PAEBES. Alfa REVISTA PEDAGÓGICA. 2º ano do Ensino Fundamental Língua Portuguesa e Matemática

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1 ISSN PAEBES Alfa 2012 REVISTA PEDAGÓGICA 2º ano do Ensino Fundamental Língua Portuguesa e Matemática SEÇÃO 1 Avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio SEÇÃO 2 Interpretação de resultados e análises pedagógicas SEÇÃO 3 Desenvolvimento de habilidades SEÇÃO 4 Os resultados desta escola EXPERIÊNCIA EM FOCO

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3 ISSN Revista Pedagógica Língua Portuguesa e Matemática 2º ano do Ensino Fundamental Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo

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5 governador do ESTAdo do ESPíRiTo SAnTo JOSÉ RENATO CASAGRANDE vice-governador do ESTAdo do ESPíRiTo SAnTo GIVALDO VIEIRA DA SILVA SECRETáRio do ESTAdo da EdUCAção KLINGER MARCOS BARBOSA ALVES SUBSECRETáRio de ESTAdo de PlAnEJAmEnTo E AvAliAção EDUARDO MALINI gerente de informação E AvAliAção EdUCACionAl ALINE ELISA COTTA D`ÁVILA SUBgERÊnCiA de AvAliAção EdUCACionAl MARIA ADELAIDE TÂMARA ALVES (SUBGERENTE) DENISE MORAES E SILVA GLORIETE CARNIELLI MARILDA SURLO GRACIOTTI SILVIA MARIA PIRES DE CARVALHO LEITE SUBgERÊnCiA de ESTATíSTiCA EdUCACionAl DENISE PEREIRA DA SILVA (SUBGERENTE) ANA PAULA APARECIDA RAIMUNDO DANIEL SERAFIM GROSSI DIAS ELZIMAR SOBRAL SCARAMUSSA MONICA KELLEY BOTTONI DE SOUZA MONIQUE MARINHO NOIA

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7 Klinger Marcos Barbosa Alves, Secretário de Estado da Educação Ao EdUCAdoR após um trabalho árduo para garantir o acesso de todas as crianças às escolas, o desafio de hoje é assegurar a qualidade do ensino. a sociedade exige melhorias nos níveis de aprendizagem e o Programa de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes) é um importante instrumento no processo de planejamento das ações pedagógicas que vão contribuir para alcançar as metas estabelecidas. o diagnóstico do sistema de ensino do Espírito Santo, obtido por meio do Paebes ao longo dos últimos anos, subsidia a definição de políticas educacionais. assim, o Paebes torna-se imprescindível de tal modo que, a cada nova edição, surge a necessidade de ampliar sua abrangência. No ano de 2012, além das provas de Língua Portuguesa, Matemática, os alunos também fizeram testes de história e geografia. ao todo, mais de 260 mil estudantes das redes estadual, particular e municipal foram avaliados, nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio. dessa maneira, esperamos que as informações contidas nas publicações possam auxiliar os educadores do estado na busca permanente que é de todos nós: garantir aos alunos o direito de aprender.

8 1. avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio página 10 sumário 2. interpretação de resultados e análises pedagógicas página 16

9 3. desenvolvimento de habilidades página 62 EXPERIÊNCIA EM FOCO página OS RESULTADOS DESTA ESCOLA página 75

10 1 avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação, com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas no trabalho pedagógico. Um importante movimento em busca da qualidade da educação vem ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais: as avaliações externas, que são geralmente em larga escala e possuem objetivos e procedimentos diferenciados daquelas realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações são, em geral, organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva dos estudantes e aplicadas, de forma padronizada, a um grande número de pessoas. Os resultados aferidos pela aplicação de testes padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem ao progresso do sistema de ensino e atendam a dois propósitos principais: prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais oferecidos à população e implementar ações que promovam a equidade e a qualidade da educação. A avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos estudantes e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma ferramenta do professor para fazer com que os estudantes avancem. O uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o 10 Paebes Alfa 2012

11 seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus estudantes, contrapondo tais resultados àqueles alcançados no estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. Verificar essas informações e compará-las amplia a visão do professor quanto ao seu estudante, identificando aspectos que, no dia a dia, possam ter passado despercebidos. Desta forma, os resultados da avaliação devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades de aprendizagem detectadas. A articulação dessas informações possibilita consolidar a ideia de que os resultados de desempenho dos estudantes, mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente, representando um desafio a ser superado em prol da qualidade e da equidade na educação. Revista Pedagógica 11

12 o Paebes Alfa o Programa de avaliação da Educação básica do Espírito Santo (Paebes alfa) avaliou em 2012, os estudantes das escolas estaduais, municipais e Escolas Particulares Participantes (EPP) do Espírito Santo nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. o programa avaliou estudantes do 1 ano, 2 ano e 3 ano do Ensino Fundamental. Na linha do tempo a seguir, pode-se verificar a trajetória do Paebes alfa e, ainda, perceber como tem se consolidado diante das informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes. Paebes Alfa - TRAJETóRiA 1ª ONDA Língua Portuguesa 1 ano EF e 2 ano EF Língua Portuguesa 1 ano EF 2ª ONDA Língua Portuguesa 1 ano EF e 2 ano EF Língua Portuguesa 1 ano EF, 2º ano EF e 3º ano EF 12 Paebes Alfa 2012

13 Língua Portuguesa e Matemática 1 ano EF Língua Portuguesa e Matemática 1 ano EF Língua Portuguesa e Matemática 1 ano EF Língua Portuguesa e Matemática 1 ano EF, 2 ano EF e 3º ano EF Língua Portuguesa e Matemática 1 ano EF, 2 ano EF e 3º ano EF Língua Portuguesa e Matemática 1 ano EF, 2 ano EF e 3º ano EF Revista Pedagógica 13

14 A AVALIAÇÃO EDUCACIONAL EM LARGA ESCALA O diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética, indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados. A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade. Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais. A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino. Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação. (Matriz de Referência) Página 16 Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site 14 Paebes Alfa 2012

15 (Composição dos cadernos) Página 22 (Padrões de Desempenho) Página 24 Através de uma metodologia especializada, é possivel obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos. Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho. A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho. (Itens) Página 26 As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico. Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação. (Experiencia em foco) Página 71 (Resultados desta Escola) Página 69 Revista Pedagógica 15

16 2 interpretação de resultados e análises pedagógicas Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Paebes Alfa, Segunda Onda, a Matriz de Referência, a Teoria de Resposta ao Item (TRI) e a Escala de Proficiência. Os conceitos apresentados são tratados com maior detalhamento no site MATRIZ DE REFERÊNCIA Para realizar uma avaliação, é necessário definir o conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação em larga escala, essa definição é dada pela construção de uma MATRIZ DE REFERÊNCIA, que é um recorte do currículo e apresenta as habilidades definidas para serem avaliadas. No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, publicados, respectivamente, em 1997 e em 2000, visam à garantia de que todos tenham, mesmo em lugares e condições diferentes, acesso a conhecimentos considerados essenciais para o exercício da cidadania. Cada estado, município e escola tem autonomia para elaborar seu próprio currículo, desde que atenda a essa premissa. Diante da autonomia garantida legalmente em nosso país, as orientações curriculares do Espírito Santo apresentam conteúdos com características próprias, como concepções e objetivos educacionais compartilhados. Desta forma, o estado visa a desenvolver o processo de ensino-aprendizagem em seu sistema educacional com qualidade, atendendo às particularidades de seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma Matriz de Referência específica para a realização da avaliação em larga escala do Paebes Alfa. A Matriz de Referência tem, entre seus fundamentos, os conceitos de competência e habilidade. A COMPETÊNCIA corresponde a um grupo de 16 Paebes Alfa 2012

17 habilidades que operam em conjunto para a obtenção de um resultado, sendo cada HABILIDADE entendida como um saber fazer. Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista para dirigir automóveis é preciso demonstrar competência na prova escrita e competência na prova prática específica, sendo que cada uma delas requer uma série de habilidades. A competência na prova escrita demanda algumas habilidades, como: interpretação de texto, reconhecimento de sinais de trânsito, memorização, raciocínio lógico para perceber quais regras de trânsito se aplicam a uma determinada situação etc. A competência na prova prática específica, por sua vez, requer outras habilidades: visão espacial, leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão do funcionamento de comandos de interação com o veículo, tais como os pedais de freio e de acelerador etc. e por serem passíveis de medição por meio de testes padronizados de desempenho, compostos, na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla escolha. Há, também, outras habilidades necessárias ao pleno desenvolvimento do estudante que não se encontram na Matriz de Referência por não serem compatíveis com o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-se perceber que a competência na prova escrita para habilitação de motorista inclui mais habilidades que podem ser medidas em testes padronizados do que aquelas da prova prática. A avaliação em larga escala pretende obter informações gerais, importantes para se pensar a qualidade da educação, porém, ela só será uma ferramenta para esse fim se utilizada de maneira coerente, agregando novas informações às já obtidas por professores e gestores nas devidas instâncias educacionais, em consonância com a realidade local. CARTEIRA DE HABILITAÇÃO É importante ressaltar que a Matriz de Referência não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser confundida com ele nem utilizada como ferramenta para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de aula. As habilidades selecionadas para a composição dos testes são escolhidas por serem consideradas essenciais para o período de escolaridade avaliado AUTO ESCOLA Revista Pedagógica 17

18 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE Língua Portuguesa e Matemática 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental Elementos que compõem a Matriz tópico O tópico agrupa por afinidade um conjunto de habilidades indicadas pelos descritores. Matriz de referência de língua portuguesa - paebes alfa 1º ao 3º ano do ensino fundamental Tópicos Competências Descritores Detalhamento dos descritores T1. Reconhecimento de convenções do sistema alfabético. C1. Identificação de letras do alfabeto C2. Uso adequado da página D1 Reconhecer especificidades da linguagem escrita. D2 Identificar letras do alfabeto. D3 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. D4 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras. D5 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa. 1 Distinguir entre desenho e escrita. 1 Identificar uma letra entre várias letras apresentadas isoladamente. 2 Identificar uma, duas ou mais letras no contexto de uma palavra. 3 Identificar, entre várias sequências, uma sequência de letras determinada. 1 Identificar, em sequências com letras, números e outros símbolos, a sequência que só tem letras ou que tem letras e números. 2 Identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.) aquele que apresenta somente letras ou que tem letras e números. 3 Identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.), aquele que apresenta letras e números. 1 Distinguir diferentes formas de traçar uma mesma letra. 2 Identificar uma palavra escrita com letras diferentes. 3 Identificar duas ou três palavras escritas com letras diferentes. Descritores 1 Identificar a direção da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo), na leitura de pequenos textos, identificando a primeira ou a última palavra deles. 2 Registrar frases ou pequenos textos, tendo em vista sua Os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas, indicando as habilidades que serão avaliadas por meio de um item. ordem de alinhamento e direcionamento na página. Questão ## ES Leia o texto abaixo. Mônica Mônica é o personagem mais conhecido do Mauricio de Sousa. Representa uma menina forte, decidida e muito feminina. Foi criada em 1963, baseada na filhinha do Mauricio, com o mesmo nome. No início, saía nas tiras do Cebolinha, nos jornais. Depois começou a roubar a cena e ganhou sua revista própria em Desde esta época é uma das revistas que mais se vendem no país. COELHO, Nelly Novaes. Dicionário crítico de literatura infantil e juvenil brasileira. São Paulo: Quiron, p. 689, Fragmento. Nesse texto, a expressão roubar a cena quer dizer chamar a atenção. chamar a polícia. item O item é uma questão utilizada nos testes de uma avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma única habilidade indicada por um descritor da Matriz de Referência. pedir emprestado. pegar escondido. 18 Paebes Alfa 2012

