana Storino Pereira Costa Kely Cristina Nogueira Souto Maria José Francisco de Souza Neiva Costa Toneli Paula de Alcântara Silva Lima Raquel Márcia Fontes Martins

6 Palavras iniciais... O que os resultados da avaliação de Saída do PAEBES ALFA 2011 apontam para os alunos de 1º ano, 2º ano/série e 3º ano do Ensino Fundamental... Níveis de proficiência Identificados - Alfabetização/Língua Portuguesa Padrões de desempenho observados Alfabetização/ Língua Portuguesa Níveis de proficiência Identificados - Matemática Padrões de desempenho observados para o 1º ano, em Matemática, no PAEBES ALFA Saída de 2011

7

8

9 1.0 Palavras iniciais... objetivo desta Revista é apresentar os resultados da avaliação diagnóstica da alfabetização O - PAEBES ALFA - aplicada em larga escala junto a alunos do 1º ano, 2º ano/série e 3º ano de escolarização do Ensino Fundamental do conjunto de escolas da Rede Estadual do Espírito Santo, de 74 municípios e de 29 escolas privadas. Nesta primeira seção, discutimos dados gerais da avaliação, a partir dos quais apresentamos, tanto em Língua Portuguesa quanto em Matemática, análises das proficiências médias e da distribuição dos alunos nos padrões de desempenho. Posteriormente, são apresentadas algumas análises comparativas entre diferentes anos de escolaridade, edições do PAEBES ALFA e redes. Cabe dizer que, quando comparamos resultados de 1º, 2º e 3º anos, temos a seguinte situação: Dados das avaliações do 1º ano de escolaridade - Entrada e Saída de relativos às mesmas populações. Isso significa que as mesmas turmas foram avaliadas no início e ao final do ano, constituindo, assim, dados de caráter semilongitudinal. Dados das avaliações de 2º e 3º anos aplicados anualmente ao final desses períodos de escolarização. Tem-se, desse modo, uma análise comparativa que se refere a dados semilongitudianais e que envolvem os mesmos agrupamentos de turmas e a dados transversais, decorrentes de aplicações junto a alunos de 2º e 3º anos. Cabe dizer, também, que o objetivo dessas análises é a apreensão de informações que nos permitam ter uma visão mais ampla de percursos de aprendizagem não visando, portanto, a hierarquização entre redes e/ou escolas. 9

10 2.0 O que os resultados da avaliação de Saída do PAEBES ALFA 2011 apontam para os alunos de 1º ano, 2º ano/série e 3º ano do Ensino Fundamental... Para compreender melhor os resultados aqui apresentados, é necessário considerar os padrões de desempenho observados para os alunos de 1º ano, 2º ano/série e 3º ano. Esses padrões reúnem um conjunto de habilidades nos intervalos de proficiência definidos em cada padrão. As tabelas 1 e 2 apresentam os padrões de desempenho definidos para a avaliação de saída de 2011, em Alfabetização/Língua Portuguesa e Matemática, respectivamente. Tabela 1: Padrões de Desempenho em Alfabetização/Língua Portuguesa Saída 2011 Padrões de Desempenho Saída de 2011 Alfabetização/Língua Portuguesa Ano de Escolaridade Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado 1º ano até a a 600 acima de 600 2º ano/série até a a 700 acima de 700 3º ano até a a 750 acima de 750 Tabela 2: Padrões de Desempenho em Matemática Saída 2011 Padrões de Desempenho Saída de 2011 Matemática Ano de Escolaridade Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado 1º ano Até a a 550 Acima 550 2º ano/série Até a a 600 Acima 600 3º ano Até a a 650 Acima 650 Conforme apresentado nas tabelas 1 e 2 os quatro padrões de desempenho adotados no PAEBES ALFA são: Abaixo do Básico, Básico, Proficiente e Avançado. Como se observa na análise das duas tabelas, os pontos de corte para a definição dos padrões de desempenho, em cada ano de escolaridade, são diferentes em Alfabetização/Língua Portuguesa e Matemática, o que ocorre, fundamentalmente, em função das especificidades dos objetos do conhecimento de cada área. Considerando os padrões apresentados, passemos aos resultados gerais em Alfabetização/Língua Portuguesa e Matemática. 10

11 Gráfico 1: Proficiências Médias em Língua Portuguesa REDE PÚBLICA - 1º ano: Entrada/Saída 2º e 3º anos ,6 635,3 554,7 430,6 1º ano EF 2º ano/série EF 3º ano EF Entrada de 2011 Saída de 2011 O Gráfico 1, acima, mostra um crescimento significativo na aprendizagem em Língua Portuguesa (leitura e escrita) dos alunos no primeiro ano de escolaridade e entre o primeiro e o segundo ano. Vê-se, no entanto, que o ritmo de aprendizagem decresce no 3º ano. Movimento similar é identificado quando os dados da Rede Pública são analisados separadamente, como se pode observar nos gráficos 2 e 3: Gráfico 2: Proficiências Médias em Língua Portuguesa REDE ESTADUAL - 1º ano: Entrada/Saída 2º e 3º anos ,0 653,3 579,3 440,1 1º ano EF 2º ano/série EF 3º ano EF Entrada de 2011 Saída de

12 Gráfico 3: Proficiências Médias Língua Portuguesa REDE MUNICIPAL - 1º ano: Entrada/Saída 2º e 3º anos ,9 659,3 548,4 427,8 1º ano EF 2º ano/série EF 3º ano EF Entrada de 2011 Saída de 2011 Nota-se que, tanto na rede estadual quanto na rede municipal, ocorre uma forte desaceleração no ritmo da aprendizagem do 2º para o 3º ano. Esse fenômeno já havia sido identificado em edições anteriores do PAEBES ALFA e sugere, portanto, uma tendência que merece ser investigada para melhor compreender que fatores contribuem para tal desaceleração. O Gráfico 4, abaixo, apresenta as proficiências médias das 29 escolas particulares participantes do PAEBES ALFA Gráfico 4: Proficiências Médias Língua Portuguesa ESCOLAS PARTICULARES PARTICIPANTES - 1º ano: Entrada/Saída 2º e 3º anos 531,1 653,5 712,6 1º ano EF 2º ano/série EF 3º ano EF 757,3 Entrada de 2011 Saída de 2011 Assim como observado em relação às redes estadual e municipal, há nas escolas particulares participantes uma evolução significativa da aprendizagem ao longo do 1º ano e um importante incremento nos demais anos de escolaridade, apesar de haver discreta diminuição no ritmo da aprendizagem entre o 2º e o 3º anos. Chama a atenção, no entanto, que o ganho médio entre esses anos é mais expressivo nas escolas particulares do que nas escolas das redes municipal e estadual. Um aspecto importante de ser considerado referese à diferença no ponto de partida, ou seja, às proficiências médias dos alunos do 1º ano na Avaliação de Entrada. Ao comparar os gráficos 2, 3 e 4, verifica-se que a proficiência média inicial dos alunos do 1º ano das escolas privadas está bastante próxima da proficiência média final dos alunos desse mesmo ano de escolaridade da rede pública. O gráfico a seguir permite visualizar melhor essa diferença no ponto de partida: 12

13 Gráfico 5: Proficiências médias em Língua Portuguesa Entrada e Saída 2011 por rede (pública, estadual, municipal e escolas particulares participantes) 800,0 750,0 700,0 650,0 600,0 550,0 500,0 450,0 400,0 Entrada 1º ano EF Saída 1º ano EF Saída 2º ano/série EF Saída 3º ano EF rede pública 430,6 554,7 635,3 661,6 rede estadual 440,1 579,3 653,3 677,0 rede municipal 427,8 548,4 629,9 659,3 esc. part. participantes 531,1 653,5 712,6 757,3 O Gráfico 5 permite observar que a significativa diferença entre o desempenho dos alunos da rede pública e das escolas particulares participantes do PAEBES ALFA é fortemente influenciada pelo ponto de partida, uma vez que estas últimas recebem alunos que apresentam níveis de aprendizagem mais alto. Logo, é importante que a analise das proficiências médias dos alunos, leve em consideração essas informações a fim de melhor compreender e dimensionar o quanto cada escola e/ou rede agrega ao desempenho de seus alunos. Passamos, agora, a analisar a distribuição dos alunos por padrão de desempenho, considerando as diferentes redes e escolas particulares participantes e os anos de escolaridade avaliados. Os gráficos 6, 7 e 8, diferentemente dos anteriores, cujo foco é a evolução das proficiências médias dos alunos, apresentam a distribuição dos alunos por padrões de desempenho, permitindo-nos identificar os percentuais de alunos em cada padrão observado e o ano de escolaridade avaliado. 13

14 Gráfico 6: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Língua Portuguesa REDE PÚBLICA 1º ano: Entrada/Saída 2º e 3º anos Saída 3º ano EF 23,6% 15,9% 41,1% 19,4% Saída 2º ano/série EF 13,0% 19,9% 37,4% 29,8% Saída 1º ano EF 10,1% 21,2% 31,8% 36,8% Entrada 1º ano EF 40,0% 33,7% 19,6% 6,7% Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado Verifica-se, no Gráfico 6, além de um expressivo crescimento no primeiro ano de escolaridade já evidenciado a partir do Gráfico 1, uma importante migração dos alunos entre os padrões de desempenho Proficiente e Avançado. Vê-se, no entanto que, a cada ano de escolaridade, o percentual de alunos no padrão Abaixo do Básico fica mais alto, chegando a ter, no 3º ano, um aumento de 10 pontos percentuais, fato que merece atenção, posto que tem sido observada uma tendência à desaceleração da aprendizagem no 3º ano. A rede estadual, embora com percentuais menores de alunos no padrão Abaixo do Básico, apresenta aumento da população no padrão Abaixo do Básico, ao longo dos anos, como demonstra o Gráfico 7 apresentado a seguir. Gráfico 7: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Língua Portuguesa REDE ESTADUAL - 1º ano: Entrada/Saída 2º e 3º anos Saída 3º ano EF 19,8% 12,4% 42,8% 24,9% Saída 2º ano/série EF 10,2% 17,5% 35,5% 36,9% Saída 1º ano EF 6,5% 16,1% 31,9% 45,5% Entrada 1º ano EF 36,7% 34,4% 21,5% 7,5% Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado Também em relação à distribuição dos alunos das escolas das redes municipais, por padrão de desempenho, observa-se o aumento no percentual de alunos do padrão Abaixo do Básico, como se verifica no Gráfico 8: 14

