CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE AS INDICAÇÕES DO BANCO MUNDIAL PARA AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

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1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS SOBRE AS INDICAÇÕES DO BANCO MUNDIAL PARA AS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL BUENO, Cristiane Aparecida Ribeiro (UNIOESTE) FIGUEIREDO, Ireni Marilene Zago (Orientadora/ UNIOESTE) Partimos do pressuposto de que as políticas sociais, dentre elas as políticas educacionais, caracterizam o resultado de mediações que o Estado, sob o domínio do capital, é capaz de realizar. Portanto, a política educacional, uma componente da política social, insere-se no âmbito do processo de desenvolvimento social engendrado pela ordem capitalista, e como tal, está imbricada imediata e mediatamente no metabolismo dessa sociedade, e não pode, contraditoriamente, existir sem a sustentação direta ou indireta do Estado. E, como uma política social, só pode existir porque o Estado capitalista se reproduz também nela, congrega nos seus limites e possibilidades as contradições que perpassam a luta de classes como mediações e tensões sociais, econômicas e ideológicas que, afloradas e canalizadas sob o comando deste aparato estatal capitalista, são tratadas como possibilidades históricas generalizáveis e eticamente aceitáveis (DEITOS, 2005, p. 328). Dessa forma, o Estado atua como mediador das tensões provenientes da contradição entre capital e trabalho, que são administradas, sobretudo, através de políticas sociais, visando administrar a pobreza. Nesse sentido, as políticas elaboradas pelo Estado são no intuito de assegurar a sua hegemonia e não podem ser entendidas como atos isolados, mas sim como [...] formas e mecanismos de relação e articulação de processos políticos e econômicos (FALEIROS, 1991, p. 33) Para entender as ações do Estado no processo de elaboração de políticas é importante considerara que elas [...] pretendem intervir nas relações de produção (no caso da política econômica) ou intervir nas relações sociais (no caso da política 1

2 social). A distinção entre política social e política econômica só é sustentável do ponto de vista didático, porque não existe nada mais econômico que o social e não existe nada mais social que o econômico (VIEIRA, 2001, p. 18). Assim sendo, numa breve retrospectiva histórica sobre a trajetória da Educação Infantil no Brasil é possível dizer que ela sempre esteve permeada por um viés assistencialista, sendo que uma de suas principais características foi o atendimento aos filhos de mulheres trabalhadoras. As creches, portanto, nascem como medida paliativa para suprir as reivindicações e atender esta parcela da população, sendo que As feministas, tendo lutado pelos direitos de a mulher trabalhar, estudar, namorar e ser mãe, lutaram também, no Brasil dos anos de 1970, pelo direito de seus/suas filhos/as à creche o que garantiria que os outros direitos femininos fossem garantidos. Agregaram a esta mesma luta, nos anos de 1980, o direito das crianças à educação anterior à escola obrigatória. Assim, agora sujeitos de direitos, as crianças pequenas também serão legisladas (FARIA 2005, p. 1015). As reivindicações, por parte da classe trabalhadora, visavam à garantia de um [...] padrão educativo que fosse voltado para os aspectos cognitivos, emocionais e sociais da criança pequena 1 (OLIVEIRA, 2002, p. 109). A partir da década de 1970, todavia, a expansão com relação ao atendimento na Educação Infantil, contemplou programas 2 apoiados [...] num modelo de educação compensatória, caracterizada por um atendimento em massa a custos muito baixos (CAMPOS, 2002, p. 2). 1 Neste texto o termo pequeno (a), refere-se à criança de 0-6 anos de idade que necessita de supervisão de um adulto. 2 O Projeto Casulo (1977) foi um programa de educação pré-escolar implantado pela LBA, um orgão federal da assistência social que buscava propiciar uma entrada direta e visível do governo federal a nível local, sem passar pelas administrações estaduais, baseando-se em pequenos investimentos orçamentários. Apesar de ser um programa de massa, adotavam uma estratégia de participação da comunidade, ajustando-se ao modelo econômico preconizado pelo Estado de Segurança Nacional. Outro programa foi a Fundação Mobral (1977), Movimento Brasileiro de Alfabetização, o qual foi um projeto do governo brasileiro criado pela Lei n 5.379, de 15/12/1967, cuja proposta almejava a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de leitura e escrita. Chegou a oferecer atendimento a crianças de nove a quatorze anos, na época nomeado de "MOBRALZINHO". Este programa tinha como intenção integrar a criança a sua comunidade, posiibilitando melhores condições de vida. 2