19 Matriz de referência de língua portuguesa - paebes alfa 1º ao 3º ano do ensino fundamental Tópicos Competências Descritores Detalhamento dos descritores D1 Reconhecer especificidades da linguagem escrita. 1 Distinguir entre desenho e escrita. D2 Identificar letras do alfabeto. 1 Identificar uma letra entre várias letras apresentadas isoladamente. 2 Identificar uma, duas ou mais letras no contexto de uma palavra. 3 Identificar, entre várias sequências, uma sequência de letras determinada. 1 Identificar, em sequências com letras, números e outros símbolos, a sequência que só tem letras ou que tem letras e números. 2 Identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.) aquele que apresenta somente letras ou que tem letras e números. 3 Identificar, em textos que circulam socialmente (placas de trânsito, logomarcas, envelope, lista, cartaz etc.), aquele que apresenta letras e números. 1 Distinguir diferentes formas de traçar uma mesma letra. 2 Identificar uma palavra escrita com letras diferentes. 3 Identificar duas ou três palavras escritas com letras diferentes. T1. Reconhecimento de convenções do sistema alfabético. C1. Identificação de letras do alfabeto D3 Diferenciar letras de outros sinais gráficos, como os números, sinais de pontuação ou de outros sistemas de representação. D4 Distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras. C2. Uso adequado da página D5 Reconhecer as direções e o alinhamento da escrita da Língua Portuguesa. 1 Identificar a direção da escrita (da esquerda para a direita, de cima para baixo), na leitura de pequenos textos, identificando a primeira ou a última palavra deles. 2 Registrar frases ou pequenos textos, tendo em vista sua ordem de alinhamento e direcionamento na página. C3. Reconhecimento da palavra como unidade gráfica D6 Compreender a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos escritos (consciência de palavras). 1 Identificar o número de palavras de uma frase, tendo em vista os espaços em branco entre elas. 2 Identificar o número de palavras em um pequeno texto (parlendas, quadrinhas, adivinhas), com até 20 palavras, tendo em vista os espaços em branco entre elas. T2. Apropriação do sistema alfabético. C4. Aquisição da consciência fonológica. C4. Aquisição da consciência fonológica. D7 Identificar, ao ouvir uma palavra, o número de sílabas que ela contém (consciência silábica). D08 Identificar sílabas e sons (consciência silábica e consciência fonêmica). D9 Identificar relações fonema/ grafema, som/letra (consciência fonêmica). 1 Contar número de sílabas de palavras dissílabas. 2 Contar número de sílabas de palavras trissílabas. 3 Contar número de sílabas de palavras polissílabas. 4 Identificar monossílabos como palavras formadas por uma única sílaba. 1 Identificar sílabas padrão (consoante/vogal CV) no início de palavras. 2 Identificar sílaba (consoante/vogal/consoante CVC) no início de palavras. 3 Identificar sílaba (consoante/consoante/vogal CCV) no início de palavras. 4 Identificar sílaba (vogal/consoante/ - VC) no início de palavras. 5 Identificar sílaba formada apenas por uma vogal V no início de palavras. 6 Identificar sílaba formada por dígrafo e/ou ditongo no início de palavras. 7 Identificar palavras que terminam com a mesma sílaba. 8 Identificar sílaba CV no meio de palavras trissílabas. 9 Identificar o valor sonoro de uma sílaba (inicial, medial ou final) em que não haja correspondência biunívoca entre o fonema e o grafema (o fonema /s/ e as letras ss, c, ç etc., por exemplo). 1 Identificar palavras iniciadas por um mesmo fonema. 2 Identificar uma palavra que se diferencia de outras por apenas um fonema (som). Revista Pedagógica 19

20 Matriz de referência de língua portuguesa - paebes alfa 1º ao 3º ano do ensino fundamental Tópicos Competências Descritores Detalhamento dos descritores T2. Apropriação do sistema alfabético T3. Usos sociais da leitura e da escrita T4- Leitura: compreensão, análise e avaliação C5. Leitura de palavras, frases e pequenos textos C6. Implicações do suporte e do gênero na compreensão de textos C7. Localização de informações explícitas em textos. C8. Interpretação de informações implícitas em textos D10 Ler palavras silenciosamente. D11 Ler frases e pequenos textos, localizando informações explícitas contidas neles. D12 Reconhecer os usos sociais da ordem alfabética. D13 Identificar suportes e gêneros textuais diversos. D14 Reconhecer a finalidade de gêneros diversos. D15 Localizar informações explícitas em textos de maior extensão ou em textos que apresentam dados. D16 Identificar elementos que constroem a narrativa. D17 Inferir informações implícitas em textos. D18 Identificar assunto de frases e textos. D19 Formular hipóteses. D20 Identificar efeitos de humor ou ironia em textos diversos. 1 Ler palavra iniciada por sílaba padrão Consoante/Vogal CV. 2 Ler palavra iniciada por sílaba Consoante/Vogal/Consoante CVC. 3 Ler palavra iniciada por sílaba Consoante/Consoante/Vogal CCV. 4 Ler palavra iniciada por sílaba Vogal/ Consoante VC 5 Ler palavra iniciada por sílaba constituída de apenas uma Vogal V. 6 Ler palavras com dígrafo e/ou ditongo em qualquer posição, inclusive em monossílabos. 1 Localizar uma informação explícita em frase curta de padrão sintático simples (Sujeito/Verbo/Objeto). 2 Localizar uma informação explícita em frase longa de padrão sintático (e silábico) complexo. 3 Localizar uma informação explícita em textos curtos (de mais ou menos seis linhas) de gêneros diversos (bilhete, cartaz, tirinhas, quadrinhos, receita, notícia, instrução, entrevistas, anúncios...) 1 Reconhecer portador(es) (ou suporte(s)) de texto(s) onde a ordem alfabética é utilizada. 2 Reconhecer o local de inserção de determinada letra/palavra, tendo em vista a sequência alfabética, considerando até a segunda letra das palavras apresentadas. 3 Reconhecer o local de inserção de determinada letra/palavra, tendo em vista a sequência alfabética, considerando qualquer posição da letra nas palavras apresentadas. 1 Identificar o portador (ou suporte) de gêneros diversos (jornal, revista, livros, panfletos etc.). 2 Identificar o gênero de textos diversos. 1 Identificar a finalidade de um gênero textual, a partir de seu modo de apresentação. 2 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros, a partir de seu tema/assunto. 1 Localizar informações explícitas em textos médios ou longos. 2 Localizar informações explícitas, em textos que têm por finalidade geral apresentar dados (mapas, gráficos, tabelas etc.). 1 Identificar personagens e suas ações. 2 Identificar espaço. 3 Identificar tempo. 4 Identificar o conflito gerador. 1 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. 2 Inferir uma informação em textos não verbais. 3 Identificar informações implícitas, estabelecidas na relação entre texto e imagem. 4 Inferir uma informação em textos curtos e/ou de média extensão. 1 Identificar assunto de uma frase. 2 Identificar assunto de textos, com o apoio de imagens. 3 Identificar assunto de textos, sem o apoio de imagens. 1 Formular hipótese sobre assunto do texto, a partir de imagens. 2 Formular hipótese sobre assunto de texto, a partir do título. 3 Formular hipóteses sobre como um texto continua a partir de seu início. 1 Identificar efeitos de humor ou ironia em textos que integrem elementos verbais e não verbais (tirinhas, charges, propagandas...). 2 Identificar efeitos de humor ou ironia em textos verbais (piadas...). 20 Paebes Alfa 2012

21 Matriz de referência de língua portuguesa - paebes alfa 1º ao 3º ano do ensino fundamental Tópicos Competências Descritores Detalhamento dos descritores T4. Leitura: compreensão, análise e avaliação t5. Produção escrita C9. Coerência e coesão no processamento de textos C9. Coerência e coesão no processamento de textos C10. Avaliação do leitor em relação aos textos lidos C11. Escrita de palavras e frases C12. Produção de textos D21 Estabelecer relações lógicodiscursivas presentes no texto. D22 Estabelecer relações de continuidade temática, a partir da recuperação de elementos da cadeia referencial do texto. D23 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de recursos gráficos, da pontuação, da seleção lexical e repetições. D24 Identificar marcas linguísticas que evidenciam o enunciador no discurso direto ou indireto. D25 Distinguir fato de opinião sobre o fato. D26 Identificar tese e argumentos. D27 Avaliar a adequação da linguagem usada à situação, sobretudo a eficiência de um texto ao seu objetivo ou finalidade. D28 Escrever palavras. D29 Escrever frases. D30 Produzir textos. 1 Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por conjunções (aditiva, adversativa, temporal, causal). 2 Estabelecer relações lógico-discursivas marcadas por advérbios (tempo, lugar). 1 Identificar descrições definidas que contribuem para a continuidade de um texto. 2 Identificar substituições pronominais (somente com pronomes pessoais do caso reto) que contribuem para a continuidade de um texto. 3 Recuperar o antecedente de um elemento anafórico, representado por elipse. 1 Identificar efeito de sentido decorrente do uso de letras maiúsculas. 2 Identificar efeito de sentido decorrente do uso de pontuação. 3 Identificar efeito de sentido decorrente do uso de outras notações gráficas (negrito, itálico, fonte, tamanho da letra...). 4 Identificar efeito de sentido decorrente da seleção lexical utilizada (vocabulário) 5 Identificar efeito de sentido decorrente de repetições de palavras e expressões. 6 Identificar efeito de sentido decorrente do uso de onomatopeias. 1 Identificar marcas linguísticas que evidenciam o locutor de um texto. 2 Identificar marcas linguísticas que evidenciam o interlocutor de um texto. 3 Identificar o discurso direto, marcado por travessões e/ou aspas. 1 Identificar o que é fato na leitura de textos de diferentes gêneros (notícia, reportagem, carta do leitor, entrevista...). 2 Identificar o que é opinião de alguém sobre um fato, na leitura de textos de diferentes gêneros (notícia, reportagem, carta do leitor, entrevista...). 1 Identificar a tese ou ideia que o autor do texto defende. 2 Identificar argumentos usados no texto para sustentar a tese ou a ideia defendida no texto. 1 Identificar marcas de linguagem oral no texto lido. 2 Justificar a linguagem usada, em função dos objetivos do texto. 1 Escrever palavras com sílabas padrão Consoante/Vogal CV. 2 Escrever palavras com sílabas Consoante/Vogal/Consoante CVC. 3 Escrever palavras com sílabas Consoante/Consoante/Vogal CCV. 4 Escrever palavras com sílabas Vogal/Consoante VC. 5 Escrever palavras com sílaba Vogal V. 6 Escrever palavras que contenham ditongo e/ou dígrafo. 1 Escrever frases, a partir de uma imagem. 2 Escrever frases, a partir de um ditado. 1 Escrever uma lista de palavras, a partir de elementos de uma imagem. 2 Produzir textos de gêneros familiares como: lista, bilhete, cartão, convite. 3 Produzir uma pequena história, a partir de uma sequência de imagens. 4 Produzir histórias/contos (reais ou fictícios) que relatem episódios de medo, susto, surpresa, alegria etc. Revista Pedagógica 21