15 Gráfico 8: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Língua Portuguesa REDE MUNICIPAL - 1º ano: Entrada/Saída 2º e 3º anos Saída 3º ano EF 24,2% 16,4% 40,8% 18,6% Saída 2º ano/série EF 13,8% 20,6% 37,9% 27,6% Saída 1º ano EF 11,0% 22,6% 31,8% 34,6% Entrada 1º ano EF 41,0% 33,5% 19,1% 6,5% Abaixo do básico Básico Proficiente Avançado Como destacado anteriormente, os resultados do PAEBES ALFA 2011 apontam alguns desafios a serem enfrentados por gestores, professores e outros profissionais da educação, dentre os quais destaca-se a necessidade de ações que possibilitem a migração dos alunos do padrão Abaixo do Básico para o padrão Proficiente; e, também, ações que favoreçam a ampliação dos níveis de aprendizagem de modo que os alunos do padrão Proficiente migrem para o padrão Avançado. Gráfico 9: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Língua Portuguesa ESCOLAS PARTICULARES PARTICIPANTES - 1º ano: Entrada/Saída - 2º e 3º anos Saída 3º ano EF 1,8% 5,8% 35,0% 57,4% Saída 2º ano/série EF 1,3% 5,8% 32,1% 60,8% Saída 1º ano EF 1,1% 5,9% 18,8% 74,2% Entrada 1º ano EF 9,9% 27,1% 36,1% 26,8% Abaixo do básico Básico Avançado Um aspecto importante de se observar no Gráfico 9 é a significativa redução do percentual de alunos nos Padrões Abaixo do Básico e Básico. Verifica-se que esse percentual praticamente se estabiliza no fim do 1º ano e há a ampliação do percentual de alunos nos padrões Proficiente e Avançado. Esse movimento, certamente, é resultado do investimento na ampliação da aprendizagem e é algo desejável que ocorra também na rede pública. Passamos agora a tratar das proficiências médias e distribuição dos alunos por padrão de desempenho em Matemática. 15

16 Gráfico 10: Proficiências Médias em Matemática REDE PÚBLICA: 1º ano: Entrada/Saída - 2º e 3º anos ,8 540,7 496,6 422,9 1º ano EF 2º ano/série EF 3º ano EF Entrada de 2011 Saída de 2011 O que se observa em Matemática é uma ampliação da aprendizagem ao longo dos anos de escolaridade que se configura de modo muito mais discreto que o observado em Língua Portuguesa. Assim, embora se mantenha no 1º ano de escolaridade um ganho médio na aprendizagem bem maior do que nos demais anos, verifica-se uma desaceleração no 3º ano bem mais importante do que a identificada em Língua Portuguesa. Apesar de ser uma variável merecedora de maiores investigações, pode-se considerar a hipótese de que a apropriação de habilidades matemáticas, além de guardar relações com a alfabetização em Língua Portuguesa seria secundarizada nos primeiros anos em função da priorização do desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. O próximo gráfico apresenta as proficiências médias em Matemática do conjunto de escolas da rede estadual, também durante o ano de ,2 Gráfico 11: Proficiências Médias em Matemática REDE ESTADUAL: 1º ano: Entrada/Saída - 2º e 3º anos 526,4 561,2 1º ano EF 2º ano/série EF 3º ano EF 578,0 Entrada de 2011 Saída de 2011 Na rede estadual, a evolução das proficiências ao longo das séries é maior do que o observado na média da rede pública. O ganho médio ao longo do primeiro ano é muito significativo, aspecto que será retomado, em comparação às demais redes avaliadas, no Gráfico 14, que apresenta as proficiências médias de todas as redes e das escolas particulares participantes. O gráfico a seguir (12) apresenta os resultados das escolas das redes municipais. 16

17 Gráfico 12: Proficiências Médias em Matemática REDE MUNICIPAL: 1º ano: Entrada/Saída - 2º e 3º anos ,2 534,4 488,9 419,4 1º ano EF 2º ano/série EF 3º ano EF Entrada de 2011 Saída de 2011 Ao analisar o Gráfico 12, é possível verificar um movimento similar ao identificado a partir da média geral da rede pública e em relação à rede estadual: vê-se um crescimento entre os anos de escolaridade, destacadamente no 1º ano, e uma forte desaceleração entre o 2º e o 3º ano. Por fim, o gráfico abaixo apresenta a evolução das proficiências do conjunto de escolas particulares participantes do PAEBES ALFA Gráfico 13: Proficiências Médias em Matemática ESCOLAS PARTICULARES PARTICIPANTES: 1º ano: Entrada/Saída 2º e 3º anos ,2 572,7 535,8 486,0 1º ano EF 2º ano/série EF 3º ano EF Entrada de 2011 Saída de 2011 É interessante observar que, no caso de Matemática, embora os alunos das escolas particulares participantes apresentem proficiência média inicial maior do que os da rede pública, são significativamente menores do que as de Língua Portuguesa, o mesmo ocorrendo em relação ao ganho médio entre os diferentes anos escolares. Chama a atenção, no entanto, que nas escolas particulares as proficiências médias dos alunos entre o 2º e o 3º anos têm um crescimento muito próximo, ou seja, o ritmo da aprendizagem é praticamente mantido. O gráfico a seguir nos permite apreender mais claramente, diferenças nos percursos de aprendizagem. 17

18 Gráfico 14: Proficiências médias em MATEMÁTICA Entrada e Saída 2011 por rede (pública, estadual, municipal e escolas particulares participantes) 650,0 600,0 550,0 500,0 450,0 400,0 entrada 1º ano EF Saída 1º ano EF Saída 2º ano/série EF Saída 3º ano EF rede pública 422,9 496,6 540,7 554,8 rede estadual 434,2 526,4 561,2 578,0 rede municipal 419,4 488,9 534,4 551,2 esc. part. participantes 486,0 535,8 572,7 606,2 No gráfico acima, a cor roxa representa a rede municipal; a laranja a estadual; a azul, a pública; e a verde, as escolas particulares participantes. É perceptível, numa primeira aproximação, a diferença entre as proficiências inicial e final das escolas particulares em relação à rede pública. Outro aspecto que chama a atenção é o avanço conquistado pela rede estadual nos dois primeiros anos, especialmente no 1º. Note-se que ao final do 1º e 2º anos a rede estadual consegue ganhos na proficiência que se aproximam, em muito, das médias das escolas particulares participantes. Há, no entanto, uma visível desaceleração no último ano, situação que também ocorre na rede municipal, indicando a necessidade de se investigar que fatores têm contribuído para essa desaceleração e de se proporem ações que favoreçam a ampliação da aprendizagem dos alunos da rede pública. Como pode ser observado no Gráfico 13, as maiores diferenças entre as proficiências médias dos alunos se encontram na Entrada (os pontos de partida são significativamente diferentes) e ao final do 3º ano, momento em que ocorre uma forte queda no ritmo da aprendizagem dos alunos da rede pública. 18

19 Feita a análise da evolução de proficiências médias em Matemática, abordaremos a distribuição dos alunos por padrão de desempenho em Matemática em 2011, considerando as diferentes redes e escolas particulares participantes e os anos de escolaridade avaliados. Gráfico 15: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Matemática REDE PÚBLICA: 1º ano: Entrada/Saída 2º e 3º anos Saída 3º ano EF 11,2% 32,6% 43,8% 12,4% Saída 2º ano/série EF 6,3% 23,0% 44,9% 25,8% Saída 1º ano EF 7,0% 22,9% 39,4% 30,7% Entrada 1º ano EF 23,6% 36,2% 29,1% 11,1% Abaixo do básico Básico Avançado Apesar de a evolução nas proficiências médias em Matemática ser significativamente menor do que em Língua Portuguesa, o conjunto de alunos no padrão Abaixo do Básico nos três anos avaliados é menor em Matemática. Entretanto, o fenômeno de ampliação do padrão Abaixo do Básico no 3º ano também é verificado, talvez relacionado à desaceleração da aprendizagem observada nesse período. Gráfico 16: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Matemática REDE ESTADUAL: 1º ano: Entrada/Saída 2º e 3º anos Saída 3º ano EF 7,1% 24,9% 49,3% 18,8% Saída 2º ano/série EF 4,1% 16,5% 44,4% 35,0% Saída 1º ano EF 4,5% 14,9% 36,4% 44,2% Entrada 1º ano EF 20,4% 34,5% 32,3% 12,8% Abaixo do básico Básico Avançado No caso da rede estadual, como se verifica no Gráfico 16, há significativa ampliação de alunos no padrão Proficiente, mas ainda é expressivo o conjunto de alunos nos padrões Abaixo do Básico e Básico. 19

20 Gráfico 17: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Matemática REDE MUNICIPAL: 1º ano: Entrada/Saída 2º e 3º anos Saída 3º ano EF 11,8% 33,8% 42,9% 11,4% Saída 2º ano/série EF 7,0% 24,9% 45,0% 23,0% Saída 1º ano EF 7,6% 25,0% 40,2% 27,2% Entrada 1º ano EF 24,5% 36,8% 28,2% 10,5% Abaixo do básico Básico Avançado O observado em relação à rede municipal aproxima-se muito do que foi visto em relação à rede estadual: no 3º ano há um aumento no percentual de alunos nos padrões Abaixo do Básico e Básico; e verifica-se que há uma importante redução do percentual de alunos no padrão Avançado, sinalizando uma ruptura no ritmo de aprendizagem dos alunos. Nota-se uma importante evolução da aprendizagem no padrão Proficiente no 1º ano (Entrada e Saída) e entre o 1º e o 2º, tendência que não se confirma no 3º ano, possivelmente em função de uma desaceleração observada nesse período. Gráfico 18: Percentual de alunos por padrão de desempenho em Matemática ESCOLAS PARTICULARES PARTICIPANTES: 1º ano: Entrada/Saída 2º e 3º anos Saída 3º ano EF 3,8% 14,3% 52,5% 29,5% Saída 2º ano/série EF 1,6% 12,7% 50,5% 35,2% Saída 1º ano EF 1,4% 10,8% 42,0% 45,7% Entrada 1º ano EF 6,4% 27,5% 41,7% 24,4% Abaixo do básico Básico Avançado Assim como observado em relação a Língua Portuguesa, os alunos das escolas particulares participantes têm conseguido ampliar suas habilidades matemáticas ao longo dos anos de escolarização. Embora se observe pequeno aumento no percentual de alunos nos padrões Abaixo do Básico e Básico no 3º ano, mais da metade dos alunos está no padrão Proficiente e quase um terço está no padrão Avançado. Até aqui, discutimos as proficiências médias das escolas no PAEBES ALFA 2011 e a distribuição percentual dos alunos por padrão de desempenho, relativa a esse mesmo ano, em Língua Portuguesa (leitura e escrita) e em Matemática. A seguir, na próxima seção, são apresentadas as matrizes de Alfabetização/Língua Portuguesa e de Matemática a partir das quais foram elaborados os testes cujos resultados subsidiam as descrições dos níveis e análise de padrões de desempenho constantes da última parte desta Revista. 20

