POLÍTICAS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL NA DÉCADA DE 1990 NO BRASIL 1

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1 POLÍTICAS PARA EDUCAÇÃO INFANTIL NA DÉCADA DE 1990 NO BRASIL 1 Cristiane Aparecida Ribeiro Bueno 2 Cezar Ricardo de Freitas 3 O objetivo neste artigo é sistematizar algumas reflexões acerca das Políticas para Educação Infantil no Brasil, procurando compreender os objetivos e as metas expressas nos documentos nacionais na década de Ao discutir as Políticas Educacionais para Educação Infantil, concebida com uma componente da política social, torna-se necessário compreender como se configura o Estado no atual contexto, já que este se delineia como implementador destas políticas. Neste sentido, é importante analisar as ações do Estado no processo de elaboração de políticas voltadas educação. Tal observação é importante, pois ao falar em políticas significa falar em estratégias governamentais que [...] pretendem intervir nas relações de produção (no caso da política econômica) ou intervir nas relações sociais (no caso da política social). A distinção entre política social e política econômica só é sustentável do ponto de vista didático, porque não existe nada mais econômico que o social e não existe nada mais social que o econômico (VIEIRA, 2001, p. 18). 1 Este artigo resultou da Seção I da Monografia de Especialização em História da Educação Brasileira defendida em março/ 2010 com o título: Educação Infantil em Cascavel: na tensão entre assistencialismo e educação, o desafio da universalização. 2 Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE Campus de Cascavel PR. Especialista em História da Educação Brasileira (UNIOESTE). Mestranda em Educação (UNIOESTE). Pesquisadora do GEPPES Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional e Social. 3 Mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE. Doutorando pela Universidade Estadual de Maringá UEM. Pesquisador do GEPPES - Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional e Social.

2 2 O Estado, por meio das políticas sociais, desempenha o papel de proteger e tentar equalizar os interesses do regime capitalista, bem como, aparentemente, assegurar direitos aos sujeitos de baixa renda. Sendo assim O Estado, ao aparecer como consensual, vem esvaziar as lutas de classes e controlar os movimentos sociais, concedendo certos mínimos históricos exigidos pelas classes subalternas depois de muita pressão por parte destas últimas, o que mostra seu compromisso com as classes dominantes (FALEIROS, 2007, p. 27). É importante destacar o elemento de contradição que se encontra presente nas políticas sociais, pois estas, mesmo sendo [...] resultado da luta de classes, ao mesmo tempo contribuem para a reprodução das classes sociais (FALEIROS, 2007, p.47). Tal movimento é justificado pelo discurso ideológico de busca por igualdade social. Esta contribuição social fornecida pelo Estado visa manter a ordem social e regular o mercado de trabalho [...] ao mesmo tempo em que estigmatiza e controla, esconde da população as relações dos problemas sentidos com o contexto global da sociedade (FALEIROS, 2007, p.63). As políticas sociais, dentre elas as políticas educacionais, caracterizam o resultado de mediações que o Estado, sob o domínio do capital, é capaz de realizar. Portanto, a política educacional, uma componente da política social, insere-se no âmbito do processo de desenvolvimento social engendrado pela ordem capitalista, e como tal, está imbricada imediata e mediatamente no metabolismo dessa sociedade, e não pode, contraditoriamente, existir sem a sustentação direta ou indireta do Estado. E, como uma política social, só pode existir porque o Estado capitalista se reproduz também nela, congrega nos seus limites e possibilidades as contradições que perpassam a luta de classes como mediações e tensões sociais, econômicas e ideológicas que, afloradas e canalizadas sob o comando deste aparato estatal capitalista, são tratadas como possibilidades históricas generalizáveis e eticamente aceitáveis (DEITOS, 2005, p. 328). Dessa forma, o Estado atua como mediador das tensões que são provenientes da contradição entre capital e trabalho e que são administradas, sobretudo através de políticas sociais, visando administrar a pobreza. Nesse sentido, as políticas elaboradas pelo Estado são no intuito de assegurar a hegemonia burguesa e não podem ser entendidas como atos isolados, mas sim como [...] formas e mecanismos de relação e articulação de processos políticos e econômicos (FALEIROS, 1991, p.33).