22 MATRIZ DE REFERÊNCIA DE MATEMÁTICA PAEBES Alfa 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental TÓPICOS COMPETÊNCIAS DESCRITORES D1 Associar a contagem de coleções de objetos à representação numérica das suas respectivas quantidades. C1. Mobilização de idéias, conceitos D2 Associar o número ao seu nome. e estruturas relacionadas à D3 Comparar ou ordenar quantidades pela contagem para construção do significado dos identificar igualdade ou desigualdade numérica. números e suas representações. D4 Comparar ou ordenar quantidades e números naturais. T1 Reconhecimento de números e operações T2 Domínio de noções de espaço e forma T3 Domínio de noçoes de grandezas e medidas T4 Identificação do tratamento da informação C2. Resolução de problemas por meio da adição ou da subtração C3 - Resolução de problemas por meio da aplicação das idéias que preparam para a multiplicação e a divisão. C4. Identificação e localização de objetos ou personagens em representações planas do espaço. C5.Reconhecimento das representações de figuras geométricas. C6. Identificação, comparação, relacionamento e ordenação de grandezas. C7. Leitura e interpretação de dados em gráficos, quadros, tabelas e outros gêneros textuais. D5- Reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição. D6- Resolver problemas que demandam as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar, quantidades. D7- Calcular a adição e subtração de números naturais. D8- Resolver problemas que demandam as ações de comparar e completar quantidades. D9- Resolver problemas que envolvam as idéias da multiplicação. D10- Resolver problemas que envolvam as idéias da divisão. D11- Identificar a posição de um objeto ou personagem a partir de uma referência. D12- Identificar figuras geométricas planas. D13- Reconhecer as representações de figuras geométricas espaciais. D14- Comparar e ordenar comprimento, altura e espessura. D15- Identificar e relacionar cédulas e moedas. D16- Identificar, comparar, relacionar e ordenar tempo em diferentes sistemas de medida. D17- Identificar informações apresentadas em listas, quadros e tabelas. D18- Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas. D19- Identificar informações relacionadas à Matemática, apresentadas em diferentes gêneros textuais. 22 Paebes Alfa 2012

23 TEORIA DE RESPOSTA AO ITEM (TRI) A Teoria de Resposta ao Item (TRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes realizados em diferentes anos. Ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas habilidades testadas. Este nível de desempenho denomina-se PROFICIÊNCIA. A TRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros: Parâmetro "A" A capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram. Parâmetro "B" O grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. Os itens estão distribuídos de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade. Parâmetro "C" A análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de grau elevado o que é estatisticamente improvável o modelo deduz que ele respondeu aleatoriamente às questões. O Paebes Alfa utiliza a TRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. O valor absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades. O modelo da TRI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas. Revista Pedagógica 23

24 COMPOSIÇÃO DOS CADERNOS PARA A AVALIAÇÃO l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l l e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e e Língua Portuguesa No 2º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, são 110 itens (80 leitura + 30 escrita), distribuídos em 16 blocos de leitura e 12 de blocos de escrita, com 5 itens cada 16 blocos de leitura 12 de blocos de escrita ll lll ll lll ll lll ll lll ll lll ll lll ll lll ll lll ll lll ll lll ll lll ll lll ll lll ll lll ll lll ll lll ee eee ee eee ee eee ee eee ee eee ee eee ee eee ee eee ee eee ee eee ee eee ee eee ll lll ll lll ll lll ll lll 4 blocos de leitura e 1 bloco de escrita formam um caderno totalizando 25 itens. ee eee CADERNO Ao todo, são 12 cadernos diferentes. 24 Paebes Alfa 2012

25 i = 1 item de Matemática l = 1 item de Leitura e = 1 item de Escrita Matemática No 2º ano do Ensino Fundamental, em Matemática, são 96 itens, divididos em 16 blocos, com 6 itens cada. i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i i iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii iii 4 blocos formam caderno totalizando 24 itens. CADERNO Ao todo, são 8 cadernos diferentes. Revista Pedagógica 25

26 Abaixo do Básico Básico Proficiente Avançado PADRÕES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cortes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo Paebes Alfa. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho Abaixo do Básico, Básico, Proficiente e Avançado, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes. Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desempenho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garantir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão. Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é preciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais. São apresentados, a seguir, exemplos de itens* característicos de cada Padrão. *O percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise. Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus estudantes que não são contempladas pelos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica. 26 Paebes Alfa 2012

27 Língua Portuguesa Abaixo do Básico até 500 pontos Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho começam a desenvolver as habilidades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilidades dizem respeito tanto a aspectos gráficos distinção entre letras e outras formas de representação, como o desenho, por exemplo, e utilização adequada da página ao escrever quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de apropriação, as habilidades de leitura e escrita são ainda incipientes neste Padrão. As crianças que apresentam este Padrão de Desempenho fazem distinção entre a escrita e outras formas de representação, como desenhos, garatujas, formas geométricas e/ou outros símbolos. Isso significa que reconhecem que na escrita são usadas letras, embora ainda não saibam como agrupá-las de forma convencional na leitura ou na escrita. A partir dos 250 pontos de proficiência as crianças já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras). As crianças com proficiência entre 250 e 300 pontos, ao realizarem a cópia de um texto numa página de caderno, ainda não consideram a ordem convencional de organizaçãodo texto na página, não respeitando as margens nem a sequência das palavras no texto e não realizando adequadamente a passagem de uma linha a outra do caderno. As crianças com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, começam a identificar a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal). Este fato indica que as crianças que se encontram neste nível de proficiência iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas à consciência fonológica, ou seja, começam a perceber as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática. No que se refere à escrita, ao realizarem a cópia de um texto já observam algumas regras de utilização da página, embora possam não observar os limites das margens ou a necessidade de recomeçar a escrita na margem esquerda na passagem de uma linha a outra do texto. Crianças que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte entre 350 e 400 pontos, além de terem consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Essas crianças iniciam a leitura silenciosa de palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada exclusivamente por uma vogal. Este fato indica que essas crianças começam a desenvolver habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo este um marco importante de seu processo de alfabetização. Revista Pedagógica 27

28 As crianças com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo). Essas crianças também iniciam o desenvolvimento da habilidade de identificar o tipo de suporte no qual circulam gêneros textuais mais familiares. Este fato indica a primeira ocorrência de uma habilidade relacionada ao tópico Usos sociais da leitura e da escrita, da Matriz de Referência. Neste intervalo de proficiência, as crianças iniciam a escrita de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas e nos padrões silábicos CV, CVC, CVV. Entretanto, ao realizarem tal escrita, o fazem a partir da hipótese silábica e/ou da hipótese silábico-alfabética. Isso significa que podem usar apenas uma letra para representar cada sílaba da palavra ou, ainda, que podem utilizar ora uma letra para cada sílaba, ora uma letra para cada som da palavra. As crianças que estão no nível de proficiência entre 450 e 500 pontos leem palavras formadas por diferentes padrões silábicos, atribuindo sentido ao que leem. Além disso, identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares. Surgem, neste nível, as primeiras ocorrências de habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto) com identificação de informações nelas explícitas. Também aparecem as primeiras ocorrências de localização de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), as crianças que apresentam este nível de proficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e um personagem da narrativa. Em seu conjunto, o desenvolvimento das habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho caracteriza um leitor que inicia seu processo de interação com pequenos textos com alguma autonomia. No que diz respeito à escrita, as crianças ampliam os padrões silábicos que são capazes de escrever, embora ainda de forma silábica e silábicoalfabética, para os padrões CV, CVC, CVV, V e com ditongo. 28 Paebes Alfa 2012

29 APLICADOR MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão. LER para o aluno a informação abaixo que apresenta o desenho de um megafone. Faça um X no quadradinho que mostra uma tirinha. ES Faça um X no quadradinho que mostra uma tirinha. COMPRAR: ABACAXI BANANA GOIABA LARANJA LIMÃO MAMÃO PERIGO! ÁGUA IMPRÓPRIA PARA BANHO. PROIBIDO NADAR. Revista Pedagógica 29

30 Este item avalia a habilidade de identificar o gênero de um texto. Para realizar essa identificação o leitor pode se basear tanto na forma do texto quanto em seu conteúdo, sua função comunicativa. Neste caso o estudante deve identificar, entre os textos de diferentes gêneros apresentados como alternativas de resposta, aquele que corresponde a uma tirinha, gênero que se caracteriza pela sucessão de quadros com desenhos que compõem uma história e que podem ou não vir acompanhados por balões com texto verbal. Os estudantes que marcaram a primeira (4,1%) ou a segunda alternativa (10,2%) podem ter feito esta escolha porque consideraram que o quadro no qual os textos aparecem, por seu formato retangular, é uma tira vertical, no caso da alternativa A ou horizontal, no caso da B. Esses estudantes demonstraram não ter familiaridade com a nomenclatura tirinha, dada às histórias em quadrinhos que se apresentam numa sequência de quadros de uma única linha. A B C D 4,1% 10,2% 8,2% 74,9% percentual de acerto 74,9% Os estudantes que marcaram a terceira alternativa (8,2%) podem ter feito essa escolha porque, assim como nas tirinhas, o texto que dá suporte ao item, a capa de um CD, tem uma forma quadrada e apresenta figuras. Esses estudantes consideraram apenas a forma do texto, não observando seu conteúdo. Assim como aqueles que marcaram as alternativas A ou B, esses estudantes demonstraram não ter familiaridade com o gênero textual tirinha. Os estudantes que marcaram a quarta alternativa (74,9%) demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois identificaram, entre os gêneros textuais apresentados nas alternativas de resposta, a tirinha. 30 Paebes Alfa 2012

31 APLICADOR MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão. LER para o aluno as informações abaixo que apresentam o desenho de um megafone. Veja a cena abaixo. Faça um X na frase que diz o que as meninas estão fazendo. Questão ## P030089B1 Veja a cena abaixo. Disponível em: < Acesso em: 04 abr (P030089B1_SUP) Faça um X na frase que diz o que as meninas estão fazendo. As meninas brincam com o urso. As meninas estão cortando papel. As meninas fazem um desenho. As meninas pegam o joguinho. Revista Pedagógica 31

32 A habilidade avaliada por este item é a de ler frases. É apresentada como suporte ao item uma cena e os estudantes devem escolher a alternativa correta entre as opções de resposta. Todas as frases têm início com o mesmo sujeito: as meninas; por isso, os estudantes têm que lê-las até o final para decidir qual delas descreve a cena. Os estudantes que escolheram a primeira (2,8%), segunda (4,8%) ou quarta alternativa (1,8%) demonstraram não ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois não fizeram, de forma adequada, a associação entre a cena e a frase que a descreve. Os estudantes que escolheram a terceira alternativa, 89,5% dos que realizaram o teste, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item. Esses estudantes leram as frases corretamente, identificando aquela que melhor descreve a cena que dá suporte ao item. A B C D 2,8% 4,8% 89,5% 1,8% percentual de acerto 89,5% 32 Paebes Alfa 2012

33 Língua Portuguesa Básico de 500 a 600 pontos As crianças que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habilidades de leitura e escrita descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do básico. Além daquelas habilidades, crianças com proficiência entre 500 e 550 pontos começam a desenvolver o conceito de palavra enquanto unidade gráfica, pois contam as palavras de um texto com, em média, 18 palavras. As habilidades relacionadas à consciência fonológica também se ampliam, pois estas crianças contam sílabas de palavras formadas por diferentes padrões silábicos e identificam sílabas no padrão CV no final de palavras. Em relação às habilidades de leitura de textos, além daquelas já descritas no Padrão de Desempenho Básico, e que se referem à localização de informações explícitas em textos curtos, começa a ser desenvolvida pelas crianças que se encontram neste Padrão de Desempenho a habilidade de realizar inferências a partir da leitura de textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como histórias em quadrinhos e tirinhas. Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta, e a finalidade ou assunto de textos de gêneros familiares, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Também se inicia o desenvolvimento da habilidade de identificar portadores de textos nos quais as palavras estão organizadas em ordem alfabética. As crianças que se encontram neste nível de proficiência apresentam uma escrita que pode ser, em alguns casos, silábico-alfabética e, em outros, alfabética. Essas crianças escrevem palavras de diferentes extensões e padrões silábicos CV, VC, CVC, CVV em conformidade com as hipóteses anteriormente referidas. As crianças com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a passagem ao próximo Padrão de Desempenho, consolidaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identificar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no padrão CV, e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos. As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, inclusive gráficos e tabelas, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Amplia-se, também, a habilidade de identificar elementos de uma narrativa tais como personagem e espaço. Ampliam-se, ainda, as habilidades relativas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que essas crianças conseguem ler. Revista Pedagógica 33