21 3.0 Níveis de proficiência Identificados - Alfabetização/Língua Portuguesa Esta seção apresenta os níveis de proficiência identificados em Alfabetização/Língua Portuguesa, a partir dos resultados obtidos na aplicação de Saída do PAEBES ALFA, no 1º ano do Ensino Fundamental. É importante esclarecer que a avaliação foi aplicada em outubro de 2011 junto a alunos de 1º ano, 2º ano/série e 3º ano de escolas estaduais e escolas municipais de 74 municípios do Estado do Espírito Santo. Também, junto a 29 escolas particulares do Estado que aderiram ao PAEBES ALFA. A partir da análise do desempenho dos alunos nas avaliações diagnósticas da alfabetização do PAEBES ALFA de 2008, 2009, 2010 e 2011, foram identificados dezessete níveis de proficiência em Alfabetização/Língua Portuguesa. O nível de proficiência de um aluno revela sua aprendizagem, seu conhecimento real, ou seja, aquelas habilidades que ele demonstra dominar de modo autônomo, sem ajuda de outro. O quadro a seguir apresenta os níveis de proficiência identificados em Alfabetização/ Língua Portuguesa e o conjunto de habilidades/capacidades inerentes a cada nível. Quadro 01: Níveis de Proficiência identificados NÍVEL PROFICIÊNCIA LEITURA DESCRIÇÃO DE HABILIDADES ESCRITA 1 Até a a Distinção entre escrita e desenho ou outras formas de representação gráfica, com a identificação de uma palavra, distinguindo-a de desenhos, garatujas, formas geométricas e outros símbolos diversos. - Distinção entre escrita e desenho ou outras formas de representação gráfica, com a identificação de uma palavra, distinguindo-a de desenhos, garatujas, formas geométricas e outros símbolos diversos. - Distinção entre letras (no contexto de uma palavra) e números ou outros sinais gráficos. - Início de identificação de letras do alfabeto (primeiras letras do alfabeto), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras. - Distinção entre escrita e desenho ou outras formas de representação gráfica, com a identificação de uma palavra, distinguindo-a de desenhos, garatujas, formas geométricas e outros símbolos diversos. - Desenvolvimento da identificação de letras do alfabeto (letras da primeira metade do alfabeto), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras. - Identificação de letras (no contexto de uma palavra), distinguindo-as de sequências com letras, números, símbolos e outros sinais gráficos. - Início de identificação de uma sequência de letras do alfabeto, distinguindo-a de outras sequências de letras semelhantes graficamente. - Cópia de frase sem utilizar as regras de uso da página: desconsidera a ordem, o alinhamento e o direcionamento da escrita na página; não respeita as margens e/ou sequência da escrita (mudança de linha). - Cópia de frase sem utilizar as regras de uso da página: desconsidera a ordem, o alinhamento e o direcionamento da escrita na página; não respeita as margens e/ou sequência da escrita (mudança de linha). - Cópia de frase sem utilizar as regras de uso da página: desconsidera a ordem, o alinhamento e o direcionamento da escrita na página; não respeita as margens e/ou sequência da escrita (mudança de linha). 21

22 NÍVEL PROFICIÊNCIA LEITURA DESCRIÇÃO DE HABILIDADES ESCRITA a Distinção entre letras (no contexto de uma palavra) e outras sequências com letras, números, símbolos e outros sinais gráficos. - Identificação de uma ou duas letras (de todo o alfabeto) no contexto de uma palavra. - Identificação de sequências de até três letras do alfabeto, entre outras sequências de letras semelhantes graficamente. - Início de identificação de sílabas, com a identificação da sílaba inicial de uma palavra, especialmente, em palavra constituída por sílaba consoante/vogal CV. - Cópia de frase, sem seguir uma das regras de uso da página no que diz respeito às margens e/ou à sequência da escrita (mudança de linha) a Distinção de uma letra grafada em imprensa maiúscula ou minúscula, em um conjunto de letras grafadas com diferentes tipos de letras. - Consolidação das habilidades de: * identificação de uma sequência de letras num conjunto de outras sequências com grafia similar; * Identificação de uma sequência formada por letras (no contexto de uma palavra), entre outras sequências com letras, números e outros símbolos gráficos. - Início da identificação do som inicial, especialmente, de palavras trissílabas e dissílabas, paroxítonas e com padrão silábico CV, com o apoio de imagem. - Início da habilidade de leitura silenciosa de palavras dissílabas e trissílabas, paroxítonas, constituídas por sílaba CV ou com sílaba inicial V. - Cópia de uma frase, sem seguir uma das regras de uso da página no que diz respeito às margens e/ou sequência da escrita (mudança de linha) a Distinção entre diferentes formas de traçar uma mesma letra (especialmente entre letra de imprensa minúscula e maiúscula). - Identificação de uma ou duas palavras grafadas com diferentes tipos de letras (especialmente entre letra de imprensa minúscula e maiúscula). - Reconhecimento de uma sequência de letras entre outras sequências de letras semelhantes graficamente. - Identificação de sequências com letras e números, entre outras sequências com letras, números e outros símbolos. - Identificação, ainda em estágio inicial, de sílaba CV de palavras dissílabas e trissílabas, paroxítonas, no início da palavra. - Início da leitura oral de palavras, decifrando sílaba por sílaba, sem recuperar o significado da palavra (em especial palavra trissílaba, paroxítona, com sílabas CV). - Leitura silenciosa de palavras dissílabas, trissílabas, paroxítonas, com estruturas silábicas diversas (sílaba CV, CVC, VC, ditongo). - Início da identificação do suporte (portador) de gêneros textuais familiares. - Cópia de uma frase, sem seguir uma das regras de uso da página no que diz respeito às margens e/ou sequência da escrita (mudança de linha). - Início de escrita silábica ou silábicoalfabética de palavras dissílabas, trissílabas, paroxítona, com sílabas CV, CVC, CVV, especialmente (com apoio de imagem). 22

23 NÍVEL PROFICIÊNCIA LEITURA DESCRIÇÃO DE HABILIDADES ESCRITA a Distinção entre letras e outros sinais gráficos, desenhos e numerais, no contexto de pequenos textos que circulam socialmente. - Identificação de uma ou mais palavras grafadas com letra de imprensa minúscula, em um conjunto de palavras grafadas com letra de imprensa minúscula e maiúscula. - Início do reconhecimento da palavra como unidade, numa frase. - Identificação do número de sílabas de palavras com diferentes estruturas silábicas. - Consolidação da leitura silenciosa de palavras, especialmente dissílabas e trissílabas. - Leitura oral de palavra, ainda, em desenvolvimento inicial: leitura silabada, com ou sem recuperação de sentido, mas, na maioria das vezes, sem recuperação do significado da palavra lida. Na leitura oral, também ocorrem palavras com diferentes tamanhos, acentos e estruturas silábicas (CV, CVC, VC, CCV, V etc.). - Começo da identificação de poucos gêneros textuais mais familiares (exemplo de gênero: receita). - Início da localização de informação explícita em frase curta estruturada na ordem direta (sujeito, verbo, objeto) ou no início de texto curto e de gênero familiar como a parlenda e a curiosidade. - Início da identificação de elementos da narrativa (somente personagem e tempo) no início de textos narrativos curtos (3 a 4 linhas). - Ampliação da escrita silábica ou silábico-alfabética de palavras dissílabas, trissílabas, paroxítonas, com sílabas CV, CVC, CVV, V, ditongo (com e sem apoio de imagem) a Início de identificação do número de palavras de um texto com um maior número de palavras (em média 18 palavras). - Reconhecimento do número de palavras em um texto. - Identificação do número de sílabas de palavras com diferentes estruturas silábicas. - Início da identificação da sílaba CV, em posição final. - Início de leitura oral com fluência, recuperando o significado de palavras de diferentes tamanhos, acentos e estruturas silábicas (CV, CVC, CCV, V etc.). - Localização de informação em frases curtas e de padrão sintático simples (sujeito, verbo, objeto). - Localização de informação explícita, ainda em estágio inicial, no começo de textos curtos, de gêneros e temas familiares (exemplo de gênero: cartaz). - Identificação de elementos da narrativa (especialmente, tempo e lugar) em textos curtos. - Inferência, ainda em estágio inicial, de informação em texto não verbal, de gênero e tema familiares (exemplo de gênero: história em quadrinhos). - Início da identificação de gênero textual menos familiar (carta). - Início de identificação de finalidade ou assunto de texto de gênero familiar (bilhete, receita, lista de compras, folheto, tabela de preços). - Início de identificação de portador de texto onde as palavras aparecem em ordem alfabética (dicionário). - Escrita silábico-alfabética e/ou alfabética de palavras de diferentes tamanhos com estruturas silábicas CV, VC, CVC, CVV em diferentes posições na palavra. 23

24 NÍVEL PROFICIÊNCIA LEITURA DESCRIÇÃO DE HABILIDADES ESCRITA a Consolidação da habilidade de identificação de sons iniciais e finais em palavras (sílaba CV). - Consolidação da habilidade de leitura oral de palavras de tamanhos e estruturas silábicas diversas, recuperando o sentido da palavra lida. - Ampliação da habilidade de localizar informações explícitas em textos de gêneros diversificados, de pequena e média extensão, situadas no princípio ou no meio desses textos, inclusive em gráficos e tabelas. - Ampliação da identificação de dois dos elementos que compõem a narrativa (personagem e espaço). - Ampliação da habilidade de identificar gêneros textuais mais familiares. - Ampliação da habilidade de identificar a finalidade de gêneros textuais mais familiares. - Desenvolvimento inicial da habilidade de identificação do local de inserção de uma palavra, considerando a ordem alfabética e tendo como referência a letra inicial. - Inferência do sentido de uma palavra ou expressão em pequenos textos. - Ampliação da habilidade de identificar assunto de textos curtos e médios. - Início da utilização da página de modo adequado, respeitando as margens, linha e sequência da escrita. - Escrita alfabética e não ortográfica de palavras de diferentes tamanhos com estruturas silábicas CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC em diferentes posições na palavra (com ou sem apoio de imagem) a Reconhecimento da sílaba medial de palavras (sílaba CV). Ampliação da habilidade de localizar informações explícitas em textos de gêneros diversificados, de pequena e média extensão. - Ampliação da habilidade de identificação dos elementos que compõem a narrativa (personagem, espaço, tempo e conflito gerador). - Ampliação da habilidade de identificar portadores de texto. - Ampliação da habilidade de identificar gêneros textuais mais familiares. - Ampliação da habilidade de identificar a finalidade de gêneros textuais mais familiares. - Ampliação da habilidade de identificação do local de inserção de uma palavra, considerando a ordem alfabética e tendo como referência a letra inicial. - Identificação da hipótese pertinente ao assunto de um texto, a partir de seu título. - Ampliação da habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em pequenos textos. - Ampliação da habilidade de apreensão do conceito de palavra a partir da identificação do número de palavras de um texto. - Escrita alfabética e não ortográfica de palavras de diferentes tamanhos com estruturas silábicas CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC, CCV, CCVV em diferentes posições na palavra (com ou sem apoio de imagem). - Início da escrita (silábico-alfabética ou alfabética) de frases curtas, ditadas, com padrão sintático simples (sujeito, verbo e objeto) com a presença de palavras com sílabas complexas como CCVC e CVV. Pode haver, ou não, espaçamento entre as palavras, inicial maiúscula e pontuação. - Início da habilidade de elaboração de uma frase baseada em uma cena, de modo silábico-alfabético, com ou sem uso de pontuação. 24