3 Somente em 1983 as creches passaram a fazer parte das cláusulas sindicais, não havendo políticas direcionadas para esta modalidade dentro da educação. A partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil passa a ser considerada como um direito que deveria abranger a parcela da população de 0 a 6 anos de idade. A Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, no Artigo 29 regulamenta que: A Educação Infantil primeira etapa da educação básica tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade [...] (BRASIL, 1996, p.172), supostamente atendendo as reivindicações da classe trabalhadora. Na década de 1990, as relações capitalistas em âmbito internacional e nacional contribuíram com o processo de construção da Centralidade da Educação Básica. A necessidade de realização das reformas educacionais foi justificada pelo discurso de que somente uma nação fundamentada e centrada na educação elevaria o país ao pleno desenvolvimento. Esse contexto foi marcado pela influência dos organismos multilaterais como, por exemplo, o Banco Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). A Conferência Mundial de Educação 3 para Todos, organizada e convocada pelo Banco Mundial, pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), e pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), resultou em diretrizes para promoção das reformas educacionais, sendo que ela deveria atender as demandas da globalização e do mercado, ou seja, seria preciso uma [...] adequação dos objetivos educacionais às novas exigências do mercado internacional e interno, e em especial, a consolidação do processo de formação do cidadão produtivo (SHIROMA et al, 2002, p. 78). É preciso considerar, também, quando McNamara assumiu a presidência do Banco Mundial, em 1968, contrário ao esquema intelectual de seus antecessores tinha claro o 3 Esta Conferencia foi realizada em Jomtien, Tailândia e reuniu representantes de vários países mutuários do Banco Mundial e signatários da ONU. 3

4 [...] papel político-estratégico que teria de ser empreendido pelo Banco [...] conseguir com a persuasão o que não conseguira com a guerra 4 : manejar reivindicações dos países subdesenvolvidos para controlá-los, em um período de crise mundial do capitalismo e de hegemonia do EUA (LINCHTENSZTEJEIN E BAER Apud LEHER, 1998, p. 116). O alívio da pobreza aliado 5 a preocupação com a segurança, alimentavam os discursos de Mcnamara, que promoveu mudanças na orientação política do Banco Mundial. Para ele, A pobreza teria que ser diretamente atacada [...] (LEHER, 1998, p.66), assim as preocupações passaram a centrar-se nesta problemática, já que poderia ameaçar a economia das nações desenvolvidas. Segundo McNamara A indiferença com os pobres [...] poderia produzir resultados [...] trágicos [...], em outras palavras que o pobre era propenso ao comunismo (LEHER, 1998, p. 118). Neste sentido, as ações estratégicas deveriam priorizar o [...] estabelecimento de metas de crescimento em termos de necessidades humanas básicas: educação, saúde, nutrição, habitação e emprego (FIGUEIREDO, 2008, p. 177) a fim de administrar politicamente os efeitos da pobreza. De acordo com o Banco, o investimento nas necessidades básicas permite o controle preventivo de regiões e países estratégicos em momentos de situações sociais críticas, impedindo identificações regionalistas, nacionalistas e, sobretudo de classe [...] (LEHER, 1998, p. 120). Nesta direção, [...] era preciso promover a satisfação das necessidades básicas a partir de dois processos: aumentar a produtividade dos mais pobres, por meio da valorização do capital humano. E promover a extensão de serviços básicos mínimos a essa população (FIGUEIREDO, 2008, p. 178). 4 Antes de assumir a presidência do Banco Mundial, McNamara ocupou o cargo de Secretário da Defesa entre 1961 a Permaneceu na presidência do Banco até 1981 (LEHER, 1998, p. 117). 5 As considerações políticas são parte integrante do pensamento de McNamara. Na função de Secretário da Defesa ( ), conheceu de perto o significado que os movimentos de libertação poderiam ter para o capitalismo. Não ignorava que a dependência bilateral (que colocava os EUA na condição de alvo central dos movimentos de libertação) e a pobreza eram alentos para esses movimentos (LEHER, 1998, p. 121). 4