34 Além de inferirem informações em textos exclusivamente não verbais, as crianças que apresentam este nível de proficiência inferem o sentido de uma palavra ou expressão. Reconhecem suportes os quais as palavras se encontram em ordem alfabética e começam a desenvolver a habilidade de reconhecer o local de inserção de uma palavra na ordem alfabética considerando sua letra inicial. Uma conquista importante das crianças que apresentam este nível de proficiência é a habilidade de usar a página adequadamente, respeitando margens e a sequência adequada das palavras, inclusive quando há mudança de linha e a habilidade de produzir uma escrita alfabética de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos variados: CV, VC, CVC, CVV, CVCC, CCVC. 34 Paebes Alfa 2012

35 APLICADOR MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão. LER para o aluno a informação abaixo que apresenta o desenho de um megafone. Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir. Leia o texto abaixo para responder às questões a seguir. O guarda-chuva de Dona Miquelina Dona Miquelina era uma senhora que aonde ia levava um guarda-chuva de cabo comprido. Podia ser dia de sol ou noite estrelada, Dona Miquelina ia sempre com o guarda-chuva pendurado no braço. Uma noite, de volta de uma festa na casa da comadre, Dona Miquelina vinha descendo a ladeira quando começou a chuviscar. E ela, de guarda-chuva fechado. A chuva virou aguaceiro, e Dona Miquelina teve de abrir o guarda-chuva e... foi doce espalhado por tudo quanto é lado, ladeira abaixo: bolo de aipim, de fubá, tapioca, cocada, bom-bocado... Uma enxurrada de coisas gostosas! Lá vai Dona Miquelina carregando um guarda-chuva que virou guarda-comida na história da menina. Silva, Betty Coelho. Foi um dia, um dia foi: histórias populares do jeito que eu conto. São Paulo: Paulus, 2007, p Fragmento. O que Dona Miquelina fez quando a chuva ficou muito forte? Desceu a ladeira correndo. ES Guardou bem seus doces. Teve de abrir o guarda-chuva. Voltou para a casa da comadre. Revista Pedagógica 35

36 A habilidade avaliada pelo item é a de localizar uma informação na superfície textual, ou seja, uma informação que é apresentada no texto de forma explícita. O texto que dá suporte ao item é um conto e a informação a ser localizada se encontra na primeira linha do terceiro parágrafo. Os estudantes que marcaram a primeira alternativa (6,4%) provavelmente não compreenderam o texto. Embora a informação sobre Dona Miquelina ter descido a ladeira apareça no texto, a leitura evidencia a impossibilidade de que essa personagem descesse a ladeira correndo quando a chuva ficou mais forte. A B C D 6,4% 9,6% 76,6% 5,7% percentual de acerto 76,6% Aqueles que optaram pela segunda alternativa (9,6%) se concentraram numa informação que se encontra ao final do terceiro parágrafo, o qual apresenta os nomes de alguns dos doces que caíram do guarda-chuva quando Dona Miquelina o abriu. A exemplo do ocorrido com os estudantes que marcaram a primeira alternativa, esses também demonstraram dificuldades em compreender o texto. Estudantes que marcaram a terceira alternativa (76,6%) demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois localizaram a informação solicitada no comando do item. Os estudantes que escolheram a quarta alternativa como resposta (5,7%) podem ter lido as informações do segundo parágrafo, que fazem referência ao fato de que Dona Miquelina foi a uma festa na casa de sua comadre. Nesse caso, assim como os que optaram pela primeira ou segunda alternativa, também não conseguiram interpretar adequadamente a narrativa, uma vez que não há informação no texto que permita a esses estudantes realizar uma relação inferencial, ao afirmar que a personagem procurou abrigo voltando para a casa da comadre. 36 Paebes Alfa 2012

37 Língua Portuguesa Proficiente de 600 a 700 pontos As crianças que apresentam Padrão de Desempenho Proficiente desenvolveram, além das habilidades de leitura e de escrita descritas anteriormente, outras, que ampliam suas possibilidades de interação com os textos, como leitores e como escritores. As crianças que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de palavras formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Além disso, consolidaram o conceito de palavra, sendo capazes de contá-las em textos mais extensos. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto aquelas que dizem respeito à realização de inferências do sentido de palavras e expressões. Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que essas crianças demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos. Quanto à escrita, as crianças com até 650 pontos de proficiência começam a escrever frases curtas, no padrão sintático sujeito, verbo e objeto, quando ditadas. Pode ou não haver espaçamento correto entre as palavras. No caso de frases não ditadas, que devem ser produzidas a partir de uma gravura, inicia-se o desenvolvimento da habilidade de escrevê-las, ainda que no padrão de escrita silábicoalfabético, com ou sem uso de pontuação e de letras maiúsculas no início das frases. As crianças com proficiência entre 650 e 700 pontos apresentam ganhos significativos, tanto na leitura quanto na escrita. Revista Pedagógica 37

38 Há desenvolvimento de habilidades mais sofisticadas, ligadas à consciência fonológica: a habilidade de contar sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por diferentes padrões silábicos, assim como o reconhecimento de diferenças sonoras entre palavras que se diferenciam por apenas um fonema. Quanto à leitura, a interação com textos narrativos se desenvolve, uma vez que essas crianças iniciam a identificação do conflito gerador em narrativas, assim como reconhecem o locutor de um texto de curta extensão e começam a identificar, num texto, a quem pertence a fala de um personagem. As habilidades de realização de inferências também se ampliam, pois as crianças que se encontram neste nível de proficiência começam a desenvolver a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias. 38 Paebes Alfa 2012

39 APLICADOR MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão. LER para o aluno a informação abaixo que apresenta o desenho de um megafone. Leia o texto abaixo. ES Leia o texto abaixo. Mônica Mônica é o personagem mais conhecido do Mauricio de Sousa. Representa uma menina forte, decidida e muito feminina. Foi criada em 1963, baseada na filhinha do Mauricio, com o mesmo nome. No início, saía nas tiras do Cebolinha, nos jornais. Depois começou a roubar a cena e ganhou sua revista própria em Desde esta época é uma das revistas que mais se vendem no país. COELHO, Nelly Novaes. Dicionário crítico de literatura infantil e juvenil brasileira. São Paulo: Quiron, p. 689, Fragmento. Nesse texto, a expressão roubar a cena quer dizer chamar a atenção. chamar a polícia. pedir emprestado. pegar escondido. Revista Pedagógica 39

40 A habilidade avaliada pelo item é a de inferir sobre o sentido de uma expressão com base no contexto em que essa expressão aparece. Neste caso o texto que dá suporte ao item é um verbete de dicionário que apresenta uma personagem das histórias em quadrinhos. A expressão destacada no comando do item roubar e cena se encontra no terceiro parágrafo do texto e para inferir sobre seu sentido o leitor precisa considerar uma informação presente também naquele parágrafo: a de que, inicialmente, a personagem Mônica aparecia nas tirinhas do personagem Cebolinha. Os estudantes que escolheram a primeira alternativa, 55,1% daqueles que realizaram o teste, inferiram corretamente o sentido que a expressão roubar a cena tem no contexto do verbete: chamar a atenção. Esses estudantes demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item. A B C D 55,1% 11,2% 14% 18,4% percentual de acerto 55,1% Estudantes que escolheram a segunda alternativa (11,2%) chamar a polícia ou a quarta alternativa (18,4%) pegar escondido não consideraram o contexto em que a expressão aparece para inferir sobre o seu sentido, mas, provavelmente, apenas o sentido literal do verbo roubar. Estudantes que escolheram a terceira alternativa (14%) pedir emprestado inferiram, de forma inadequada, que a personagem teria pedido emprestado a cena da revista do Cebolinha. Esses estudantes não consideraram a informação de que a personagem Mônica passou a ter sua própria revista a partir de Paebes Alfa 2012

41 APLICADOR MOSTRAR para o aluno o cartaz com a questão. LER para o aluno a informação abaixo que apresenta o desenho de um megafone. Leia o texto abaixo. Questão ## ESP Leia o texto abaixo. ELA É FEITA DE PANO, FALA SEM PARAR, É CURIOSA E TRAVESSA. EMÍLIA É UMA DAS PERSONAGENS MAIS QUERIDAS PELOS LEITORES DE MONTEIRO LOBATO. Ciência Hoje das Crianças ano 22, n 205 set. de 2009, p.5. Fragmento. QUAL É O ASSUNTO DESSE TEXTO? A PERSONAGEM EMÍLIA. AS HISTÓRIAS SOBRE BONECAS DE PANO. O AUTOR MONTEIRO LOBATO. OS LEITORES DE MONTEIRO LOBATO. Revista Pedagógica 41

42 A habilidade avaliada pelo item é a de identificar o assunto de um texto, o que requer que o leitor produza um sentido global para aquilo que leu. Muitas vezes o assunto é sugerido pelo título do texto, mas, neste caso, o suporte para o item é um trecho de um texto informativo que não apresenta um título, razão pela qual o estudante teria que inferir sobre o assunto nele tratado exclusivamente com base em seu conteúdo. Os estudantes que escolheram a primeira alternativa, 64,7% daqueles que realizaram o teste, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois concluíram corretamente que o assunto do texto é a personagem Emília. A B C D 64,7% 18,1% 7,6% 8,4% percentual de acerto 64,7% Os estudantes que escolheram a segunda alternativa (18,1%) provavelmente tiveram dificuldades na leitura do texto, pois embora ele faça referência à boneca de pano, não faz referência a histórias dessa boneca. Os estudantes que escolheram a terceira (7,6%) ou a quarta alternativa (8,4%) provavelmente observaram apenas o final do texto, que faz referência a Monteiro Lobato. Esses estudantes podem não ter lido todo o texto, observando apenas suas últimas palavras. 42 Paebes Alfa 2012

43 Língua Portuguesa Avançado acima de 700 pontos A partir dos 700 pontos, as crianças ampliam a habilidade de inferir informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, como tirinhas. Outra habilidade que começa a se desenvolver a partir deste nívelé a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes. habilidades necessárias à produção de uma escrita ortográfica: observância de regras que orientam o uso de letras que podem representar um mesmo som em diferentes contextos; uso adequado de marcas de nasalização; uso de letras que podem representar um mesmo som em contextos semelhantes. Na escrita são observados avanços significativos entre as crianças que se encontram neste nível de proficiência. Começa a haver uma transição de uma escrita alfabética de palavras para uma escrita com observância de algumas regras ortográficas, especialmente as contextuais: uso de l ou u em final de palavra; uso de ss, ç ou c, dentre outras. Entre 650 e 700 pontos, as crianças escrevem palavras com dígrafos, marcas de nasalização e irregularidades ortográficas como o uso de s / z ; s / c ; x / ch ; g / j ; ss / ç. No caso da escrita de frases ditadas, observa-se já o espaçamento entre palavras na maioria dos casos, o que não acontece sempre quando se trata da escrita de frases a partir de imagens. Neste caso, observa-se plausibilidade da frase escrita em relação à cena apresentada, embora possam aparecer equívocos ortográficos decorrentes da semelhança entre os modos de articulação de alguns sons (transcrição da fala na escrita). Esses equívocos também ocorrem no caso da escrita de frases ditadas. Inicia o desenvolvimento de Começa a se desenvolver a habilidade de produzir textos de gêneros mais familiares a partir da proposição de uma situação comunicativa: escrever um bilhete para transmitir um recado a alguém, escrever um convite para determinado evento. A partir dos 750 pontos de proficiência, amplia-se a habilidade de inserção de uma palavra na ordem alfabética, tendo como referência a segunda ou a terceira letra da palavra. Amplia-se também a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto curto. Outra habilidade que se amplia é a de identificar o efeito de sentido decorrente do uso de sinais de pontuação. Iniciase o desenvolvimento da habilidade de identificar o interlocutor em textos como propagandas. Na escrita se inicia o desenvolvimento da habilidade de produzir uma história a partir de uma cena e incorporando os seguintes elementos: personagens praticando ações em uma sequência temporal; uso de articuladores, como marcadores temporais ( então, depois ); uso de recursos Revista Pedagógica 43