25 NÍVEL PROFICIÊNCIA LEITURA DESCRIÇÃO DE HABILIDADES ESCRITA a Contagem de palavras de texto maior (de 24 palavras). - Identificação de uma mesma palavra grafada com letras diferentes (cursiva e letra de forma, com inicial maiúscula). - Identificação de sílaba inicial CVC em palavras. - Identificação de palavras dissílabas (uma com ditongo na sílaba inicial e outra com ditongo na sílaba final). - Identificação do número de sílabas de palavra trissílaba com uma sílaba V. - Identificação de diferenças sonoras entre palavras que se distinguem por apenas um fonema (por meio de desenho). - Início de apreensão do conflito gerador de um texto narrativo. - Identificação de tempo em texto narrativo de média extensão. - Identificação de gênero textual (pequeno anúncio) que circula socialmente. - Identificação de finalidade de um texto, a partir de seu tema/assunto. - Desenvolvimento da habilidade de formulação de hipótese sobre assunto de texto, a partir do título. - Identificação de assunto de frases curtas e longas com padrão sintático complexo. - Identificação de assunto de textos curtos e de média extensão. - Inferência de informação em texto curto. - Inferência de sentido de palavra em texto curto. - Identificação do locutor de um texto de curta extensão. - Identificação de efeito de sentido decorrente do uso de onomatopeia em fragmento curto de poema. - Percepção inicial de efeitos de humor e ironia num texto. - Início da identificação do autor de uma fala no texto. - Ampliação da escrita alfabética de palavras monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas, com diferentes estruturas silábicas (V, CV, CVC, CCV, CCVC), incluindo dígrafos (nh, qu, sc; in, an) e algumas irregularidades ortográficas ( l / u ; sc / c e ss / ç / s ) em palavras mais frequentes na língua e mais familiares ao universo infantil. - Ampliação da escrita de frase com relativa plausibilidade em relação à cena proposta, com erros relativos à semelhança articulatória dos sons ou à semelhança no traçado entre as letras. Ainda, com problemas de segmentação e/ou com ou sem usar inicial maiúscula ou pontuação. - Ampliação da escrita de frases ditadas pelo aplicador, com espaçamentos entre as palavras e com erros ortográficos relacionados ao modo como o aluno fala (ao seu dialeto variação linguística) e/ ou sem usar inicial maiúscula e pontuação: a- frases curtas, de estrutura sintática simples, constituídas de palavras com estruturas silábicas V, CVC, CV, CCVC, CCV, CCVV, VC, incluindo um ditongo, dígrafos (dentre eles, dígrafos nasais in, an ) e algumas irregularidades ortográficas ( s / z ; z / s ; l / u ; ç / ss ; c / s /; ss / ç ). b- frases de média e longa extensão com estrutura sintática complexa, constituídas de palavras com diversas estruturas silábicas V, CCV, CVC, CV, VC, CCVC, CVCC incluindo ditongos e dígrafos (dentre eles, dígrafos nasais) e irregularidades ortográficas como: s / z ; s / c ; x / ch ; g / j ; ss / ç ; ç / ss. - Início da habilidade de redigir convite e fazer a reescrita de história baseada num conjunto de cenas, de modo ainda muito embrionário. 25

26 NÍVEL PROFICIÊNCIA LEITURA DESCRIÇÃO DE HABILIDADES ESCRITA a a Identificação de personagens de texto narrativo (fragmento de conto moderno) de média extensão. - Identificação da finalidade de um texto (propaganda, instrução), a partir de seu tema/assunto. - Identificação de portador de texto onde as palavras aparecem em ordem alfabética (dicionário). - Consolidação da identificação do local de inserção de um nome, seguindo a ordem alfabética, tendo como referência a letra inicial. - Ampliação da habilidade de formulação de hipótese de assunto de texto, a partir do título. - Ampliação da habilidade de produzir inferência de informação, articulando elementos verbais e não verbais, em tirinha. - Identificação de assunto de texto de média extensão. - Identificação da relação do pronome anafórico com seu referente (próximo); e com seu referente (distante). - Identificação de efeito de sentido de recurso morfológico (diminutivo), no texto. - Consolidação da localização de informação em frases e textos de média extensão. - Identificação de tempo no início de um texto narrativo (fragmento de conto moderno) de média extensão. - Identificação de gênero textual (propaganda). - Ampliação da identificação do portador de texto onde as palavras aparecem em ordem alfabética (lista telefônica). - Ampliação da identificação do local de inserção de um nome em uma lista ordenada alfabeticamente, tendo como referência a segunda letra ou a terceira letra. - Ampliação da habilidade de formulação de hipótese de assunto de texto, a partir do título. - Identificação de assunto de frase longa com padrão sintático complexo (período composto por quatro orações). - Ampliação da habilidade de produzir inferência de sentido de expressão em textos curtos (curiosidade e poema). - Ampliação da identificação de efeito de sentido decorrente do uso de pontuação; e de efeito de humor em tirinha, não verbal e verbal. - Início da identificação do interlocutor de uma campanha de utilidade pública. - Ampliação da cópia de frase com uso adequado da folha, seguindo regras de uso da página. - Ampliação da escrita de frases curtas ditadas pelo aplicador (constituídas de palavras com diversas estruturas silábicas V, CV, CVC, CCVC, CCV, incluindo ditongos e dígrafos e algumas irregularidades ortográficas ( s / z ; ç /ss ; ch / x em palavras mais frequentes na língua e mais familiares ao universo infantil) e estrutura sintática simples), com apenas 1 ou 2 erros. - Ampliação da escrita de frases de média e longa extensão (constituídas de palavras com estruturas silábicas VC, CV, CCV, CCVC, CVC, V, incluindo ditongos e dígrafos e algumas irregularidades ortográficas (s-z; z-s; ç-s - em palavras mais frequentes na língua e mais familiares ao universo infantil), com estrutura sintática simples e estrutura sintática complexa), ditadas pelo aplicador; ainda com erros ortográficos relacionados ao modo como o aluno fala (ao seu dialeto variação linguística) e/ ou escreve frase sem usar inicial maiúscula e pontuação. - Ampliação da escrita de frases ditadas com estruturas sintáticas complexas e com irregularidades ortográficas ( s / z ; ss / ç ). - Ampliação da escrita ortográfica de frases de média e longa extensão (constituídas de palavras com estruturas silábicas VC, CV, CCV, CVC, V, CCVC, incluindo ditongos, dígrafos, com estrutura sintática complexa), ditadas pelo aplicador, com espaçamento entre as palavras, inicial maiúscula e ponto final; - Produção de bilhete de acordo com o assunto proposto, com 1 ou 2 inserções de termos que não se referem ao que foi solicitado no enunciado. - Início da elaboração de uma história (inventada ou a partir de uma cena) coerente com a proposta dada e que apresenta estes 3 elementos: (1) personagens praticando ações em uma sequência temporal; (2) articuladores (como os marcadores temporais então e depois ); e (3) recursos coesivos (como pronomes, descrições definidas e elipses) que favoreçam a progressão ou continuidade temática para o texto não ficar repetitivo; com nenhum ou ATÉ 5 problemas de escrita. 26

27 NÍVEL PROFICIÊNCIA LEITURA DESCRIÇÃO DE HABILIDADES ESCRITA a Ampliação da habilidade de formulação de hipótese de assunto de texto a partir do título (notícia). - Ampliação da habilidade de produção de inferência de sentido de palavra em texto curto: fragmento de curiosidade. - Estabelecimento de relação lógico-discursiva marcada por conjunção temporal ou por advérbio de tempo. - Início da percepção de relações de causa e consequência a Identificação de personagens de texto narrativo (fragmento de conto moderno) de média extensão. - Ampliação da identificação do local de inserção de um nome em uma sequência de quatro nomes ordenados alfabeticamente, tendo como referência a terceira letra. - Ampliação da habilidade de produção de inferência de informação em fragmento de reportagem. - Início da percepção de marcas linguísticas (como advérbios, conjunções etc.) que expressam relações de tempo, lugar. - Percepção inicial de repetições de letras numa mesma palavra, na construção de efeito de sentido, num poema curto. - Ampliação da escrita de frases curtas, com diferentes estruturas silábicas, incluindo dígrafos, ditongo e algumas irregularidades ortográficas em palavras mais frequentes na língua e mais familiares ao universo infantil com ou sem uso de inicial maiúscula e de pontuação adequada, com poucos erros ortográficos a Ampliação da habilidade de identificação de conflito gerador de narrativa, em texto curto. - Ampliação da habilidade de produção de inferência de sentido de palavra, em texto curto: fragmento de fábula. - Identificação de interlocutor de uma curiosidade dirigida a jovens. 17 Acima de Consolidação da identificação de local de inserção de um nome, em uma sequência de nomes ordenados alfabeticamente, tendo como referência a terceira letra. - Ampliação do estabelecimento de relação lógicodiscursiva marcada por conjunção temporal (identificação de marcador de tempo). 27

28 4.0 Padrões de desempenho observados Alfabetização/ Língua Portuguesa Os dezessete níveis de proficiência identificados em Alfabetização/Língua Portuguesa foram estruturados em pontos de corte que se configuram em 4 padrões de desempenho das crianças avaliadas no 1º ano do Ensino Fundamental. Um padrão de desempenho reúne níveis de desempenho médio que são próximos em termos do conjunto de habilidades que integram esses níveis. Os 4 padrões observados são os seguintes: Abaixo do Básico; Básico; Proficiente; Avançado. Esses padrões de desempenho bem como os níveis de proficiência a eles correspondentes são apresentados na tabela a seguir: Tabela 03: Padrões de desempenho observados Ano de escolaridade Padrões de desempenho observados Níveis de proficiência Abaixo do Básico 1, 2, 3, 4, 5 1º ano Básico 6 e 7 Proficiente 8 e 9 Avançado A partir do Nível 10 Passamos agora, à análise desses padrões de desempenho. Destacamos as principais habilidades de cada padrão, analisamos exemplos de itens e sugerimos intervenções pedagógicas pertinentes a cada padrão. 4.1 Padrões de Desempenho observados para o 1º ano/série, em Alfabetização/Língua Portuguesa, no PAEBES ALFA Saída de 2011 Abaixo do Básico pontuação Até 400 pontos Nível de proficiência 1, 2, 3, 4, 5 Análise do padrão Abaixo do Básico As crianças deste padrão de desempenho estão iniciando a apropriação do sistema de escrita, aprendendo a fazer uso da página e a conhecer o alfabeto. Habilidades relacionadas à consciência fonológica também estão em fase inicial. Os conhecimentos acerca da leitura e da escrita são, assim, bastante incipientes. 28