3 3 É preciso considerar ainda, que surge na década de 1980 uma nova forma de acumulação de capital, ou seja, um novo período de desenvolvimento do capitalismo, caracterizada como mundialização do capital 4. Como resultado disto, o processo de reorganização do capital se deu na direção de garantir o livre mercado, sendo apontado como argumento para a superação da crise, característica principal do chamado neoliberalismo (ALVES, 1999). Com esta nova conjuntura econômica e política, em muitos setores, a indústria da América Latina se apresentava insuficiente para competir com os produtos industrializados internacionais, e instaurou-se a idéia de que a educação seria a solução para a inserção dos países da América Latina na dinâmica da competição internacional. Alegava-se que o novo paradigma produtivo demandava requisitos diferenciados de educação geral e qualificação profissional dos trabalhadores. [...] Disseminou-se a idéia de que para sobreviver à concorrência do mercado, para conseguir ou manter o emprego, para ser cidadão do século XXI, seria preciso dominar os códigos da modernidade 5 (SHIROMA et al, 2002, p. 56). Seguindo nesta mesma direção, uma vasta produção de documentos provenientes de organismos multilaterais, [...] propalou este ideário mediante diagnósticos, análises e propostas de soluções consideradas cabíveis a todos os países da América Latina e Caribe, tanto no que toca à educação quanto à economia (SHIROMA et al, 2002 p. 56). 4 Denomina-se uma nova etapa do capitalismo mundial, caracterizada em um novo regime de acumulação capitalista, que possui como característica predominante à acumulação financeira. Ver ALVES, G. Trabalho e Mundialização do Capital A nova degradação de Trabalho na era da Globalização. Práxis Londrina, Este conceito é proveniente da produção teórica da CEPAL (Comissão Econômica para América Latina e Caribe), definido como o conjunto de conhecimentos e aptidões necessários para se participar da vida pública e alcançar um desenvolvimento produtivo na sociedade moderna (nota da autora).

4 4 Esse processo resultou na construção da Centralidade da Educação Básica 6, na década de 1990, cujos documentos provenientes dos organismos internacionais orientaram as proposições de políticas para educação no país, visando à recomposição de vários elementos, dentre eles o acesso a noções básicas de higiene, de cálculo, de leitura, de escrita, de regras de convivência social, de formação de indivíduos consumidores e competitivos, concebendo a educação como estratégia para promover o crescimento econômico, reduzir a pobreza, preparar para o mercado de trabalho, por meio de um currículo que priorizasse a aquisição de habilidades mínimas e competências específicas, tendo por finalidade administrar politicamente a miséria e contribuir com a estabilidade política e social (FIGUEIREDO, 2005). Numa breve análise histórica foi possível verificar que a Educação Infantil teve como uma de suas principais características o atendimento aos filhos de mulheres trabalhadoras, cuja inserção no mercado de trabalho tornava-se cada vez maior. As creches surgiram como medida paliativa para suprir reivindicações e atender esta parcela da população, sendo que As feministas, tendo lutado pelos direitos de a mulher trabalhar, estudar, namorar e ser mãe, lutaram também, no Brasil dos anos de 1970, pelo direito de seus/suas filhos/as à creche o que garantiria que os outros direitos femininos fossem garantidos. Agregaram a esta mesma luta, nos anos de 1980, o direito das crianças à educação anterior à escola obrigatória. Assim, agora sujeitos de direitos, as crianças pequenas também serão legisladas (FARIA, 2005, p. 1015). É assim que a partir da década de 1970 houve uma considerável expansão com relação ao atendimento na Educação Infantil, surgindo programas como o Projeto 6 É importante registrar a convergência do oferecimento da Educação Básica no Brasil que passou a significar, a partir da Constituição Federal de 1988, a soma da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Nesse sentido, a Constituição Federal de 1988 e a LDB nº 9.394/96, ampliaram o conceito de Educação Básica, rejeitando o limite de idade conforme era previsto na Lei 5.692/71, que restringia a gratuidade ao ensino apenas às crianças de 7 a 14 anos. Essa ampliação da Educação Básica busca afirmar a responsabilidade do Estado para com a Educação pública, desde a Educação Infantil até a conclusão do Ensino Médio. Nessa perspectiva, Essa amplitude do direito à educação, em relação à lei anterior, que o limitava a oito anos de escolaridade para indivíduos de 7 a 14 anos, foi uma conquista do movimento social organizado em defesa da escola pública, principalmente por sua atuação durante o processo constituinte (OLIVEIRA, 2000, p. 309). Sobre o processo de construção da Centralidade da Educação Básica ver, dentre outros: OLIVEIRA, D. A. Educação Básica: gestão do trabalho e da pobreza. Petrópolis, RJ: Vozes FIGUEIREDO, I. M. Z. A construção da centralidade da educação básica e a política educacional paranaense. Cascavel: EDUNIOESTE, NOGUEIRA, F. M. G. As orientações do Banco Mundial e as políticas educacionais atuais: a construção do consenso em torno da centralidade da Educação Básica. In: HIDALGO, A. M.; SILVA, I. L. F. Educação e Estado: as mudanças nos sistemas de ensino do Brasil e Paraná na década de Londrina: Ed. UEL, 2001.