44 coesivos, como pronomes, que contribuem para a continuidade temática do texto sem tornálo repetitivo. A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referida, especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico- discursivas entre partes ou elementos dos textos: relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo. Observa-se, portanto, que as principais conquistas a partir deste nível de proficiência dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem. 44 Paebes Alfa 2012

45 ES Faça um X no quadradinho da palavra que começa com a mesma sílaba (pedaço) da palavra ABACAXI. AMBULÂNCIA ÂNCORA ANIMAL ÁRVORE Revista Pedagógica 45

46 A habilidade avaliada pelo item é a de identificar semelhanças entre sílabas iniciais de palavras. Neste caso, a sílaba inicial da palavra ABACAXI é formada por uma única letra, o que contribui para tornar essa identificação mais difícil, especialmente porque todas as alternativas de resposta começam com a letra A, embora só na palavra ANIMAL, o gabarito, essa letra constitua uma sílaba. Os estudantes que marcaram a primeira alternativa, 31,8%, a segunda, 6,7% ou a quarta, 10,8%, provavelmente não observaram o fato de que, apesar das palavras apresentadas nessas alternativas se iniciarem pela letra A, essa letra não é uma sílaba daquelas palavras. A B C D 31,8 6,7 48,7 10, percentual de acerto 48,7% Os estudantes que marcaram a terceira alternativa, 48,7% dos que realizaram o teste, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois identificaram, entre as alternativas de resposta, aquela cuja sílaba inicial era a letra A, como em ABACAXI. 46 Paebes Alfa 2012

47 MATEMÁTICA Abaixo do Básico até 400 pontos Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho desenvolveram estratégias operativas utilizando contagem, quando, por exemplo, resolvem problemas envolvendo adição, subtração e multiplicação com apoio de imagem. Eles estabelecem relações e comparações numéricas, além de evidenciar habilidades matemáticas concernentes à consciência direcional, ou seja, eles projetam as dimensões espaciais do corpo no espaço imediato, demonstrando o apoderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente. A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos. Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna. Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos começam a resolver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de um arranjo. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das noções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura. Percebe-se que, no intervalo de 350 a 400 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, esses estudantes identificam o registro por extenso de números naturais até 20, reconhecem até o 12º elemento de uma fila e relacionam conceitos e propriedades matemáticas dos quatro domínios quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formalização. Eles também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações envolvendo sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, envolvendo significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro, e associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide). Revista Pedagógica 47

48 Questão ## M010052E4 Qual dessas cordas é a mais fina? 48 Paebes Alfa 2012

49 Comparar a espessura de objetos é a habilidade avaliada neste item. Para acertar o item o estudante deveria examinar os desenhos das cordas e determinar qual delas tem espessura mais fina. A B C D 0,6% 1,1% 96,4% 1,6% Os estudantes que marcaram a terceira alternativa, 96,4% daqueles que realizaram o teste, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois identificaram qual das cordas é a mais fina. Estudantes que marcaram qualquer outra das alternativas de resposta podem ter encontrado dificuldade em realizar a comparação entre as figuras ou de compreender os conceitos de grosso e fino. Esses estudantes demonstraram não ter desenvolvido, ainda, a habilidade avaliada percentual de acerto 96,4% Revista Pedagógica 49

50 Questão ## ESM Observe a fila de crianças para irem ao parque de diversões. Risque o quadradinho com a criança que está em terceiro lugar na fila. 50 Paebes Alfa 2012

51 Este item avalia a habilidade de reconhecer números ordinais e/ou indicadores de posição. Os estudantes devem considerar as quatro crianças em fila, tomar como ponto de referência a seta que indica o parque de diversões e apontar a terceira criança da fila. O grupo correspondente a 1,7% dos estudantes avaliados que escolheu a primeira alternativa marcou a criança da primeira posição. Esses estudantes provavelmente desconhecem os ordinais como indicadores de posição. Os estudantes que marcaram a segunda alternativa 9,4%, não observaram a seta como ponto de referência para indicar a direção da fila. Esses estudantes identificaram a terceira criança da esquerda para a direita. A B C D 1,7% 9,4% 86,5% 1,9% percentual de acerto 86,5% O grupo de 86,5% de estudantes que assinalaram a terceira alternativa fez a opção correta. Isso demonstra que eles conhecem os primeiros números ordinais com a função de indicar posição e ordem. Os estudantes que marcaram a última opção, 1,9%, fizeram a contagem dos estudantes da fila de forma incorreta, demonstrando que ainda não conseguem identificar a terceira posição numa sequência ordenada. Revista Pedagógica 51

52 MATEMÁTICA Básico de 400 a 500 pontos Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Básico desenvolveram todas as habilidades descritas no Padrão de Desempenho Abaixo do básico. Além daquelas habilidades, constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a dimensão plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular. Percebe-se neste Padrão de Desempenho a gênese do sentido numérico e dos efeitos das operações. Os estudantes demonstram manipular os números nos diversos contextos, seja para comparar quantidades ou para associá-las à sua representação numérica, seja para manipular algoritmos ou resolver problemas envolvendo alguns dos significados das operações aritméticas. Constata-se no intervalo entre 400 e 450 pontos marcos cognitivos significativos no campo Numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades, eles manipulam o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento, bem como problemas envolvendo a multiplicação. Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a Grandezas e medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, reconhecer horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e forma, os estudantes que se encontram neste nível de proficiência demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas como o triângulo, o retângulo e o círculo em representações que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência noções de perto/ longe, direita/esquerda. No campo Tratamento da informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros textuais, informações relativas ao significado numérico. 52 Paebes Alfa 2012

53 ESM Observe a tabela e responda à pergunta. ANIVERSARIANTES DO MÊS DE JUNHO NOME DIA ANA 2 PAULA 27 JOÃO 14 CARLOS 27 Quais crianças fazem aniversário no mesmo dia? ANA E JOÃO. ANA E PAULA. CARLOS E PAULA. CARLOS E JOÃO. Revista Pedagógica 53

54 A habilidade avaliada neste item é localizar informações e dados apresentados em tabela. Para solucionar a situação problema apresentada pelo item os estudantes devem ler a tabela e identificar quais crianças fazem aniversário no mesmo dia. O grupo de estudantes correspondente a 77,7% que assinalou a terceira alternativa indicou a opção correta. Os estudantes desse grupo demonstram ser capazes de localizar informação em tabela simples. Os estudantes que escolheram a primeira, segunda ou quarta alternativa 5,3%, 8,5% e 5,9% dos estudantes, respectivamente não conseguiram localizar, na tabela, a informação solicitada, demonstrando não ter desenvolvido a habilidade avaliada. A B C D 5,3% 8,5% 77,7% 5,9% percentual de acerto 77,7% 54 Paebes Alfa 2012

55 ESM Observe o gráfico que mostra a quantidade de filhotes que nasceram no sítio do Sr. Miguel e responda à pergunta. Quais dos pares de filhotes nasceram na mesma quantidade? Revista Pedagógica 55

56 Identificar informações apresentadas em gráficos de colunas é a habilidade avaliada neste item. O gráfico apresentado no suporte tem quatro colunas com altura mínima de três e máxima de sete unidades. Para resolver o item, os estudantes devem determinar as duas colunas com alturas iguais. A opção correta se encontra na quarta alternativa, e foi marcada por 84,5% dos estudantes. Esse grupo demonstra conseguir ler um gráfico para extrair um dado numérico referente a uma determinada informação. Os estudantes que marcaram qualquer das outras alternativas não identificaram as colunas que têm a mesma altura no gráfico, demonstrando que não realizaram a leitura correta do mesmo. A B C D 2,5% 4,6% 7,5% 84,5% percentual de acerto 84,5% 56 Paebes Alfa 2012

57 MATEMÁTICA Proficiente de 500 a 600 pontos Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do campo Numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura. Além de serem capazes de manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas pela justaposição de outras. bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras. Os estudantes que se encontram no nível entre 550 e 600 pontos desenvolveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e a esfera, e a identificar em calendários os dias da semana, meses e anos. Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram utilizar o sentido de número com mais propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura. No campo Geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constata-se marcos cognitivos significativos nos campos Numérico, Geométrico e das Medidas, demonstrando que os estudantes cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significativa. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo. Revista Pedagógica 57

58 ESM André começou um jogo com 4 bolinhas de gude. Ao terminar esse jogo, ele tinha 9. Quantas bolinhas ele ganhou? Este item avalia a habilidade de resolver problema que envolve ação aditiva com ideia de acrescentar. Para resolvê-lo, os estudantes devem complementar a quantidade inicial, ou seja, 4 bolinhas para atingir 9. Outra forma de resolver é subtraindo 4 de 9. O grupo correspondente a 44% dos estudantes avaliados que escolheu a primeira alternativa indicou a resposta correta. Esses estudantes demonstraram ser capazes de interpretar um problema inserindo uma ação aditiva, que pode ser resolvida também pela subtração. A segunda alternativa foi marcada por 4,8% dos estudantes. Esses estudantes provavelmente entenderam a situação descrita no enunciado, mas não realizaram corretamente a operação que levaria à resolução da situação. A terceira alternativa, escolhida por 14,7% dos estudantes, traz como opção de resposta um dos números presentes no enunciado. Os estudantes que assinalaram esta alternativa provavelmente não tentaram realizar um cálculo para resolver a situação, mas apenas indicaram um dos números como solução. Os 35,8% dos estudantes que optaram pela quarta alternativa somaram os números apresentados na situação problema, em vez de subtrair. Esses estudantes não conseguiram, portanto, desenvolver uma estratégia adequada à resolução do problema. A B C D 44% 4,8% 14,7% 35,8% percentual de acerto 44% 58 Paebes Alfa 2012

59 M010028E4 Fábio comprou 5 revistinhas em quadrinhos. Cada uma delas custou 9 reais. Quantos reais Fábio pagou no total por essas revistinhas? Resolver problema com números naturais envolvendo as diferentes ideias da multiplicação é a habilidade avaliada neste item. O problema apresentado no item insere ação multiplicativa com significado de proporcionalidade. Para resolvê-lo, os estudantes devem utilizar a relação 9 reais para 1 revista e multiplicar 9 por 5 ou adicionar Os estudantes que optaram pela primeira alternativa, 6%, subtraíram 5 de 9 e demonstraram não entender a ação de multiplicar inserida no contexto do problema. O grupo de estudantes que escolheu a segunda alternativa, 19,1%, somou 5 com 9. A opção desses estudantes indica que eles também não perceberam a ação multiplicativa envolvida na situação descrita no enunciado. Parece que os estudantes que marcaram a terceira alternativa, 13,2%, fizeram a multiplicação, mas falharam ao determinar o produto. Aqueles que assinalaram a quarta alternativa, 60,7%, conseguiram interpretar o contexto do problema e fizeram a multiplicação obtendo o resultado correto. A B C D 6% 19,1% 13,2% 60,7% percentual de acerto 60,7% Revista Pedagógica 59

60 MATEMÁTICA Avançado acima de 600 pontos A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Avançado é o fato de terem desenvolvido habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de escolaridade em que se encontram. Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a habilidade de identificar igualdades e desigualdades numéricas, por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão, sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos níveis anteriores, bem como extrair informações de gráficos de colunas. Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas e identificação de intervalo de tempo. 60 Paebes Alfa 2012

61 M010055E4 O relógio abaixo mostra o horário da aula de futebol de Caio. Qual é o horário dessa aula de Caio? 6 horas. 6 horas e 30 minutos. 7 horas. 7 horas e 30 minutos. Este item avalia a habilidade de ler horas e minutos em relógios de ponteiros. Para solucionar corretamente a situação problema proposta no item os estudantes deveriam, associar o ponteiro maior como indicador dos minutos, e o menor, das horas. O grupo dos estudantes avaliados que marcou a primeira alternativa, 17,2%, observou somente o ponteiro maior, confundindo sua função e atribuindo-lhe a marcação das horas. O grupo de estudantes que escolheu a segunda alternativa, 45,1%, a correta, demonstra ser capaz de ler horas e minutos em relógio de ponteiros. A B C D 17,2% 45,1% 9,5% 27,5% percentual de acerto 45,1% Os estudantes avaliados que optaram pela terceira alternativa, 9,5%, podem ter observado que o ponteiro menor está direcionado ao número sete, tendo considerado que o ponteiro maior voltado para o seis indica horas exatas. Os estudantes que optaram pela quarta alternativa, 27,5%, trocaram o valor da hora, talvez pela proximidade do ponteiro menor ao número 7, embora tenham feito corretamente a leitura correspondente aos minutos. Revista Pedagógica 61