29 Item que exemplifica o padrão Abaixo do Básico O item apresentado abaixo avaliou a capacidade de reconhecer letras. Nesse caso, as letras G, S, V apresentadas em caixa alta. Demanda-se assim que o examinando, ao ouvir as letras seja capaz de identificar sua representação gráfica. Deve, ainda, fazê-lo tendo em vista um conjunto de letras com traçado similar como V/U; G/C. Trata-se, portanto, de uma habilidade inicial no aprendizado da leitura, que indica que os alunos reconhecem letras do alfabeto apresentadas em diferentes posições. 534 H2 - Identificar letras do alfabeto Percentuais de alunos respondentes por alternativa 1 Opção A Opção B Opção C Opção D 1,5% 3,9% 3,8% 85,8% (Gabarito) 1. Recomenda-se a análise atenta dos percentuais de alunos respondentes por alternativa em cada item aqui comentado. Essa análise mais refinada possibilita depreender diferentes níveis de aprendizado dos alunos de acordo com a alternativa marcada por eles. Destaca-se que, nesta e nas tabelas seguintes que apresentam os percentuais de alunos respondentes por alternativa em cada item, os percentuais restantes que não foram computados na soma dos percentuais das alternativas A, B, C e D se referem a respostas nulas ou em branco. 29

30 Sugestão de intervenção na sala de aula Com as crianças do padrão de desempenho Abaixo do Básico, é preciso investir consideravelmente, no desenvolvimento de habilidades relacionadas à relação à apropriação do sistema de escrita. Habilidades relativamente básicas precisam ser trabalhadas. Assim, por exemplo, além de ser necessário trabalhar ainda as regras de uso da página, em especial, com a escrita exata da frase a ser copiada, é preciso ampliar e consolidar o conhecimento do alfabeto, tanto do ponto de vista da leitura quanto da escrita. Podem ser propostas, por exemplo, alfabeto móvel, fichas com nomes dos alunos, atividades que envolvam manuseio e exploração de rótulos, embalagens, crachás, nomes dispostos em sala de aula (em etiquetas, cartazes de aniversariantes, de ajudantes do dia, dentre outros). Em relação ainda ao conhecimento de letras, é importante que as crianças consigam distinguir outros tipos de letra que não somente as de imprensa minúscula e maiúscula. É necessário, também, realizar um trabalhado consistente com relação ao desenvolvimento da consciência fonológica, especialmente nos níveis da consciência silábica e da consciência fonêmica. Os alunos precisam conhecer sílabas e fonemas no contato com palavras compostas por diversas estruturas: diferentes tamanhos (monossílabos, dissílabos, trissílabos, paroxítonos), acentos (monossílabos tônicos, oxítonos, paroxítonos e proparoxítonos) e tipos silábicos (sílabas CV, CVC, CCV, VC, V...). Inicialmente, as palavras devem ser em sua maioria mais frequentes na língua e mais familiares ao universo infantil, mas com o avanço na aprendizagem, deve-se promover mais o contato dos alunos com palavras menos frequentes e familiares. Recomenda-se, para isso, o trabalho com rimas bem como com sílabas iniciais e mediais. Como a leitura é bastante embrionária neste padrão, é fundamental levar o aluno a interagir com textos de gêneros diversos, mas, principalmente, com os gêneros mais familiares ou de maior interesse do público infantil. A leitura de listas, bilhetes, pequenos contos, fábulas e de textos geralmente multimodais 2 como convites, propagandas, tirinhas ou histórias não verbais/ visuais etc. pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades leitoras por esses alunos. Inclusive, a leitura de histórias em sala de aula, de forma sistemática, pelo professor constitui-se como uma atividade importante, especialmente, para o desenvolvimento da leitura oral. Não se deve esquecer que o trabalho com os gêneros textuais deve ser feito, também, com a abordagem de sua finalidade, para os alunos conhecerem, desde sempre, as funções sociais de cada gênero aprendido. Destaca-se a importância de, realizada a leitura e discussão do texto, selecionar palavras (inicialmente com padrão mais simples) para a sistematização de atividades voltadas à decodificação e codificação. Com relação à escrita, é fundamental levar os alunos a perceberem que a escrita alfabética supõe a relação entre fonemas e grafemas e não entre sílabas e grafemas. O desenvolvimento da consciência fonológica, com destaque para o desenvolvimento da consciência fonêmica, para o conhecimento dos diversos fonemas/ sons que compõem a nossa língua, em diferentes contextos nas palavras é essencial. Trabalhar com palavras que se diferenciam por apenas um som/ letra como rato, gato, mato e pato ou gato e galo, por exemplo pode contribuir para que o alfabetizando perceba a importância de se considerar cada som individualmente na escrita das palavras. Também, devem ser propostas atividades de escrita de forma sistemática e diversificada. Nessa fase, os alunos poderão produzir textos oralmente e no coletivo da turma (recontos de histórias ouvidas, convites, bilhetes, listas etc.), tendo o professor como escriba. Vale destacar que, ao escrever o texto no quadro, o alfabetizador deve discutir com seus alunos todas as decisões tomadas: desde aquelas relativas às direções e alinhamento da escrita, passando pela própria escrita das palavras, até a construção do gênero textual. Gradativamente, os alunos devem ser incentivados a também produzir frases e pequenos textos, cabendo ao (à) professor(a) orientar esse processo. 2. Textos multimodais são constituídos de signos de distintas naturezas: palavras, números, desenhos, fotos, formas geométricas, gestos, movimento, música, etc. Assim, a multimodalidade se faz não somente pela linguagem verbal (fala e escrita), mas também por vários outros modos comunicativos. Na escrita, a multimodalidade se manifesta em gêneros textuais como propagandas, reportagens, notícias, gráficos, tabelas, mapas etc. No bojo desse conceito, é importante mencionar o letramento multimodal, que se refere ao conhecimento sobre usos de textos multimodais. É esse letramento que permite interpretar e produzir tais textos e também reconhecer, por exemplo, que o gênero tabela e o gênero reportagem, com diferentes signos, podem se interligar em um mesmo texto, em um mesmo discurso de informação. 30

31 Básico pontuação de 400 a 500 pontos Nível de proficiência 6 e 7 Análise do padrão Básico Os alunos deste padrão de desempenho, em relação a habilidades referentes à apropriação do sistema de escrita, Identificam número de sílabas de palavras dissílabas e trissílabas com desenvoltura, começando a identificar o número de sílabas de palavras com características estruturais que tendem a ser de mais difícil aprendizado: palavras monossílabas e polissílabas. Ainda, além de identificarem sílaba CV inicial, começam a identificação de sílaba CV final. É destaque neste padrão que, em relação à leitura, os aprendizes avançaram significativamente, de modo a iniciar a leitura de palavras com diferentes graus de complexidade: diferentes tamanhos (monossílabos, dissílabos, trissílabos e monossílabos), acentos (monossílabo tônico, oxítono, paroxítono e proparoxítono) e estruturas silábicas (CV, CVC, VC, CCV, V, ditongo etc.). A escrita das crianças deste padrão está ainda em estágio inicial, mas elas avançaram em relação aos alunos do padrão anterior. Item que exemplifica o padrão Básico O item apresentado abaixo avaliou a capacidade de ler palavra silenciosamente, com apoio de um desenho que a represente. Nesse exemplo, a palavra ESTRELA, apresenta diferentes níveis de complexidade em relação à estrutura silábica (VC, CCV, CV) e é apresentada em caixa alta. Espera-se assim que o aluno avaliado seja capaz de ler e identificar sua representação gráfica. Deve, ainda, fazêlo tendo em vista um conjunto de palavras com traçado, número de sílabas e sons similares como: esteiras, espadas estradas. Percentuais de alunos respondentes por alternativa ES H10 - Ler palavras silenciosamente Opção A Opção B Opção C Opção D 5,4% 9,0% 4,6% 80,2% (gabarito) 31

32 Sugestão de intervenção na sala de aula Os alunos deste padrão apresentam poucas habilidades de leitura, lendo apenas palavras e pequenos textos de gêneros mais familiares. Assim, esses alunos necessitam ter maior interação com textos escritos, precisam ter a oportunidade de vivenciar as mais diversas situações em que a escrita esteja presente. Cabe apresentar a elas materiais escritos que circulam não só no interior da escola, em livros didáticos ou de literatura os quais se relacionam ao letramento escolar 3, mas aqueles disponibilizados no nosso cotidiano, o que permitirá ampliar o letramento social 4 dos aprendizes. Destacamos como importantes os jornais, revistas, gibis, panfletos diversos, impressos publicitários, rótulos, bem como a utilização do cantinho de leitura. Recomenda-se levar as crianças a bibliotecas, a bancas de revistas, a livrarias. Em caso de zona rural, podem ser feitas visitas a diferentes espaços em que haja presença mais expressiva da palavra escrita, para que elas conheçam locais de circulação de textos em nossa sociedade, percebendo como são organizados os mais diferentes suportes da escrita: livros, jornais, revistas, panfletos, cartazes etc. Excursões a supermercados ou mercearias, lojas e observações dentro da própria escola são interessantes para que os aprendizes reconheçam a escrita de placas, de anúncios, de nomes de ruas, do local de venda de determinado produto, avisos, cartazes etc. A utilização de recursos como vídeo e computador também pode colaborar para que o alfabetizando amplie suas possibilidades de compreensão de diferentes modos de circulação da escrita na nossa sociedade, bem como sua variabilidade contextual. Também aos alunos deste padrão são indicadas atividades de escrita oral e no coletivo da turma (recontos de histórias ouvidas, convites, bilhetes, listas etc.), tendo o professor como escriba. Aos poucos, essa escrita coletiva deve ser associada à escrita autônoma de palavras, de frases e de gêneros textuais mais familiares aos alunos. Proficiente pontuação de 500 a 600 pontos Nível de proficiência 8 e 9 Análise do padrão Proficiente Neste padrão, em relação à aquisição do sistema de escrita, os alunos estão em desenvolvimento na habilidade de apreensão do conceito de palavra num texto, revelado no teste a partir das capacidades de contar palavras de um texto e/ou de reconhecer palavra inicial ou final. Em relação à leitura silenciosa, os alunos se mostram capazes de ler e compreender pequenos textos, identificando informações explícitas, assunto etc. Também, começam a localizar informação em textos multimodais que objetivam apresentar dados numéricos, no caso, gráficos de barras. Esse fato demonstra um avanço dos alunos na leitura, tendo em vista que eles interagem não somente com textos multimodais que apresentam desenhos, os quais, pela própria prática, nota-se que tendem a ser mais facilmente interpretados pelos aprendizes da escrita. Textos como gráficos de barras demandam um tipo de interpretação diferente, que deve considerar o cruzamento de informações que se encontram nos eixos vertical e horizontal do gráfico e nas barras, ou seja, o aluno não interpreta apenas palavras, mas 3. O letramento escolar diz respeito às práticas de leitura e de escrita vivenciadas em sala de aula. Essas práticas serão mais ou menos adequadas quanto mais se aproximarem do modo como as exercitamos fora da escola, o que se relaciona ao letramento social. 4. O letramento social diz respeito às práticas sociais de leitura e de escrita vivenciadas na sociedade, tais como: leitura de jornais, revistas, livros, convites, folhetos; sites da internet; escrita de bilhetes, recados, listas, etc. 32