5 5 Casulo 7 (1977) e o Mobralzinho 8 (1977) que [...] apoiavam-se num modelo de educação compensatória, caracterizada por um atendimento em massa a custos muito baixos (CAMPOS, 2002, s/p), sendo que ambos visavam amenizar as desigualdades sociais não privilegiando o viés educacional. As reivindicações por parte da classe trabalhadora visavam à garantia de um [...] padrão educativo que fosse voltado para os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança pequena 9 (OLIVEIRA, 2002, p.109). Cabe mencionar, todavia, que foi na década de 1980, com a Constituição Federal de 1988 que a Educação Infantil vivenciou um [...] momento de grande participação da sociedade civil e de organismos governamentais na afirmação dos direitos da criança e dentre eles, o direito à educação infantil [...] (BARRETO, 2008, p. 23). O atendimento para essa modalidade assumiu um viés educacional, ou seja, as políticas para Educação Infantil passaram a ser determinadas por documentos que regem a educação brasileira. Essa compreensão da especificidade do caráter educativo das instituições de educação infantil não é natural, mas historicamente construída uma vez que ocorreu a partir de vários movimentos em torno da mulher, da criança e do adolescente por parte de diferentes segmentos da sociedade civil organizada e dos educadores e pesquisadores da área em razão das grandes transformações sofridas pela sociedade em geral e pela família em especial, nos centros urbanos, com a entrada das mulheres no mercado de trabalho (CERIZARA, 2002, p. 328). A Constituição Federal de 1988, portanto, assegurou, no Art. 205 A educação, direito de todos e dever do Estado e da família [...] (BRASIL, 1988, p. 148) e no Art. 208, Inciso IV, garantiu o Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1988, p. 149). 7 Um programa de educação pré-escolar que foi implantado pela Legião Brasileira de Assistência LBA, órgão federal da assistência social e adotava um novo discurso da prevenção, propiciar uma entrada direta e visível do governo federal a nível local, sem passar pelas administrações estaduais, basear-se em pequenos investimentos orçamentários, apesar de ser um programa de massa, adotando uma estratégia de participação da comunidade, ajustando se, pois ao modelo econômico preconizado pelo Estado de Segurança Nacional. Disponível em Acesso 25 de Nov Fundação Mobral (1977), Movimento Brasileiro de Alfabetização, foi um projeto do governo brasileiro criado pela Lei n 5.379, de 15/12/1967 e propunha a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita chegou a oferecer atendimento a crianças de nove a quatorze anos na época, nomeado de "MOBRALZINHO". A intenção era integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições devida. Disponível em, em 25 de Nov Neste texto o termo pequena (os), refere-se à criança de 0-6 anos de idade.