5 O atendimento à educação e à saúde básicas constitui-se, com clareza indiscutível, em estratégias político-ideológicas para conter o crescimento populacional e, consequentemente, administrar a pobreza (FIGUEIREDO, 2008, p. 177). Diante do novo foco de preocupação e das novas estratégias traçadas, o Banco Mundial redefine seus financiamentos. Os projetos de empréstimos transformam-se 6 em multi-projetos, que culminam em programas integrados, dotados de componentes e interações complexas, organizados em áreas setoriais, sendo a educação uma delas. É neste contexto que o Banco passa a atuar, de fato na Educação (LEHER, 1998, p. 122). Considerando as orientações do Banco Mundial para a primeira infância, destacamos, dentre os documentos, o Relatório nº BR, o qual sustenta que os [...] serviços de desenvolvimento da primeira infância pode ser uma forte arma contra a pobreza ao construir o capital humano, um dos melhores investimentos que um país pode fazer em seu desenvolvimento (BANCO MUNDIAL, 2002, p. 8, grifo nosso) e, ainda, afirma que há [...] impacto da pré-escola sobre os resultados educacionais gerais da criança, sobre seu futuro emprego e ganhos no mercado de trabalho [...] e que [...] um ano de pré-escola resulta em um aumento de 2% a 6% nos ganhos futuros (BANCO MUNDIAL, 2002, p. 9). Nesta perspectiva, intentamos analisar quais são as indicações do Banco Mundial para a elaboração de políticas educacionais direcionadas para a Educação Infantil, e como elas se expressam na legislação brasileira a partir de Nesta direção, constituem-se como objetivos: a) compreender a concepção de educação e desenvolvimento para o Banco Mundial e sua relação com a Educação Infantil; b) estudar a relação entre o processo de reforma da Educação Básica brasileira na década de 1990 e o Banco Mundial; c) investigar na política educacional brasileira para Educação Infantil, produzida nas décadas de 1990/2000, as convergências e divergências em relação às indicações do Banco Mundial. Para tanto, iremos considerar a Conferência Mundial de Educação para Todos (1990) e documentos, tais como: Educação para Todos: O compromisso de Dakar (2000), Plano Decenal de Educação (1993), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação 6 Segundo Leher (1998, p. 122), apesar da mudança no modo operacional, não se excluiu os antigos projetos, por serem [...] compreendidos como parte operacional dos programas, com ações de médio prazo e de caráter mais abrangente. 5