33 números e uma outra forma de configuração dos significados: os eixos e as barras. Uma relevante habilidade de leitura, que aponta para uma capacidade de leitura mais global, começa a ocorrer neste padrão: a identificação de assunto de texto. Têm início, ainda, as habilidades de: identificar efeito de sentido de notação gráfica no gênero tirinha (todas as letras em tamanho maior e em negrito indicando que um personagem estava gritando); identificar efeito de humor também em tirinha. Também, é importante destacar que é ampliada a habilidade de identificar gêneros textuais, com a identificação de alguns gêneros menos familiares e textos multimodais como curiosidades, manual de instruções, propaganda, anúncio, os quais apresentam palavras, números, desenhos e/ ou fotos. No que se refere à escrita, há ampliação de habilidades de escrita de palavras dissílabas ou trissílabas, com diferentes padrões silábicos, ainda com erros ortográficos, mas sendo possível compreender o que foi escrito. Os alunos começam a apresentar uma escrita alfabética. Diferentemente, a escrita de frase ainda não se configura significativamente neste estágio. Item que exemplifica o padrão Proficiente O item a seguir avaliou a habilidade de os alunos identificarem o assunto de um texto, no caso, uma curiosidade. Observa-se que, apesar de se tratar de um texto pequeno, a resposta pode ser dada, também, a partir do título. Entretanto, apesar de a resposta figurar no título, trata-se de uma importante habilidade que começa a se configurar, posto que demanda a apreensão da ideia central do texto, neste caso, a partir da integração de informações verbais. ES H18 - Identificar assunto de frases e textos Percentuais de alunos respondentes por alternativa Opção A Opção B Opção C Opção D 11,5% 63,5% (gabarito) 12,7% 9,8% 33

34 Sugestão de intervenção na sala de aula Em relação à aquisição do sistema de escrita, tendo em vista que a habilidade de contar palavras de um texto ainda ocorre neste padrão, ressalta-se que é essencial consolidá-la até o padrão seguinte. Na realidade, é recomendado que essa capacidade seja consolidada até o final do primeiro ano de escolaridade, antes de o aluno ler e escrever convencionalmente, visto que ela serve de base para, depois, o aprendiz saber segmentar as palavras corretamente na escrita. No ensino dessa habilidade, é fundamental que o professor considere, como palavra, tanto palavras de conteúdo, ou seja, vocábulos que apresentam sentido próprio (como, por exemplo, substantivos e adjetivos) quanto palavras gramaticais (como artigos e proposições), as quais geralmente são monossílabos átonos, constituídos de uma a três letras. Assim, deve-se ensinar para o aluno que, por exemplo, o artigo A é uma palavra, inclusive, presente em dicionários que listam as palavras da língua. Quanto a habilidades de leitura, os alunos deste padrão demonstraram avanço, mas precisam desenvolver-se, ainda, em habilidades de leitura mais complexas, as quais eles estão apenas iniciando a aprendizagem. Assim, também para os alunos deste padrão, recomenda-se o trabalho com habilidades como a de identificar assunto de diferentes gêneros textuais e as habilidades de identificar efeito de sentido de sentido de notação gráfica (negrito, itálico, letra maiúscula etc.) e reconhecer efeitos de humor. Nessas habilidades, a interação com gêneros textuais diversos precisa também ser ampliada, já que eles estão começando a apresentá-las no gênero tirinha apenas. Em relação à escrita, é importante dizer que, como os alunos estão em fase de transição para a escrita alfabética, momento adequado para um trabalho mais sistemático com as relações som/letra. O aluno precisa compreender que as relações entre letras e sons não são totalmente biunívocas, ou seja, não são sempre com uma letra representando sempre o mesmo som (como no caso da letra p que representa sempre o som pê em palavras como paz e papai). O aluno precisa saber que há casos de letras que representam mais de um som. A letra x, por exemplo, representa ao menos quatro sons: xê em xale; ksê em táxi; sê em máximo; zê em exato). Necessita saber também que há sons que são representados por várias letras (o som zê pode ser representado pelas letras z em zebra; x em exato, e s em casa). Esse aprendizado propiciará ao aluno compreender que escrever não é transcrever a fala fielmente. Se antes, o professor se preocupava em frisar para o aluno que a cada som e não a cada sílaba que pronunciamos, temos de escrever uma letra, para o aprendiz sair do nível silábico; agora, entra em uma outra fase, em que deve destacar para o aluno esse fato de que as relações som/letra não são sempre biunívocas. Os dígrafos de nossa língua (como CH em chave; NH em manhã; LH em coelho; SC em desce etc.), por exemplo, demonstram que há situações em que falamos com um som, mas escrevemos com duas letras. Ainda, deve ser dada ênfase no trabalho com a escrita de gêneros textuais mais familiares, além da frase, tais como o bilhete, o cartão e o convite. 34

35 Avançado pontuação Acima de 600 pontos Nível de proficiência A partir do 10 Análise do padrão Avançado Neste padrão, quanto à aquisição do sistema de escrita, há ampliação da habilidade de contar palavras, com os alunos identificando o número de palavras de textos um pouco maiores (em média 24), contando, inclusive, palavras gramaticais. A identificação de sílaba V inicial (em palavras como abelha e ovo) é destaque. Os aprendizes deste padrão, neste momento, conseguem contar sílabas de palavras monossílabas e polissílabas, as quais tendem a ser mais difíceis para eles. É também somente agora neste padrão que os alunos conseguem copiar frases de maior extensão, incluindo palavras gramaticais e estruturas silábicas e sintáticas diversas, avançando em relação ao uso da folha de forma adequada, seguindo as regras de uso da página: respeitando as direções da escrita (de cima para baixo e da esquerda para a direita), margens, linha e sequência da escrita mudança de linha. Contudo, vale ressaltar que, ainda são produzidas escritas que não se aproximam à da frase apresentada. Em relação à leitura, os alunos deste padrão começam a interagir com textos de maior extensão. São também relevantes as habilidades de identificar assunto de texto a partir de título ou legenda e de identificar assunto de frase de padrão sintático complexo, constituída de período composto, por exemplo. Habilidades mais complexas de leitura ocorrem em maior número neste padrão, de modo que os alunos: - começam a estabelecer relações de continuidade temática a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto. Especificamente, os aprendizes são capazes de perceber a relação de pronomes pessoais do caso reto (em especial, ele, ela, eles e elas) com os elementos (pessoas, animais, personagens, coisas etc.) a que se referem nos textos; - começam a identificar marcas linguísticas que evidenciam locutor de textos curtos; - iniciam a identificação de portador de texto em que as palavras se organizam alfabeticamente (o dicionário); - começam a estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por advérbios (tempo, lugar). Ainda no que tange à leitura, vale dizer que os alunos deste padrão são capazes de identificar o local de inserção de um nome, seguindo a ordem alfabética, tendo como referência as três primeiras letras iniciais da palavra. Esse fato demonstra que tais alunos praticamente já dominam essa habilidade, uma vez que se considera até a terceira letra da palavra, provavelmente, conseguirá considerar letras posteriores. No que se refere a habilidades de escrita, neste padrão, há consolidação da escrita ortográfica de palavras monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas, com diferentes estruturas silábicas (V, CV, CVC, CCV, CCVC), incluindo alguns dígrafos (nh, qu, sc; in, an) e algumas irregularidades ortográficas ( l / u ; sc / c e ss ; ç / s ) em palavras mais frequentes na língua e mais familiares ao universo infantil. Há ampliação da escrita de frase plausível em relação à cena, com os alunos dando espaçamentos entre as palavras e apresentando, ainda, erros ortográficos relacionados ao modo como falam (ao seu dialeto), apesar de, ainda, não usarem, sempre que necessário, inicial maiúscula e ponto final. A escrita de frases ditadas pelo aplicador apresenta esse mesmo padrão observado na escrita de frase à vista de uma cena. 35

36 Item que exemplifica o padrão Avançado O item abaixo focaliza a habilidade de reconhecer portador de texto onde a ordem alfabética é utilizada, habilidade relacionada à implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos. É interessante notar que, embora se trate de uma habilidade de usos predominantemente escolares, ela só se configura no padrão avançado, o que parece estar relacionado ao ensino do que à aprendizagem. ES H12 - Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética Percentuais de alunos respondentes por alternativa Opção A Opção B Opção C Opção D 47,5% (gabarito) 14,1% 10,1% 26,3% 36

37 Sugestão de intervenção na sala de aula Em relação à aquisição do sistema de escrita, considerando que os alunos ainda estão identificando sílaba V inicial, nota-se que ainda é preciso trabalhar com habilidades relacionadas à consciência fonológica, a fim de que a alfabetização se consolide. A habilidade de contar palavras precisa ser apreendida ainda neste padrão, assim como as habilidades relacionadas ao uso da página. Destaca-se que estas são habilidades mais básicas do processo de alfabetização, as quais podem e devem ser dominadas antes mesmo de o aluno ler e escrever convencionalmente. Em relação à leitura, os alunos deste padrão começam a apresentar um repertório maior de habilidades mais complexas de leitura, ainda que a maioria delas ocorra de modo inicial. Assim, é preciso que tais habilidades sejam trabalhadas de modo sistemático, de forma que eles interajam, cada vez mais, com textos de maior extensão, perpassando por seu início, meio e fim, e sendo capazes de realizar compreensão global dos textos lidos. Destaca-se que a habilidade de inferir informações em textos verbais e em textos que integram elementos verbais e não verbais precisa ser desenvolvida neste padrão. Os aprendizes já conseguem identificar o local de inserção de uma palavra na ordem alfabética, considerando as três primeiras letras, o que indica que eles já dominam essa habilidade. Contudo, é preciso trabalhar com a identificação de suportes, além do dicionário, que se organizam pela ordem alfabética, tais como o catálogo, a lista telefônica e a agenda. Na escrita, considerando que os alunos começam a escrever ortograficamente, ao menos palavras isoladas, indica-se o trabalho sistemático com todos os casos de regularidade ortográfica e também com os principais casos de irregularidade ortográfica relacionadas a palavras mais frequentes na língua. Tendo em vista que a escrita de frases e textos ainda apresenta erros ortográficos relacionados ao modo como o aluno fala, ou seja, ao seu dialeto, é importante o professor continuar destacando para o aluno que escrever não é transcrever a fala tal como ela é. A ortografia rege a escrita de nossa língua. Embora a correção ortográfica não seja esperada nessa fase, é importante que sejam propostas situações que possibilitem aos alunos a reflexão sobre determinadas regras da escrita, como o uso de letra maiúscula no início de frases e em nomes próprios e alguns sinais de pontuação. Em relação à reflexão sobre a ortografia, pode ser iniciado o trabalho de sistematizar algumas regularidades como o não uso de cedilha, de ss e de rr em início de palavras, por exemplo, para que os aprendizes já comecem a perceber que nem toda escrita é permitida dentro do nosso sistema de escrita alfabético-ortográfico. 37