62 3 desenvolvimento de habilidades O artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de em sala de aula. A proposta é que o caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível adaptar as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes. 62 Paebes Alfa 2012

63 O processo de localizar e de inferir informações na Alfabetização O processo de alfabetização nos três primeiros anos do Ensino Fundamental compreende um conjunto de competências a serem construídas pelos estudantes dessa etapa de escolarização. Dentre elas, a Matriz de Referência de Língua Portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental sinaliza dois procedimentos básicos a serem incorporados nas práticas de leitura pelos estudantes: Localizar e inferir informações e Mobilizar procedimentos de leitura demandados por diferentes suportes e gêneros textuais. Neste texto, o foco incidirá sobre o primeiro desses procedimentos. Na atividade de Localizar e inferir informações, espera-se que, progressivamente, o alfabetizando seja capaz de: localizar informações explícitas em textos que lê; inferir informações que estão implícitas no texto que leu; identificar o tema ou o assunto global de um texto lido. Essas habilidades são essenciais ao leitor, pois contribuem para que ele: recupere facilmente, após a leitura, uma informação presente no texto, permitindo-lhe, entre outras ações, anotar um dado importante ali apresentado e/ou verificar se o que foi compreendido é exatamente o que consta no material lido; articule as informações que estão impressas na superfície do texto com aquelas que não estão ali colocadas, com base nas pistas e marcas disponíveis, mas que precisam ser consideradas para que haja a compreensão do conteúdo do texto e das intenções de seu autor; coordene e hierarquize as informações explícitas e implícitas no texto, a fim de depreender qual é o tópico principal ali tratado. Deve-se ressaltar que essas habilidades não estarão plenamente desenvolvidas ao final da 2ª série/3º ano do Ensino Fundamental, pois muitos aspectos precisam ser considerados nesse processo por exemplo: acesso a múltiplos materiais de leitura; sistematicidade de experiências de leitura; participação em situações de leitura de gêneros textuais diversificados; conhecimentos sociais, culturais e científicos, entre outros e envolvem a vivência do estudante no contato, no uso e na análise linguística de diferentes suportes (livros, revistas, jornais etc.) e gêneros textuais (carta, notícia, poema, conto, receita culinária, entre outros). Além disso, estudos recentes mostram que o desenvolvimento dessas habilidades não acontece da mesma forma e na mesma Revista Pedagógica 63

64 "A habilidade de Localizar informações explícitas em um texto é a que vem se revelando mais simples para os estudantes, enquanto as demais habilidades são mais lentamente desenvolvidas. " velocidade. A habilidade de Localizar informações explícitas em um texto é a que vem se revelando mais simples para os estudantes, enquanto as demais habilidades são mais lentamente desenvolvidas. Essa constatação implica no maior investimento do professor em propostas de leitura, contemplando textos diversos, que, além de solicitar a localização de informações explícitas no texto, desafiem os estudantes em duas direções: a) à inferência de informações implícitas, com base em pistas textuais, ou seja, nas informações explícitas no texto; b) à articulação entre essas informações e os objetivos comunicativos do autor: a quem o autor pretende atingir? Qual é o seu foco no texto? O que diz a esse respeito? Ao fazê-lo, o professor estará contribuindo para a formação do leitor em fase inicial de Alfabetização, pela promoção do desenvolvimento de procedimentos básicos de leitura. Desenvolvimento de habilidades na sala de aula A habilidade de Localizar informação explícita em textos consiste na capacidade de o leitor, a partir das marcas/pistas dispostas na superfície textual, ou seja, de dados explícitos, encontrar informações de que necessita, a fim de atender a diferentes propósitos comunicativos: responder a questões formuladas pelo professor; validar suas respostas, apontando a localização da informação no texto; conferir se o que entendeu é o que realmente consta no texto, entre outros. Essas ações envolvem o manuseio das informações que estão objetivamente presentes no texto, em quantidade (extensão do texto) e transparência (apresentadas tal qual solicitado ou por meio de paráfrase), bem como o conhecimento que o estudante apresenta em relação ao tema e ao gênero textual. Com isto, verifica-se que o desenvolvimento da habilidade Localizar informação explícita em textos ocorre de modo progressivo, com o refinamento, pelo estudante, de estratégias de recuperação da informação. Nesse processo, parece notável que o estudante seja capaz de, gradativamente, localizar informações adequadas, a. atendendo à elaboração de respostas que sejam encontradas tal qual solicitadas nos enunciados; b. atendendo à solicitação de respostas que sejam encontradas por meio de paráfrase do que foi solicitado nos enunciados; c. articulando dados selecionados de diferentes partes do texto, para elaborar uma resposta ao enunciado proposto; d. considerando as particularidades de um determinado gênero textual; 64 Paebes Alfa 2012

65 e. associando diferentes formas de linguagem (matemática, cartográfica, imagética etc.). Para tornar mais claro o que se demanda do estudante em cada uma das cinco situações acima, apresenta-se um exemplo de proposta de atividade de leitura que pode se desenvolvida em turmas de Alfabetização, explorando os gêneros textuais Receita culinária e Lista de compras, com foco na habilidade de Localizar informações explícitas em textos. Atividade 1 Uma certa cozinheira decidiu preparar o seguinte alimento: Torta de liquidificador Ingredientes: 1 ovo 6 colheres (sopa) bem cheias de farinha de trigo 5 colheres (sopa) de queijo ralado 1 pitada de orégano 1 colher (sobremesa) de fermento em pó. 1/2 cebola 1 xícara de chá de leite 1/2 xícara de chá de óleo 1 pitada de sal Recheio: Pode ser carne picadinha, frango desfiado, sardinha refogada, linguiça acebolada ou queijo e presunto. Modo de preparo: 1. Coloque todos os ingredientes no liquidificador e bata bem. Se ficar muito mole, acrescente mais farinha de trigo, para adquirir consistência. 2. Acenda o forno para pré-aquecer em temperatura média. 3. Unte um pirex com óleo, derrame um pouco da massa para cobrir o fundo, depois acrescente todo recheio e cubra com o restante da massa. 4. Leve ao forno para assar por 30 minutos. Tempo de Preparo: 35 minutos. Rendimento: 6 porções. Receita enviada por: Ana Paula de S. Oliveira. TUDO GOSTOSO. Torta de liquidificador. Disponível em: < Acesso em: 10 dez Revista Pedagógica 65

66 Depois de ler o texto, de forma silenciosa, e acompanhar a leitura de seu professor, responda: Qual o nome do alimento que a cozinheira quer preparar? Foco na letra a : resposta encontrada tal qual solicitada no enunciado. Esse alimento, depois de pronto, serve quantas pessoas? Foco na letra b : resposta encontrada por meio de paráfrase do que foi solicitado no enunciado: serve pessoas = rende porções. Para preparar esse alimento, do que a cozinheira precisará? Foco na letra a : resposta encontrada tal qual solicitada no enunciado. É um alimento doce ou salgado? Que pistas lhe ajudaram a descobrir isso? Foco na letra c : resposta que depende da articulação de dados selecionados de diferentes partes do texto. Que parte do texto ajudará a cozinheira a saber como fazer esse alimento? Foco na letra d : reposta que envolve as particularidades de um gênero textual, a Receita Culinária. O que demora mais: o tempo de preparar o alimento ou de assá-lo? Focos na letra c : resposta que depende da articulação de dados selecionados de diferentes partes do texto: 35 minutos para o preparo final e 30 minutos para assar. Atividade 2 Observe, agora, a lista de compras dessa cozinheira: 1 sabonete 1 dúzia de ovos 1 pacote de macarrão 1 kg de farinha de trigo 1 garrafa de suco de uva 1 pacote de queijo ralado 6 pães 1 esponja 1 kg de arroz 1 pacote de orégano 1 litro de leite 1 lata de óleo 1 cebola 1 lata de fermento em pó 66 Paebes Alfa 2012

67 Responda: Ela está comprando tudo de que precisa para preparar o alimento? Por quê? Foco na letra c, com maior nível de complexidade: resposta que depende da articulação de dados selecionados de uma das partes da receita com o conteúdo explícito de outro gênero textual, a Lista de Compras. Depois de preparar o prato, o que vai sobrar mais: ovo ou cebola? Foco na letra e, com maior nível de complexidade: resposta depende da associação de diferentes formas de linguagem (matemática: 1 ovo/1 dúzia de ovos; 1 cebola/ ½ cebola), considerando dados de uma das partes da receita com os da Lista de Compras. Além das questões propostas, outras tantas poderiam ser elaboradas, explorando o funcionamento discursivo dos dois gêneros envolvidos (Quem escreve? Para quem escreve? Para que escreve? Onde circulam? Como se organizam? etc.), o que pode favorecer o desenvolvimento de outras competências destacadas na Matriz de Referência de Língua Portuguesa para a 2ª série/3º ano do Ensino Fundamental. Para finalizar, é importante ressaltar que, nesse processo de aprendizagem, além do que já foi mencionado anteriormente, as conquistas dos estudantes se mostram dependentes da extensão do texto (do menor para o maior) e da complexidade textual (de gêneros textuais mais simples para os mais complexos, como é o caso daqueles que se estruturam pela exposição e argumentação, tais como os verbetes de dicionários e enciclopédias e os artigos científicos e de opinião). Por isso, é essencial que diferentes suportes e gêneros textuais sejam explorados em sala de aula, a exemplo do que aqui se apresentou. A importância da prática de leitura no início da vida escolar No dia a dia do leitor, ser competente para Localizar e inferir informações é essencial, pois, em diferentes situações de leitura, demanda-se dele a recuperação de informações de textos já lidos, para responder a questões que lhe são formuladas, para comprová-las, para repeti-las a outra pessoa, entre outros usos, além da inferência de informações que não estão explícitas no texto e da identificação do tema ou do assunto global de um texto lido. Essas ações também são constantemente solicitadas aos estudantes dos primeiros anos do Ensino Fundamental, na escola e fora dela, o que reforça sua importância como objeto de ensino, pelo professor, e de desenvolvimento, pelos estudantes em fase de Alfabetização. Ao saber localizar e inferir informações, de forma cada vez mais autônoma, essas crianças podem também se beneficiar das informações que leem em diferentes suportes e gêneros textuais, tanto para aprender os conteúdos escolares, quanto para satisfazer sua curiosidade, fora da escola, sobre qualquer tema, e ainda discernir entre o que é um fato apontado pelo autor, no texto, e o posicionamento que "Ao saber localizar e inferir informações, de forma cada vez mais autônoma, essas crianças podem também se beneficiar das informações que leem em diferentes suportes e gêneros textuais" Revista Pedagógica 67