6 Nacional 9.394/96 (1996), o Plano Nacional de Educação (2001), o Estatuto da criança e do adolescente (1990), os Parâmetros Nacionais de qualidade para a educação infantil (2006), a Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de zero a seis anos à educação (2006), o Ensino Fundamental de nove anos Orientação Gerais (2004), o Ensino Fundamental de noves anos: orientações para inclusão da criança de seis anos de idade (2007), as Diretrizes Curriculares Nacionais Educação Básica (2001) e documentos elaborados pelo Banco Mundial na década de Em síntese, serão analisados os documentos que se relacionam ao objeto de estudo, tendo como referência as contradições da sociedade capitalista e as questões econômico-sociais e político-ideológicas que os produziram. REFERÊNCIAS: BARRETO, Angela Maria Rabelo Ferreira. Situação atual da Educação infantil no Brasil. Disponível em: Acesso em 28 de agosto de BANCO MUNDIAL. Relatório nº 22841Brasil. Desenvolvimento da Primeira Infância: Foco sobre o Impacto das Pré-Escolas. Departamento de Desenvolvimento Humano Brasil - Unidade de Gerenciamento do País Região da América Latina e do Caribe. Washington, DC, Disponível em: EXTLACINPOR/BRAZILINPOREXTN/0,,contentMDK: ~pagePK:141137~p ipk:141127~thesitepk: ,00.html. Acesso em 27 de agosto Relatório nº 24413Brasil. Educação Municipal no Brasil Recursos, Incentivos e Resultados Vol. Departamento de Desenvolvimento Humano Brasil - Unidade de Gerenciamento do País Região da América Latina e do Caribe. Washington, DC, Disponível em: /EXTLACINPOR/BRAZILINPOREXTN/0,,contentMDK: ~pagePK:141137~ pipk:141127~thesitepk: ,00.html. Acesso em 27 de agosto BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de

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8 pressupostos e ações governamentais a partir dos anos 90. Cascavel: Edunioeste, CERISARA, Ana Beatriz. O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil no Contexto das Reformas. In: Educação e Sociedade: Revista da Ciência da Educação: Centro de Estudos Educação e Sociedade. Vol. 1, nº 1. São Paulo: Cortez: Campinas, CEDES, CUNHA, Luiz Antônio. Educação e Desenvolvimento social no Brasil. Rio de Janeiro, Francisco Alves, DEITOS, Roberto Antonio. O capital financeiro e a educação no Brasil. Campinas- SP, Tese (Doutorado em Educação - Área de concentração: História, Filosofia e Educação). Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas UNICAMP. FALEIROS, Vicente de Paula. O que é Política Social. São Paulo. Editora Brasiliense S. A. 5ª edição, FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Políticas de regulação, pesquisa e pedagogia na Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 26, nº 92, p , Especial Outubro de Disponível em Acesso em 11/08/2009. FIGUEIREDO, Ireni Marilene Zago. A construção da centralidade da educação básica e a política educacional paranaense. Cascavel: EDUNIOESTE, 2005., A centralidade em educação e em saúde básicas: a estratégia político ideológica da globalização. Pro-Posições, vol. 19, n. 1(55), p Jan/Abr LEHER, Roberto. Da Ideologia do Desenvolvimento à ideologia da globalização: A Educação como Estratégia do Banco Mundial. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002 (Coleção Docência em formação). ROSEMBERG, Fúlvia. Organizações Multilaterais, estado e políticas de educação infantil. Cadernos de pesquisa. Disponível no site SILVA, Rose Neubauer da. O descompromisso das Políticas Públicas com a qualidade de Ensino. Caderno de Pesquisa. São Paulo, nº 84, p Fevereiro,

9 SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia Marcondes de; EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional. Rio de Janeiro: DP&A, SOUZA, Adrielle Cristina; BUENO, Cristiane Aparecida Ribeiro; FIGUEIREDO, Ireni Marilene Zago. Os Programas de Promoção Automática e da Correção da Defasagem Idade-Série como Alternativas para melhorar o Fluxo Escolar. In: SAVIANI, D; LOMBARDI, J. C; BRITO S. H. A; (Orgs.) A organização do trabalho didático na história da Educação: Anais da VII Jornada do HISTEDBR - História, Sociedade e Educação no Brasil. Campo Grande-MS. UNIDERP, UNESCO-CONSED. Educação para Todos: o compromisso de Dakar. Brasília: Ação Educativa, 2001.Disponível http//unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf. VIEIRA, Evaldo. Estado e Política Social na década de 90. In: NOGUEIRA, F. M. G. (Org). Estado e Políticas Sociais no Brasil. Cascavel: Edunioeste,