38 5.0 Níveis de proficiência Identificados - Matemática Esta seção apresenta os níveis de proficiência identificados em Matemática, a partir dos resultados obtidos na aplicação de Saída do PAEBES ALFA, no 1º ano do Ensino Fundamental. A partir da análise do desempenho dos alunos nas avaliações diagnósticas da alfabetização do PAEBES ALFA de 2010 e 2011, foram identificados onze níveis de proficiência em Matemática. O nível de proficiência de um aluno revela sua aprendizagem, seu conhecimento real, ou seja, aquelas habilidades que ele demonstra dominar de modo autônomo, sem ajuda de outro. O quadro a seguir apresenta os níveis de proficiência identificados em matemática e o conjunto de habilidades/capacidades inerentes a cada nível. Quadro 02: Níveis de Proficiência identificados NÍVEL PROFICIÊNCIA DESCRIÇÃO DE HABILIDADES 1 Até 200 Conhecimento incipiente sobre contagem numérica. Início do desenvolvimento da habilidade de reconhecimento de números ordinais e/ou indicadores de posição (1º, 2º e 3º) a 250 Início do desenvolvimento da habilidade de comparação ou ordenação de quantidades pela contagem para identificação de igualdade ou desigualdade numérica (até 10). Início do desenvolvimento da habilidade de reconhecimento de representações de figuras geométricas planas (quadrado, retângulo, triângulo, círculo) a 300 Desenvolvimento da habilidade de associação da contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades (até 15). Desenvolvimento da habilidade de escrever números por extenso (1 a 5). Desenvolvimento da habilidade de comparação ou ordenação de quantidades pela contagem, para identificar igualdade ou desigualdade numérica. Início do desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas que envolvam as ideias da divisão, com apoio de figuras. Início do desenvolvimento da habilidade da identificação de figuras geométricas espaciais (cubo e pirâmide). Início do desenvolvimento da habilidade de identificação do maior/menor, do mais alto/mais baixo, do mais cumprido/mais curto, a partir de comparação de figuras/objetos. Início do desenvolvimento da habilidade de reconhecer cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro. Início do desenvolvimento da habilidade de Identificação de informações simples apresentadas em gráficos de colunas com apoio de figuras. 38

39 NÍVEL PROFICIÊNCIA DESCRIÇÃO DE HABILIDADES a 350 Desenvolvimento da habilidade de associação da contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades. Desenvolvimento da habilidade de escrever por extenso números naturais (1 a 10). Início do desenvolvimento da habilidade de comparação ou ordenação de quantidades pela contagem, para identificação de igualdade ou desigualdade numérica. Desenvolvimento da habilidade do reconhecimento de números ordinais e/ou indicadores de posição (1º a 9º). Início do desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas que demandam as ações de juntar quantidades (adição) e retirar quantidades (subtração) com apoio de figuras e com quantidades menores que dez elementos. Desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas que envolvam as ideias da divisão com apoio de figuras. Início do desenvolvimento da habilidade de identificação da posição de um personagem/uma figura a partir de uma referência, utilizando noções como mais próximo/perto. Desenvolvimento da habilidade de Identificação de figuras geométricas planas (quadrado, retângulo, triângulo, círculo). Início do desenvolvimento da habilidade de comparação e ordenação de comprimento, altura e espessura. Desenvolvimento da habilidade de identificação de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro a 400 Ampliação da habilidade de associação de contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades. Ampliação da habilidade de escrever por extenso números naturais (1 a 20). Desenvolvimento da habilidade de comparação ou ordenação de quantidades pela contagem para identificação de igualdade ou desigualdade numérica. Desenvolvimento da habilidade de reconhecimento de números ordinais e/ou indicadores de posição (até 12º). Desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades. Início do desenvolvimento da habilidade de cálculo da adição e subtração de números naturais (fatos fundamentais). Início do desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas que envolvam as ideias da multiplicação com apoio de figuras. Desenvolvimento da habilidade de identificação da posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência. Desenvolvimento da habilidade de identificação de figuras geométricas planas em uma cena composta por várias figuras planas. Início do desenvolvimento da habilidade de associar objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo e pirâmide). Desenvolvimento da habilidade de comparação e ordenação de comprimento, altura e espessura. Desenvolvimento da habilidade de identificação e relação entre valores de cédulas e moedas. Ampliação da habilidade de identificar situações envolvendo sequências de eventos: intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês, ano). Início do desenvolvimento da habilidade de identificação de informações simples apresentadas em gráficos de colunas, com apoio de figuras. Início do desenvolvimento da habilidade de identificação de informações, em pequenos textos, relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais. 39

40 NÍVEL PROFICIÊNCIA DESCRIÇÃO DE HABILIDADES Desenvolvimento da habilidade de associação da contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades. Desenvolvimento da habilidade de escrever por extenso números naturais (1 a 25). Desenvolvimento da habilidade de reconhecimento de números ordinais e/ou indicadores de posição (até 15º) a 450 Desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades, com e sem apoio de figuras. Desenvolvimento da habilidade de calcular adição e subtração de números naturais, sem reagrupamento. Desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades com apoio de figuras. Desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas que envolvam as ideias da multiplicação com apoio de figuras a 500 Desenvolvimento da habilidade de escrever por extenso números naturais (1 a 30). Desenvolvimento da habilidade de comparação ou ordenação de quantidades, pela contagem, para identificar igualdade ou desigualdade numérica. Desenvolvimento da habilidade de comparação ou ordenação de quantidades e números naturais. Desenvolvimento da habilidade de reconhecimento de números ordinais e/ou indicadores de posição (até 20º). Desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades, com e sem apoio de figuras. Desenvolvimento da habilidade de cálculo (adição e subtração) de números naturais, sem reagrupamento. Desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades, com e sem apoio de figuras. Desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas que envolvam as ideias da multiplicação, com e sem apoio de figuras (ideia de dobro). Desenvolvimento da habilidade de resolução de problemas que envolvam as ideias da divisão, com e sem apoio de figuras. Desenvolvimento da habilidade de identificação da posição de um objeto ou personagem, a partir de uma referência (perto/longe, direita /esquerda). Desenvolvimento da habilidade de identificação das figuras geométricas planas em cenas (triângulo, quadrado, retângulo e círculo). Desenvolvimento da habilidade de associar objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo e pirâmide). Ampliação da habilidade de Identificação e relação entre valores de cédulas e moedas. Desenvolvimento da habilidade de identificação e comparação, relação e ordenação de tempo em diferentes instrumentos de medidas: relógio digital e analógico (horas cheias e meia hora). Desenvolvimento da habilidade de identificação de informações simples apresentadas em listas, quadros e tabelas. Desenvolvimento da habilidade de identificação de informações simples apresentadas em gráficos de colunas. Desenvolvimento da habilidade de identificação de informações simples relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais. 40

41 NÍVEL PROFICIÊNCIA a 550 DESCRIÇÃO DE HABILIDADES Ampliação da habilidade de comparar ou ordenar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica. Ampliação da habilidade de reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição (até 20º). Ampliação da habilidade de resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar, quantidades sem apoio de figuras. Ampliação da habilidade de calcular a adição e subtração de números naturais, sem reagrupamento. Ampliação da habilidade de resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades, com e sem apoio de figuras. Ampliação da habilidade de resolver problemas que envolvam as ideias da multiplicação, com e sem apoio de figuras (dobro e triplo). Ampliação da habilidade de resolver problemas que envolvam as ideias da divisão com e sem apoio de figuras (ideia de metade). Ampliação da habilidade de identificar a posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência (perto/longe, direita esquerda). Ampliação da habilidade de identificar figuras geométricas planas (composição de figuras planas formando novas figuras). Ampliação da habilidade de associar objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone). Ampliação da habilidade de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura. Início do desenvolvimento da habilidade de identificar trocas e diferentes formas para representar o mesmo valor, relacionando cédulas e moedas. Ampliação da habilidade de identificar informações apresentadas em listas, quadros e tabelas. Ampliação da habilidade de identificar informações apresentadas em gráficos de colunas. Ampliação da habilidade de identificar informações relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais a 600 Ampliação da habilidade de comparação ou ordenação quantidades e números naturais (ordem crescente e decrescente). Ampliação da habilidade de resolução de problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades, com e sem apoio de figuras. Ampliação da habilidade de cálculo de adição e subtração de números naturais, com e sem reagrupamento. Ampliação da habilidade de resolução de problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades, com e sem apoio de figuras. Ampliação da habilidade de resolução de problemas que envolvam as ideias da multiplicação, com e sem apoio de figuras. Ampliação da habilidade de resolução de problemas que envolvam as ideias da divisão, com e sem apoio de figuras. Ampliação da habilidade de identificação de figuras geométricas planas em cenas. Ampliação da habilidade de reconhecimento das representações de figuras geométricas espaciais associando cada figura ao seu nome (cubo, pirâmide, cilindro, cone e esfera). Início do desenvolvimento da habilidade de identificar trocas e diferentes formas para representar o mesmo valor relacionando cédulas e moedas. Ampliação da habilidade de identificação e comparação, relação e ordenação de tempo em diferentes instrumentos de medidas: relógio digital e analógico (uso do calendário: dias, semanas, meses e ano). Ampliação da habilidade de Identificação de informações apresentadas em listas, quadros e tabelas. Ampliação da habilidade de Identificação de informações relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais. 41