6 6 Na década de 1990 a educação ganhou destaque em âmbito nacional e internacional, sobretudo com a Conferência Mundial de Educação para Todos. A redefinição das diretrizes para a educação no Brasil se deu por meio de documentos que evidenciaram orientações dos organismos internacionais. Consta-se a existência de uma proposta educacional que atendesse as demandas da mundialização do capital e do mercado, solidificando-se assim O projeto educacional do capital, orientado interna e externamente pelos organismos internacionais, torna-se a política oficial do governo (FRIGOTTO; CIAVATTA Apud CÊA, 2007, p. 74). A Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jomtien, Tailândia, 1990, foi financiada pela UNESCO, pelo UNICEF, PNUD e pelo BIRD. Da Conferência Mundial de Educação para Todos [...] participaram governos, agências internacionais, organismos nãogovernamentais, associações profissionais e personalidades destacadas no plano educacional em todo o mundo. Os 155 governos que subscreveram a declaração ali aprovada comprometeram-se a assegurar uma educação básica de qualidade a crianças, jovens e adultos. Esse evento foi o marco a partir do qual os nove países com maior taxa de analfabetismo do mundo (Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão), conhecido como E 9, Foram levados a desencadear ações para consolidação dos princípios acordados na Declaração de Jomtien [...]. O quadro estatístico com o qual se deparou a conferência era sinistro: 100 milhões de crianças fora da escola e mais de 900 milhões de adultos analfabetos no mundo (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2000, p. 57). Dessa Conferência, resultam posições consensuais que deram origem ao documento intitulado: Declaração Mundial sobre Educação para Todos Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem (1990), cujas orientações abrangiam todos os níveis de ensino, dentre eles a Educação Infantil. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem (1990) orientou as políticas educacionais a serem implementadas num prazo de 10 anos pelos países participantes. As políticas educacionais resultantes desse processo tiveram como parâmetro às diretrizes do sistema capitalista internacional. É importante compreender que as bases políticas e ideológicas para a educação lançadas a partir desta Conferência Mundial de Educação para Todos,

7 7 [...] começam a fertilizar a mentalidade brasileira, inspirando a publicação do Plano Decenal de Educação para Todos, em 1993 [...]. Com esse plano, o Brasil traçava as metas locais a partir do acordo firmado em Jomtien [...] (SHIROMA et al, 2002 p. 62). em 1993, O Presidente Itamar Franco sanciona o Plano Decenal de Educação para Todos [...] cuja elaboração foi coordenada pelo MEC e que pretendeu se distinguir dos planos anteriores seja porque não se referia à educação como um todo, mas apenas à educação fundamental, seja porque buscou não se reduzir a meras normas de distribuição de recursos. Nesse sentido, procurou traçar um diagnóstico da situação do ensino fundamental e delinear perspectivas, identificando os obstáculos a enfrentar, formulando as estratégias para a universalização da educação fundamental e erradicação do analfabetismo e indicando as medidas assim como os instrumentos para a sua implementação. Tendo tomado como referência à Declaração Mundial sobre Educação para Todos [...] Jomtien, na Tailândia, assim como ocorreu nesse documento, também o Plano Decenal utiliza as expressões educação básica e educação fundamental como significado equivalente. De qualquer modo, o foco central do Plano é o ensino fundamental, abrangendo, também, a educação infantil, em especial a sua segunda etapa, correspondente à faixa etária dos quatro aos seis anos, isto é, a fase pré-escolar (SAVIANI, 2000, p.77-78). O Plano Decenal de Educação define as metas a serem cumpridas, no prazo de 10 anos, e apresenta as estratégias e medidas para orientar a definição de políticas educacionais. Dentre outros objetivos o Plano Decenal apresentou como objetivo mais amplo [...] assegurar, até o ano 2000, às crianças, jovens e adultos, conteúdos mínimos de aprendizagem que atendam necessidades elementares da vida contemporânea (BRASIL, 1993, p. 13). Destaca-se, no Plano Decenal de Educação, o Art. 3.1 que A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades (BRASIL, 1993, p. 71). Dentre as estratégias para a redefinição de políticas seria necessário [...] criar oportunidades de educação infantil para cerca de 3,2 milhões de crianças do segmento social mais pobre (BRASIL, 1993, p. 35, grifo nosso). Neste mesmo documento, o item Objetivos Gerais de Desenvolvimento da Educação Básica, em seu terceiro ponto,