68 "as aulas de leitura precisam contemplar, de forma equilibrada e progressiva, as habilidades envolvidas na localização e inferência de informações, assim como a graduação da extensão dos textos explorados e da complexidade dos temas abordados e suportes e gêneros escolhidos" o autor assume diante desse fato, o que envolve uma ação de interpretação e de avaliação crítica, ainda que de forma inicial. Por tudo isso, ser competente nessas ações deve ocupar um lugar de destaque na etapa inicial de aprendizado da leitura, sem desmerecer as demais, servindo inclusive de suporte para o desenvolvimento de outras habilidades. A despeito dessa importância, de modo geral, ao planejar atividades que buscam desenvolver a competência de Localizar e inferir informações, os professores priorizam a localização de informações explícitas em textos que o estudante lê. Sem dúvida, essa atividade é essencial, mas é preciso que o estudante saiba também articular as informações que estão impressas na superfície do texto com aquelas que não estão ali colocadas, com base nas pistas e marcas disponíveis, com vistas à produção de sentido. Somado a isso, aprender a coordenar e a hierarquizar as informações explícitas e implícitas no texto, a fim de depreender qual é o tópico principal ali tratado, revela-se igualmente produtivo. Nesse sentido, as aulas de leitura precisam contemplar, de forma equilibrada e progressiva, as habilidades envolvidas na localização e inferência de informações, assim como a graduação da extensão dos textos explorados e da complexidade dos temas abordados e suportes e gêneros escolhidos. É na conjunção desses aspectos que o planejamento do ensino de Língua Portuguesa, com foco nas competências e habilidades previstas para os anos iniciais do Ensino Fundamental, deve ocorrer. De modo esquemático, o professor pode considerar a seguinte sequência básica no estudo de diferentes suportes e gêneros textuais: - exploração das condições de produção do material em questão (Quem escreveu? Para quem escreveu? Por que escreveu? Para que escreveu? Onde circula? Como se organiza, de modo geral? etc.); - estabelecimento de objetivos de leitura do material (Ler para descobrir, comparar, concordar, discordar etc.) e levantamento de hipóteses sobre o que pode ser o tema/assunto do texto e o que o estudante sabe a esse respeito; - leitura do suporte ou gênero, atentando para a possibilidade de variação nessa prática (individual, em dupla, coletiva, pelo professor, de forma silenciosa, em voz alta etc.); - comprovação (ou não) das hipóteses levantadas, novidades encontradas no texto e satisfação (ou não) dos objetivos de leitura da turma; - exploração de informações explícitas do texto; - exploração de informações implícitas, que as marcas do texto permitem levantar, e de outros materiais de leitura, que podem servir para esclarecer o que não foi compreendido; - recuperação do esquema percorrido pelo autor em seu texto, ou seja, qual o seu objetivo e como ele organizou as informações para alcançá-lo (O texto trata do quê? O que se diz sobre isso?). 68 Paebes Alfa 2012

69 O USO DOS SISTEMAS DE MEDIDAS NA ALFABETIZAÇÃO As políticas públicas atuais reorganizaram o sistema educacional de modo que os três primeiros anos do Ensino Fundamental regular constituem-se como um ciclo, superando o atual arranjo seriado e disciplinar cuja retenção/ promoção ocorria ao final de cada ano. Esta nova organização tem a intenção de ressaltar que a Alfabetização não é um processo fragmentado e de tempo determinado, além de ser mais complexo do que apenas saber ler e escrever. Nesse sentido, estar alfabetizado abrange um conjunto de competências que se voltam para a aprendizagem na interação com o mundo, onde os conteúdos da área da Matemática são fundamentais. Assim, pode-se falar de uma Alfabetização Matemática, referindo-se a um conjunto de habilidades e competências elementares, através das quais o estudante pode resolver problemas e pensar de modo mais organizado, a fim de interpretar e compreender melhor a sociedade e os modos de vida nos quais se insere. Dentre as competências fundamentais para que se esteja alfabetizado matematicamente, existe a que se refere a Utilizar sistemas de medidas. Em situações diárias, precisamos enfrentar muitos problemas que requerem o domínio sobre os sistemas métricos e suas unidades, como, por exemplo, usar a fita métrica para medir a altura de uma pessoa, trabalhar com receitas de culinária, agendar um compromisso em um calendário e usar dinheiro, o que inclui a troca entre cédulas e moedas. A partir de dados de avaliações externas, temse identificado que, nos itens envolvendo essa competência, os estudantes vêm apresentando baixo desempenho. Em geral, o enfoque do ensino das habilidades envolvidas volta-se para o uso de técnicas de cálculo ou de identificação da grafia das unidades de medida. As crianças dos anos iniciais estão bastante acostumadas a lidar com diferentes sistemas e representações, mas possuem dificuldades na hora de formalizar e explicar situações com as quais lidam no cotidiano, normalmente, de modo intuitivo. Assim, as estratégias didáticas para desenvolver habilidades sobre sistemas de medidas podem partir da problematização do próprio contexto do estudante, haja vista que esta competência se "estar alfabetizado abrange um conjunto de competências que se voltam para a aprendizagem na interação com o mundo, onde os conteúdos da área da Matemática são fundamentais" Revista Pedagógica 69

70 "Quando trabalhamos com estudantes dos anos iniciais, é preciso atenção na elaboração de uma situação didática, pois eles precisam tanto aprender os modos de representação mais formais, quanto adquirir as noções em termos cognitivos." destaca pela estreita relação que estabelece com os conhecimentos da vida prática e diária. As principais habilidades envolvidas nessa competência referem-se ao domínio do Sistema Monetário Brasileiro, à leitura de horas em relógios e a problemas que relacionam unidades de medida de tempo, tais como o dia, a semana, o mês e o ano. Quando trabalhamos com estudantes dos anos iniciais, é preciso atenção na elaboração de uma situação didática, pois eles precisam tanto aprender os modos de representação mais formais, quanto adquirir as noções em termos cognitivos. Nota-se que, muitas vezes, o ensino de Grandezas e medidas confunde-se com outras habilidades, principalmente, a do cálculo aritmético. O objetivo de se ensinar a Utilizar sistemas de medidas é o de que as crianças possam manejar esse conhecimento em situações diárias, o que implica resolução de problemas, interpretação e compreensão. Todavia, pode ser equivocado que, em uma condição de ensino, se mobilize habilidades referentes a operações aritméticas ou vinculadas a formas geométricas. Nesse caso, quando o estudante não atinge o objetivo esperado, não se pode dizer que é devido a um problema de aprendizagem na aquisição de noções de Grandezas e medidas ou na outra habilidade envolvida. Assim, o professor necessita de um conhecimento muito claro das capacidades que envolvem essa competência, a fim de não elaborar situações didáticas que enfatizem outros conhecimentos. No caso da habilidade vinculada ao domínio do Sistema Monetário, a expectativa é que, ao final da etapa de Alfabetização, as crianças saibam identificar cédulas e moedas, e efetuem trocas entre elas. Assim, é preciso desenvolver atividades que envolvam o próprio manuseio do dinheiro ou réplicas que o represente. Problemas nos quais se escreve o valor R$ 5,00 não permitem adquirir a habilidade de identificar a cédula propriamente dita. Da mesma maneira, pedir que a criança diga, sem o uso do material, quantas moedas de R$ 0,25 podem ser trocadas por uma nota de R$ 2,00, acentua muito mais o cálculo aritmético com números decimais do que o reconhecimento e troca de moedas por um cédula. Igualmente, para a habilidade que se refere a ler horas e minutos em relógios digitais e de ponteiros, é necessário que as crianças tenham contato com esse tipo de material e o manuseie diretamente. Problemas descritivos, que relatam um contexto, não são adequados para a aquisição da habilidade. Por exemplo, quando dizemos que um relógio marca 3h15 e perguntamos qual o horário marcado após passarem-se 15 minutos, estamos solicitando mais uma habilidade de cálculo de adição do que a leitura de um horário. Assim, entende-se que os conteúdos referentes à aquisição dessa competência passam por um ensino que problematize as situações cotidianas e evidencie as habilidades especificamente envolvidas. Não se trata de segregar conhecimentos, mas de direcionar as estratégias didáticas para objetivos que são específicos e que, dessa forma, podem ser alcançados de modo mais satisfatório, sem extrapolar a etapa de Alfabetização. 70 Paebes Alfa 2012

71 Desenvolvimento de habilidades na sala de aula No conjunto de habilidades que compõem a competência Utilizar sistemas de medidas, um dos menores desempenhos em avaliações em larga escala se situa, de um modo geral, na habilidade: Num problema, reconhecer e utilizar as unidades usuais de medida de tempo. Os resultados das avaliações permitem supor que, além do cálculo da unidade de tempo (dia, semana, mês), falta às crianças o domínio sobre a interpretação e resolução de problemas com esse conteúdo. Para que o estudante tenha êxito em itens desse tipo, é necessária a habilidade de compreender e reconhecer informações em um contexto. Nesse sentido, estratégias didáticas, cujo foco se volta apenas para atividades em que se visualizam relógios ou calendários, a fim de determinar horários ou situar acontecimentos no tempo, não são capazes de promover processos de pensamento que construam a habilidade de interpretar e resolver problemas. Identificar o horário em um relógio ou um acontecimento em um calendário é uma capacidade fundamental, mas não suficiente, na resolução de problemas, pois a operação cognitiva de interpretar mobiliza um maior número de recursos mentais. Em especial, a noção de tempo para a criança é, inicialmente, muito subjetiva e particular. Ela se estabelece em função de alguns marcadores temporais que fazem parte do cotidiano. Por exemplo, um estudante que frequenta as aulas no turno da manhã está habituado a acordar e ir para a escola. Ele pode, em algum dia, tirar uma soneca no meio da tarde e, após levantar-se, manifestar o desejo de ir para a escola novamente, como é o hábito que tem todas as manhãs. Nesse exemplo, a marca temporal subjetiva acordar determina uma sequência de acontecimentos. Nas situações didáticas não se deve eliminar esse caráter qualitativo da noção de tempo, mas situálo no coletivo, a fim de que a própria criança regule suas compreensões em função da necessidade do grupo. O fator social é o elemento que vai fomentar a passagem do tempo subjetivo para uma marcação mais convencional. Assim, elaborar cartazes com a rotina escolar ajuda a introduzir marcadores de tempo para compreender a noção de dia e semana, através de representações que sejam comuns a todos os estudantes. Em outras palavras, as crianças têm certas percepções do tempo, mas elas são muito particulares, e elaborar situações coletivas faz perceber que o tempo precisa de marcações que sejam comuns, pois todo o grupo necessita encontrar uma marca que lhe seja significativa e compartilhada. Adotar um sistema formal, como é o relógio, o calendário ou a agenda, é uma necessidade que surge das relações sociais e, por isso, deve ser problematizada na sala de aula, a partir da organização do trabalho em grupo. Outro aspecto que ocorre durante a aquisição da noção temporal e um dos problemas mais comuns referem-se às ideias de ontem, hoje e amanhã. É bastante comum as crianças se confundirem e dizerem: Amanhã eu comi um cachorro quente na escola, querendo referir-se a um evento já ocorrido. Esse equívoco surge de operações "Identificar o horário em um relógio ou um acontecimento em um calendário é uma capacidade fundamental, mas não suficiente, na resolução de problemas, pois a operação cognitiva de interpretar mobiliza um maior número de recursos mentais." Revista Pedagógica 71

72 "O uso do equipamento permite que as crianças testem hipóteses diretamente e verifiquem os erros e acertos do seu modo de raciocinar. Em problemas descritivos, apenas a correção do professor dimensiona o que é certo e errado, o que limita a construção da autonomia da criança" cognitivas não muito organizadas, principalmente aquelas que são relativas à noção de sequência, que é uma operação cognitiva que não pode ser adquirida por memorização de acontecimentos ou de palavras. Atividades de repetição ou treinamento nas quais a criança reproduz muitas vezes as palavras ontem, hoje e amanhã não são capazes de desenvolver essa noção. É preciso que isso seja trabalhado em situações didáticas que envolvam contextos significativos, cuja sequência temporal seja construída em processos de pensamento que se apoiem nas marcas temporais próprias de cada criança. Quando da introdução do uso do relógio para leitura de horas e minutos, inicia-se com o aparelho digital, para posterior inserção do instrumento de ponteiros. A maior dificuldade das crianças se deve ao fato de que as horas e os minutos estão organizados de uma maneira diferente do sistema decimal, com o qual estão acostumadas a trabalhar. A tendência inicial dos estudantes é acreditar que um evento que inicia às 13h45 e termina 20 minutos após terá, como horário de término, 13h65, pois estão habituados a cálculos de soma, sem levar em conta as particularidades da conversão de horas e minutos. Compreender que os minutos estão organizados em conjuntos de 60 e que esse agrupamento corresponde a uma hora é uma operação mental sofisticada e que encontra resistência em um pensamento que está habituado a fazer agrupamentos de dez, em função do sistema de numeração decimal. Assim, esse exemplo ressalta a importância do próprio relógio como tecnologia de ensino. O uso do equipamento permite que as crianças testem hipóteses diretamente e verifiquem os erros e acertos do seu modo de raciocinar. Em problemas descritivos, apenas a correção do professor dimensiona o que é certo e errado, o que limita a construção da autonomia da criança. Quando o estudante tem a possibilidade de experimentar e pôr à prova suas próprias ideias, é possível a construção de diferentes estratégias de resolução e de produção de conhecimento. Proposta de atividades As competências a serem construídas durante a etapa de Alfabetização constituem-se como essenciais para todo o processo de aprendizagem da Matemática e da construção do raciocínio lógico. O domínio Grandezas e medidas destacase pela sua estreita ligação com o cotidiano e a "O domínio Grandezas e medidas destaca-se pela sua estreita ligação com o cotidiano e a possibilidade de se elaborar estratégias didáticas a partir dos contextos dos próprios estudantes." 72 Paebes Alfa 2012