42 NÍVEL PROFICIÊNCIA a 650 DESCRIÇÃO DE HABILIDADES Consolidação da habilidade de comparação ou ordenação de quantidades e números naturais, sem apoio de figura. Ampliação da habilidade de resolução de problemas que envolvam as ideias da divisão, sem apoio de figuras. Ampliação da habilidade de reconhecimento das representações de figuras geométricas espaciais simples (cubo, pirâmide, paralelepípedo, cone, cilindro e esfera). Ampliação da habilidade de identificação e comparação, relação e ordenação de tempo em diferentes instrumentos de medidas: relógio digital e analógico (horas cheias e meia hora). Ampliação da habilidade de identificação de informações apresentadas em gráficos de colunas, sem apoio de figuras. 11 Acima de 650 Consolidação da habilidade de resolução de problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras. Consolidação da habilidade de resolução de problemas que envolvam as ideias da divisão, sem apoio de figuras. Consolidação da habilidade de reconhecimento das representações de figuras geométricas espaciais associando objetos do mundo físico à representação de alguns sólidos geométricos simples (cubo, pirâmide, paralelepípedo, cilindro, cone e esfera). Consolidação da habilidade de identificar situações envolvendo sequências de eventos: intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês, ano). Consolidação da habilidade de identificação de informações apresentadas em listas, quadros e tabelas, envolvendo a leitura de texto. Os onze níveis de proficiência identificados em matemática estruturados em pontos de corte que se configuram em 4 padrões de desempenho das crianças avaliadas no 1º ano do Ensino Fundamental. Um padrão de desempenho reúne níveis de desempenho médio que são próximos em termos do conjunto de habilidades que integram esses níveis. Os 4 padrões observados são os seguintes: Abaixo do Básico; Básico; Proficiente; Avançado. Esses padrões de desempenho bem como os níveis de proficiência a eles correspondentes são apresentados na tabela a seguir: Tabela 04: Padrões de desempenho observados Ano de escolaridade Padrões de desempenho observados Níveis de proficiência Abaixo do Básico 1, 2, 3, 4 1º ano Básico 5 e 6 Proficiente 7 e 8 Avançado A partir do Nível 9 Passamos agora, à análise desses padrões de desempenho. Destacamos as principais habilidades de cada padrão, analisamos exemplos de itens e sugerimos intervenções pedagógicas pertinentes a cada padrão. 42

43 6.0 Padrões de desempenho observados para o 1º ano, em Matemática, no PAEBES ALFA Saída de 2011 Nesta parte da revista, analisamos os padrões de desempenho em Matemática para o 1º ano, na saída de 2011, os quais são os mesmos da área da Alfabetização/Língua Portuguesa: Abaixo do Básico, Básico, Proficiente e Avançado. Também como em Alfabetização/Língua Portuguesa, na análise dos dados de matemática, é feita uma descrição das habilidades, uma discussão dos exemplos de itens e sugestões de intervenção pedagógica para cada padrão de desempenho. Vejamos, a seguir, tal análise. Abaixo do Básico pontuação Até 350 pontos Nível de proficiência 1, 2, 3, 4 Análise do padrão Abaixo do Básico Com relação ao tema Números e Operações, algumas capacidades já são manifestadas pelas crianças que se encontram no nível 1 da escala de proficiência. Uma delas consiste em determinar a posição de um elemento em uma série ordenada. De fato, se a série ordenada apresenta poucos elementos, as crianças conseguem verificar se um deles se encontra em primeiro, segundo, terceiro ou último lugar. É também no nível 1 que os alunos já demonstram ser capazes de comparar quantidades pela contagem para identificar igualdade ou desigualdade numérica. Associam também a contagem de coleções de objetos (até 10) à representação numérica das suas quantidades. Sobre o tema Grandezas e Medidas, nesse nível da escala, as crianças demonstram que já são capazes de identificar situações envolvendo desenhos de objetos ou personagens para estabelecer comparativamente: o maior, o menor o mais alto e o mais baixo. Identificam, ainda, moedas de 5 e 10 centavos. Item que exemplifica o padrão Abaixo do Básico O item apresentado a seguir avaliou a habilidade de reconhecer o último elemento de uma determinada sequência. Ele apresenta um grupo de animais em uma fila tendo como ponto de referencia um circo. O aluno deverá identificar qual será o último animal a entrar no circo. 43

44 ESMP H5 Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição Percentuais de alunos respondentes por alternativa 5 Opção A Opção B Opção C Opção D 1,6% 90,9% (gabarito) 3,6% 2,8% A alta porcentagem de acertos no gabarito (90,9%) permite que se levante a hipótese de que as crianças já conseguem reconhecer o último elemento de uma série. 5.Recomenda-se a análise atenta dos percentuais de alunos respondentes por alternativa em cada item aqui comentado. Essa análise mais refinada possibilita depreender diferentes níveis de aprendizado dos alunos de acordo com a alternativa marcada por eles. Destaca-se que, nesta e nas tabelas seguintes que apresentam os percentuais de alunos respondentes por alternativa em cada item, os percentuais restantes que não foram computados na soma dos percentuais das alternativas A, B, C e D se referem a respostas nulas ou em branco. 44

45 Sugestão de intervenção na sala de aula Tendo em vista que as crianças do padrão de desempenho Abaixo do Básico demonstram o desenvolvimento de habilidades iniciais de construção do conceito de número, é preciso investir consideravelmente no desenvolvimento de habilidades relacionadas ao conhecimento de números naturais: uso no dia-a-dia, contagem, ordenação, leitura e escrita. A criança vai construir o significado do número natural: observando os diferentes usos dos números no seu dia-a-dia (números para contar, para medir, para indicar ordem, números usados como código: número do telefone, da linha de ônibus etc.); produzindo escritas numéricas e observando as regularidades dessa escrita; registrando o resultado de uma contagem. A habilidade de contar objetos é desenvolvida pela criança mesmo antes de iniciar a sua vida escolar. Desde cedo, ela se interessa por contar objetos e pessoas à sua volta e aprende os nomes dos números. Também em suas atividades cotidianas, a criança conta e compara, estabelecendo a correspondência um a um. Assim, cabe ao professor aproveitar as oportunidades que aparecem em sala de aula para praticar essa contagem. Por exemplo, ele pode pedir que o aluno conte seus lápis, seus colegas, seus brinquedos etc., não se restringindo aos limites de contagem de alunos, mas ampliando os tipos de contagem, sempre que possível. Ao iniciar o trabalho com a escrita numérica, o professor deve escolher códigos mais próximos da experiência dos alunos: datas, calendário, números de telefone, endereços. O professor pode, por exemplo, solicitar aos alunos que apontem situações do cotidiano nas quais os números estão presentes e ir fazendo, no quadro, uma relação dos números que aparecem nessas situações. As atividades que estabelecem relações entre coleções diferentes conduzem à comparação de quantidades e, por isso, devem envolver materiais diversos e quantidades variadas para que o aluno desenvolva suas próprias estratégias de comparação. Para estabelecer relação de ordem entre números naturais de qualquer natureza, é necessário compreender as características do sistema de numeração decimal e a escrita convencional dos números, embora a construção desse conhecimento não seja fácil. Por isso, esse trabalho deve ter como ponto de partida a utilização de materiais concretos. Ao dar aos alunos certa quantidade de objetos de duas coleções diferentes e perguntar em qual das coleções há mais objetos, a correspondência um a um dos objetos das duas coleções ajuda o aluno a responder a essa pergunta. Assim, ao associar a quantidade de cada uma das coleções a um número natural, o aluno caminha para a construção do significado da ordenação de números naturais. Resgatar o uso do ábaco também é interessante, pois agrupar e reagrupar são ações imprescindíveis para dar início à construção do princípio posicional do nosso sistema de numeração. As ideias associadas a cada uma das quatro operações devem ser abordadas sempre em situações problema simples que o aluno vai resolver utilizando estratégias de solução pessoais e registros não formais. O aluno só vai construir o significado das operações fundamentais se for desafiado com situações problema envolvendo esses significados. A adição envolve as ações de juntar, reunir e acrescentar. Já a subtração envolve as ideias de retirar, comparar e completar. Para trabalhar essas ideias, o professor pode propor: problemas com histórias, que os alunos possam dramatizar e/ou desenhar; problemas formulados a partir de situações de sala de aula; problemas que possam ser resolvidos com material concreto e sempre envolvendo as duas operações citadas. No que diz respeito ao tema Espaço e Forma, em uma abordagem informal e intuitiva, o 45

46 professor, inicialmente, deve propiciar aos alunos atividades que desenvolvam a exploração/ percepção do espaço à sua volta. Em um segundo momento, com uma abordagem ainda informal e com atividades de experimentação, os alunos passam a investigar, então, as formas geométricas planas (quadrado, triângulo, círculo, retângulo), observando as semelhanças e as diferenças entre elas. As representações por meio de colagens e a interpretação de gravuras em que aparecem as figuras geométricas planas também oferecem oportunidades para construir essa habilidade. É o contato com as figuras geométricas que proporciona a caracterização dessas formas e conduz os alunos a um refinamento de seus conceitos geométricos. O professor pode trabalhar com o TANGRAM, que oferece um grande número de explorações interessantes, como a sua construção pelos próprios alunos e a identificação e composição das figuras que o compõem. Além disso, outros materiais como o geoplano e o papel quadriculado podem e devem ser utilizados como complemento para o trabalho com as figuras planas. Básico pontuação 350 a 450 pontos Nível de proficiência 5 e 6 Análise do padrão Básico Como a escala de proficiência é cumulativa, os estudantes do nível 2 também possuem todas as capacidades descritas no nível anterior. Nota-se, entretanto, que algumas dessas capacidades são ampliadas, seja em termos de novos contextos, seja em termos de situações mais complexas. Outras competências e habilidades, porém, apresentam-se como próprias do nível 2. Em relação a Números e Operações as competências numéricas das crianças são ampliadas com a demonstração de que se tornam capazes de associar quantidades de 0 a 9 a seus respectivos símbolos numéricos e vice-versa. Conseguem também associar símbolos numéricos às palavras numéricas, e vice-versa. Resolvem problemas simples envolvendo a ideia de tirar uma quantidade de outra com e sem apoio de figuras. Com relação ao tema Espaço e Forma as crianças reconhecem triângulos, retângulos, quadrados e círculos através de seus desenhos. Conseguem também, por exemplo, no desenho de um palhaço formado por figuras geométricas identificar o chapéu e o nariz como sendo, respectivamente, um triângulo e um círculo. Quanto ao tema Grandezas e Medidas são capazes de identificar e relacionar cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro. Item que exemplifica o padrão Básico O item apresentado a seguir avaliou a habilidade de identificar e relacionar cédulas do sistema monetário brasileiro. Ele apresenta uma cédula de 10 reais em destaque e pede para que as crianças identifiquem o quadrinho que mostra as duas cédulas que, juntas, têm o mesmo valor da nota de 10 reais. 46

47 Percentuais de alunos respondentes por alternativa ESM H15 - Identificar e relacionar cédulas e moedas Opção A Opção B Opção C Opção D 6,7% 3,7% 79,3% (gabarito) 8,8% A porcentagem de acertos no gabarito (79,3%) demonstrou que a habilidade de identificar e relacionar cédulas e moedas já está consolidado por grande parte dos alunos. 47