8 8 anuncia que deve ser proporcionado [...] atenção integral à criança, especialmente nas áreas de concentração de pobreza e fortalecendo as redes de educação infantil [...] (BRASIL, 1993, p. 32, grifo nosso). Neste sentido, e considerando que o Plano Decenal reitera que a Educação Infantil [...] é a primeira etapa do processo educativo [...] (BRASIL, 1993, p. 54), anuncia-se que A atuação do Ministério na área de Educação Infantil, em articulação com os órgãos executores, visa a favorecer o desenvolvimento infantil, nos aspectos físicos, motor, emocional, intelectual e social; [...] e contribuir para que sua interação e convivência na sociedade sejam produtivas e marcadas pelos valores de solidariedade, liberdade, cooperação e respeito (BRASIL, 1993, p. 55). Com o reconhecimento constitucional da Educação Infantil como direito, esta modalidade começa a ocupar o espaço de reflexão em debates por parte de educadores e governantes. No entanto, é possível observar a ambigüidade presente no discurso do governo que por um lado proclamava a necessidade da pré-escola e por outro o planejamento orçamentário da União não apresentava uma política de dotação de verbas para atender a demanda da área (CAMPOS, 2002, s/p). Assim, o atendimento destinado a crianças de 0-6 anos era respaldado pelo modelo de parceria sugerido pela UNESCO/UNICEF e se dava em espaços desocupados e situados na comunidade, bem como a mão-de-obra não era especializada, o que garantia a falta de qualidade no atendimento. A educação infantil passa então, a ser discutida como direito e uma opção das famílias, sendo questionadas ferreamente as políticas governamentais pautadas na concepção compensatória massificada e precarizada, assim como qual seria a formação necessária para quem atua na área (CAMPOS, 2002, s/p). É necessário destacar que foram elaborados alguns documentos a partir da Carta Magna de 1988, como o Referencial Curricular Nacional - RCNEI para a Educação Infantil (1988), o qual determinou algumas mudanças radicais para esta modalidade e que foi considerado por Campos [...] um retrocesso em alguns aspectos, como por exemplo, a concepção compensatória e escolarizante implícita (educação infantil

9 9 como preparação para a escola), o papel da comunidade como parceira nesses atendimentos e a formação dos professores como sendo responsabilidade dos mesmos (2002, s/p). Tal documento foi foco de debates e críticas por parte dos pesquisadores na área, já que sua elaboração e publicação antecederam a LDB 9.394/96. O RCNEI foi um dentre outros documentos elaborados pelo MEC Ministério da Educação e Cultura, que marcaram a implementação das reformas na educação no Brasil, portanto é Importante lembrar que essa reforma é condicionada por ajustes estruturais deliberados pelos organismos internacionais, em especial, UNESCO, CEPAL e Banco Mundial (CAMPOS, 2002, s/p). Ressalta-se, também, [...] que o RCNEI foi um documento pensado para uma realidade ideal e não para a realidade de creche, família e criança brasileira, pois desconsidera as desigualdades sociais, diferenças de classes [...]. O Referencial também desconsidera os estudos e as produções brasileiras sobre a temática (TESSER, 2007, p. 54). O RCNEI, portanto, foi um instrumento para a implementação das reformas na Educação Infantil brasileira. Com a LDB 9.394/96, fica registrado [...] a primeira vez que a expressão educação infantil aparece na lei nacional de educação. Recebe um destaque inexistente nas legislações anteriores, sendo tratada numa seção específica (BARRETO, 2008, p.23). Fica explicitado, também, que na LDB 9.394/96 e na Constituição Federal de 1988 a responsabilidade pela oferta da Educação Infantil fica a cargo dos Municípios. Em 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96 o Art. 29 vem regulamentar que: A Educação Infantil primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade [...] (BRASIL, 1996, p. 172), supostamente atendendo as reivindicações da classe trabalhadora. Observa-se que Essa lei colocou a criança no lugar de sujeito de direitos em vez de tratá-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Nesta mesma direção, a LDB também pela primeira vez na história das legislações brasileiras proclamou a educação infantil como direito das crianças de 0 a 6 anos e dever do Estado (CERISARA, 2002, p. 328).