73 possibilidade de se elaborar estratégias didáticas a partir dos contextos dos próprios estudantes. Além disso, o ensino de Matemática para os anos iniciais do Ensino Fundamental demanda o uso de estratégias muito específicas para o trabalho com crianças. É importante destacar que os modos de aprender dos pequenos não são os mesmos dos adultos, e suas particularidades precisam ser respeitadas. Para o trabalho com medidas e seus sistemas, os recursos mais usuais são os materiais concretos e as atividades lúdicas, que se constituem como importantes suportes pedagógicos de que o professor dispõe para ensinar melhor. O uso do material concreto destaca-se pela possibilidade de a criança apoiar-se em propriedades simbólicas dos objetos para estruturar seu raciocínio. De modo equivocado, muitos docentes acreditam que o fato de tocar ou ver facilita o aprendizado, pois estão habituados a uma pedagogia tradicional e a métodos de ensino transmissivos. Em outras palavras, nessa perspectiva, os materiais concretos seriam modos de transmitir o conteúdo pela via sensorial. Todavia, atualmente, considera-se que o raciocínio e o pensamento constroem-se em processos que extrapolam o simples estímulo dos sentidos. Assim, os materiais concretos são um importante suporte, na medida em que estão relacionados a uma situação pedagógica que carrega uma intencionalidade, envolve um contexto significativo e apresenta um desafio no qual a criança pode pensar sobre um objeto de conhecimento, ao mesmo tempo em que se apoia no material para resolver o problema. De fato, a força desse tipo de suporte pedagógico está na estratégia didática adotada pelo professor, que pode se valer do material para sistematizar situações e desenvolver habilidades fundamentais para a Alfabetização Matemática das crianças. O pensamento dos estudantes em fase de Alfabetização apresenta propriedades bastante específicas. As atividades lúdicas, tais como os jogos, as brincadeiras, o teatro, a música e a recreação, são linguagens importantes e que acessam mais facilmente os modos de raciocinar das crianças. Dessa maneira, desenvolver habilidades referentes a medidas e sistemas métricos, relacionando-as a esse tipo de suporte didático, facilita a construção do pensamento matemático, atrai as crianças para a tarefa e cria uma situação favorável à aprendizagem. Evidenciase que um dos maiores equívocos é usar esse tipo de recurso sem uma intenção pedagógica, por acreditar que o simples contato da criança com a brincadeira seja suficiente. A falta de uma intencionalidade transforma as atividades lúdicas em algo próximo do entretenimento, o que não explora as potencialidades dessa abordagem para a aprendizagem. Um exemplo de atividade lúdica que pode ser utilizada para desenvolver a habilidade referente ao uso do sistema monetário é o emprego em sala de aula de jogos com cédulas e moedas. Muitos brinquedos trazem réplicas de dinheiro e permitem às crianças vivenciarem o seu manuseio e suas trocas em situações didáticas. O professor "Para o uso de medidas de capacidade e de conversão entre unidades, diversos recursos podem ser mobilizados." Revista Pedagógica 73

74 pode desenvolver casos de compra e venda com uso do troco e pedir que os estudantes desenhem as operações que realizaram. Para esta etapa de ensino é fundamental que os estudantes saibam, sobretudo, identificar quantas moedas de um mesmo valor equivalem a uma quantia inteira dada em reais e vice-versa. Para o uso de medidas de capacidade e de conversão entre unidades, diversos recursos podem ser mobilizados. Um exemplo é o uso de atividades de culinária. Pode-se utilizar uma receita e produzi-la no refeitório da escola. As diferentes unidades de medida convencionais dos alimentos, tais como o quilo e o litro podem ser exploradas, bem com as medidas não convencionais, como a pitada, a colher ou a xícara. Para isso, não basta executar os procedimentos previstos na receita, mas sistematizá-los junto com as crianças através de um desenho, uma história ou algum tipo de produção que as leve a pensar sobre as ações que executaram. Particularmente, a grandeza do tempo é uma das que permitem maior oferta de material e recurso. Uma das atividades fundamentais é estimular a turma a confeccionar seu próprio material, a fim de construir suas marcas temporais. A agenda da semana é um recurso interessante e, para as crianças que ainda não dominam a escrita, é possível utilizar um desenho que represente a atividade correspondente a cada dia. Por exemplo: segunda-feira é o momento de ir à biblioteca, então se usa a figura de um livro, terça-feira é o dia de jogos, então o grupo escolhe uma figura que represente essa situação etc. Para o tempo, uma das ferramentas didáticas mais importantes para o trabalho com crianças em processo de alfabetização é a música. As atividades de caráter lúdico facilitam o pensamento dos estudantes e apresentam um aspecto motivacional e atrativo para o trabalho com crianças. No caso da música, o compasso musical e a pulsação rítmica são elementos que ajudam a construir a noção de sequência temporal e podem ser explorados em brincadeiras que envolvam o movimento do corpo em correspondência a canção. Em atividades como a popular dança das cadeiras, na qual as crianças circundam uma roda com um número menor de assentos do que o de participantes, o pulso rítmico da música pode ser um marcador temporal importante, a fim de compreender a sequência temporal. Para as medidas de comprimento, pode-se desenvolver atividades com métricas não convencionais, como é o caso do passo, para contar o tamanho da sala, ou do palmo, para estimar o comprimento da mesa de trabalho. Para os instrumentos mais convencionais, o mais usual é a fita métrica. Além de ser um material do cotidiano de muitas crianças, permite que se extrapole atividades como medir a altura dos pequenos e outras medidas corporais, o que, em geral, é um elemento motivacional para os estudantes. 74 Paebes Alfa 2012

75 4 OS RESULTADOS DESTA ESCOLA Os resultados desta escola no Paebes Alfa Segunda Onda 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos nesta revista. Os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no CD anexo à Revista da Gestão Escolar e no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico O acesso aos resultados no Portal da Avaliação é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola. Revista Pedagógica 75

76 Resultados impressos nesta revista Proficiência média Apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com as médias da sua Secretaria Regional de Ensino (SRE) e do seu município. O objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar sua escola em relação a essas médias. Participação Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos, efetivamente, participaram da avaliação na sua SRE, no seu município e na sua escola. Percentual de estudantes por Padrão de Desempenho Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de Desempenho na avaliação realizada pelo estado. Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de Desempenho Apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência na SRE/município e na sua escola. Os gráficos permitem identificar o percentual de estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de Desempenho. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à promoção da equidade escolar. Resultados disponíveis no Portal da Avaliação Percentual de acerto por descritor Apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas. Esses resultados são apresentados por SRE, município, escola, turma e estudante. Resultados por estudante É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado o Padrão de Desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática para o 2º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar. 76 Paebes Alfa 2012

77 EXPERIÊNCIA EM FOCO Claudiana Maria Moscon, Pedagoga pós-graduanda em Alfabetização e Educação Inclusiva Resultados na educação Descritores podem contribuir para conhecimento e participação dos estudantes na alfabetização Acredito que um país muda através da educação. Com esse pensamento, a pedagoga, Pós-graduanda em Alfabetização e Educação Inclusiva, Claudiana Maria Moscon, atua sempre buscando favorecer o desenvolvimento dos estudantes, contribuindo para um melhor resultado. Ela é professora há cinco anos na Rede Estadual e Municipal de Ensino da cidade capixaba de Cariacica. Claudiana defende que a avaliação externa pode ajudar na melhoria do trabalho na sua escola (com 196 estudantes e 16 professores). Posso por meio dos descritores levar meus estudantes a conhecer e participar do mundo alfabetizado, comenta. E exemplifica que os resultados podem ser usados no plano de aula, no desenvolvimento de atividades de reforço semelhantes às apresentadas nas provas externas, para que os estudantes já tenham intimidade com as avaliações. A professora também aproveita os índices para identificar qual conteúdo foi ou não apreendido pela classe e assim ensinar novamente ou prosseguir o programa. Partindo dos resultados, ela sugere algumas atividades pedagógicas que a escola poderia realizar com o objetivo de melhorar a aprendizagem dos estudantes: projetos de leitura, gincana e/ou olimpíada de Leitura e de Matemática, sistema de parceria (estudante ajudando estudante) e atividades diferenciadas para estudantes com maior dificuldade. A pedagoga completa, ainda, que as experiências relatadas nos boletins/revistas pedagógicas são aplicadas em sala de acordo com a realidade da turma. Experiências que deram certo Uma das atividades que, segundo Claudiana, deu certo foi o projeto Contador de Histórias. Escolhi livros de histórias com acumulação, que a cada página trazem a repetição da ação anterior, facilitando a compreensão do texto. Em seguida, recontamos a história oralmente, interpretando-a e dramatizando-a. Trabalhei também com produção de texto a partir de vários tipos de textos: informativos, lúdicos, parlendas, receitas, poesias, musicas etc. Através dessas práticas, as crianças se sentiram motivadas a buscar cada vez mais a biblioteca, explica. O trabalho com um estudante especial, deficiente auditivo, também é destacado pela professora. Quando ele chegou à turma, Claudiana incentivou o restante dos educandos a recebê-lo com carinho. O trabalho foi maravilhoso: o estudante especial aprendeu gesticulando e o restante também falando. Hoje, todos já cantamos músicas adaptadas em som e em libras. A inclusão foi tão grande que os estudantes falam segredo, ao pé de ouvido do estudante surdo, e o mesmo está tão integrado que responde também com sons de segredo para outros. Conclusão, todos participaram e aprenderam, conta. Revista Pedagógica 77

78 REiToR da UnivERSidAdE federal de JUiz de fora HENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO CooRdEnAção geral do CAEd LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA CooRdEnAção TéCniCA do PRoJETo MANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO CooRdEnAção da UnidAdE de PESQUiSA TUFI MACHADO SOARES CooRdEnAção de AnáliSES E PUBliCAçõES WAGNER SILVEIRA REZENDE CooRdEnAção de instrumentos de AvAliAção RENATO CARNAÚBA MACEDO CooRdEnAção de medidas EdUCACionAiS WELLINGTON SILVA CooRdEnAção de operações de AvAliAção RAFAEL DE OLIVEIRA CooRdEnAção de PRoCESSAmEnTo de documentos BENITO DELAGE CooRdEnAção de design da ComUniCAção JULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO RESPonSávEl PElo PRoJETo gráfico EDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

79 ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo. PAEBES ALFA 2012/ Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 Anual. ARAÚJO, Carolina Pires; MELO, Manuel Fernando Palácios da Cunha e; OLIVEIRA, Lina Kátia Mesquita de; REZENDE, Wagner Silveira. Conteúdo: Revista Pedagógica 2º ano do Ensino Fundamental Língua Portuguesa e Matemática. ISSN CDU :371.26(05)

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82 Estação Ferroviária de Viana O Frade e a Freira - Formações Rochosas