10 10 Outro documento que merece destaque é o PNE (2001). O PNE apresenta como objetivos: elevar o nível de escolaridade da população; melhorar a qualidade do ensino; reduzir as desigualdades sociais e democratizar a gestão do ensino público. Para tanto, define prioridades a serem cumpridas no intuito de desenvolver os objetivos acima explicitados. Dentre estas a Educação Infantil, destaca-se no presente documento ao afirmar que [...] a educação infantil continuará conquistando espaço no cenário educacional brasileiro como uma necessidade social (BRASIL, PNE, 2001, p. 7, grifo nosso). Reafirma os objetivos educacionais para Educação Infantil quando destaca que Por determinação da LDB, as creches atenderão crianças de zero a três anos, ficando a faixa de 4 a 6 anos para a pré-escola, e deverão adotar objetivos educacionais, transformando-se em instituições de educação [...] porque é nessa idade, precisamente, que os estímulos educativos têm maior poder de influência sobre a formação da personalidade e o desenvolvimento da criança (BRASIL, 2001, p. 9). O PNE demonstra uma preocupação no sentido de englobar ações educacionais e assistenciais para com a criança por acreditar que [...] a intervenção na infância, através de programas de desenvolvimento infantil, que englobem ações integradas de educação, saúde, nutrição e apoio familiar são vistos como um importante instrumento de desenvolvimento econômico e social (BRASIL, 2001, p. 9). E anuncia a continuidade da implementação de reformas internacionais quando afirma que [...] esse segmento da educação vem crescendo significativamente e vem sendo recomendado por organismos e conferências internacionais (BRASIL, 2001, p.11). Desta forma as intenções dos documentos são claras [...] é a adequação dos objetivos educacionais às novas exigências do mercado internacional e interno, e, em especial, a consolidação do processo de formação do cidadão produtivo (SHIROMA et al, 2002, p. 78). Apesar do PNE, demonstrar uma maior preocupação com a Educação Infantil, e de reconhecê-la como um direito da criança já que reitera a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Base 9.394/96, bem como o Plano Decenal de Educação (1990), a meta principal proposta em todos os documentos discutidos neste trabalho, ou seja, da universalização da educação básica, já esta justificada quando o PNE explicita que A criança não está obrigada a freqüentar uma instituição de educação infantil, mas

11 11 sempre que sua família deseje ou necessite, o Poder Público tem o dever de atendê-la (BRASIL, PNE, 2001, p. 9), [...] eximindo o Estado, nesse momento, da construção de uma rede de pré-escolas (SHIROMA et al, 2002, p. 79). Há um consenso entre o BIRD e o BID, quanto ao Estado oferecer por meio das políticas sociais os serviços essenciais básicos de educação e de saúde. Esses serviços têm como meta manter a pobreza em níveis suportáveis, atendendo às demandas sociais críticas para administrar os efeitos recessivos das duras políticas de ajuste econômico. A intervenção do Estado nessas áreas contribui para criar as condições favoráveis mínimas para a implementação das políticas de ajuste econômico, visando contribuir com a estabilidade política e social (FIGUEIREDO, 2006). Isto se confirma no que diz respeito à Educação Infantil no Brasil com o Relatório nº BR II, do BIRD quando este anuncia que os [...] serviços de desenvolvimento da primeira infância pode ser um forte arma contra a pobreza ao construir o capital humano, um dos melhores investimentos que um país pode fazer em seu desenvolvimento (BIRD, 2002, p.8) e ainda afirma que ocorre um [...] impacto da pré-escola sobre os resultados educacionais gerais da criança, sobre seu futuro emprego e ganhos no mercado de trabalho [...] e que [...] um ano de pré-escola resulta em um aumento de 2% a 6% nos ganhos futuros (BIRD, 2002, p. 9). Portanto, As situações sociais são transformadas em problemas individuais, como se as oportunidades fossem iguais para todos, dominantes e dominados, exploradores e explorados, ricos e pobres, e como se a ascensão social dependesse de cada um (FALEIROS, 1991, p. 24). Desta forma, os sujeitos que não obtiverem sucesso por seu próprio esforço serão responsabilizados por seu fracasso, e não fazem relação alguma com as condições materiais que os permeiam nesta sociedade. O processo de municipalização do ensino que se desencadeia na década de 1990 com o governo de Fernando Henrique Cardoso, representa o marco do processo de descentralização do Estado no que se refere às novas relações entre Estado e sociedade. O processo de abertura política traz um modelo gerencial para a gestão pública que Entre suas principais características são destacadas: a descentralização política, por meio da transferência de recursos e atribuições para níveis políticos regionais e locais; a descentralização administrativa, por meio da delegação de autoridade aos

12 12 administradores públicos que se transformam em gerentes progressivamente autônomos; organizações flexíveis no lugar de unitárias e monolíticas, nas quais as idéias de multiplicidade, de competição administrada e de conflito tenham lugar; definição dos objetivos a serem atingidos na forma de indicadores de desempenho (AZEVEDO, 2002, p. 58). Considerando que estamos inseridos em um regime democrático Azevedo (2002) afirma que Apesar de os postulados democráticos serem recorrentemente reafirmados, estes se apresentam como justificativa da transferência de competências da esfera central de poder para as locais, respaldadas em orientações neoliberais, com o objetivo de redução do Estado às suas funções mínimas [...] (p.54). Este novo modelo de gestão que incentiva a participação da comunidade nas decisões transfere [...] para as escolas ou para os próprios professores, o tratamento dos complexos problemas que afetam hoje o processo de escolarização (AZEVEDO, 2002, p. 55). O discurso do Estado é de que a união entre estabelecimentos de ensino e comunidade é garantia de universalização e melhoria na qualidade para a educação. Com a educação municipal ficando responsável por atender a demanda e apesar de ser entendida como solução no que se refere à universalização, isto não se efetiva. O que se vê é o aumento de alunos por sala, ou seja, a qualidade deixa a desejar, bem como as condições do trabalho dos docentes (AZEVEDO, 2002). Desvela-se desta forma que A proposta neoliberal de reforma dos serviços públicos, como se sabe, é orientada por uma idéia reguladora: a idéia de privatizar [...] (MORAES, 2002, p. 13, grifos do autor). As relações capitalistas em âmbito internacional e nacional contribuíram com o processo de construção da Centralidade da Educação Básica, na década de O discurso de que a educação promove a ascensão financeira dos sujeitos e que também conduziria o país ao pleno desenvolvimento, incitaram os debates sobre o assunto. Debates que culminam com a Conferência Mundial de Educação para Todos. Desta Conferência resultaram diretrizes com a intenção de uma reforma nos sistemas educacionais dos países em desenvolvimento que seriam necessárias às novas exigências do mercado de trabalho, da economia e de novas tecnologias. No Brasil essas metas foram reiteradas no Plano Decenal de Educação (1993), na LDB (1996) e no PNE (2001). A partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, os documentos elaborados reiteraram a necessidade de universalizar o Ensino Fundamental e erradicar

13 13 o analfabetismo, visando de reduzir as desigualdades sociais e administrar a pobreza. Destacamos a Educação Infantil, que passa a ser direito constitucional em 1988, e a população de 0-5 anos começa a conquistar um lugar no cenário educacional. No Brasil a partir de 1988 a Educação Infantil com a Constituição Federal obteve conquistas importantes. A mais importante delas foi o direito a educação. No entanto isso não foi suficiente para alterar a concepção de atendimento assistencialista que sempre permeou tal modalidade. A vinculação das diretrizes dessa modalidade de ensino, que se encontra presente nos documentos internacionais, por meio de recomendações, e nos nacionais e municipais em forma de lei, encontra-se associado a contribuir para a contenção dos os índices de pobreza. O discurso de que a educação permitirá aos sujeitos emergirem das profundezas da miséria, torna-se fortalecido com a meta da universalização do ensino e acaba sustentando o mito da educação. No entanto, a preocupação fundamental desta modalidade permanece assistencialista, ou seja, a política educacional é uma política social já que Neste contexto, ocorre à naturalização das desigualdades e ocorre a mudança para a orientação do que seja política social, passando a exercer uma função assistencialista (TESSER, 2007, p. 11). As reformas realizadas no sistema educacional brasileiro, e presentes nos documentos nacionais, estaduais e municipais que se referem à educação, contribuíram e contribuem com o processo de democratização do acesso a escola, com o intuito de cumprir o que foi anunciado na Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) no que se refere à universalização do ensino fundamental. Referências Bibliográficas: ALVES, G. O que é Mundialização do Capital. In: Trabalho e Mundialização do Capital. A Nova Degradação do trabalho na era da Globalização. Capítulo 2. 2ª edição. Práxis: Londrina, AZEVEDO, J. M. L. Implicações da nova lógica de ação do Estado para a Educação Municipal. Educação e Sociedade, Campinas, v, 23, nº80, Setembro/2002, p,49-71.disponível em Acesso em 11 ago BANCO MUNDIAL. Relatório nº Brasil. Desenvolvimento da Primeira Infância: Foco sobre o Impacto das Pré-Escolas. Departamento de Desenvolvimento Humano Brasil - Unidade de Gerenciamento do País Região da América Latina e do Caribe. Washington, DC, Disponível em:

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