ANEXO VI. Proposta de projecto e textos de apoio

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1 ANEXO VI Proposta de projecto e textos de apoio Proposta O documento que se apresenta é uma simples proposta para discutir, alterar, acrescentar e não um programa acabado para ser aplicado a professores. Por este motivo, espera-se uma postura crítica de cada elemento da equipa, com o objectivo de o ajustar e melhorar. A discussão da proposta de projecto não é uma tarefa que fique terminada desde já, mas é algo que continuamente se vai construindo. A proposta que se apresenta situa-se no âmbito da área disciplinar de Matemática, no 1.º ciclo, na área mais específica da comunicação, e coloca em primeiro plano a investigação realizada por professores. O que se propõe? Propõe-se criar um grupo de trabalho, com professores do 1.º ciclo e um professor do ensino superior, em que todos estejam interessados: em reflectir sobre o trabalho profissional que desenvolvem; em trabalhar em colaboração com outros colegas; em desenvolver trabalho de investigação, centrado nas suas aulas, com o apoio de todo o grupo;... Algumas orientações subjacentes ao trabalho A opinião de cada um é importante. Ninguém é dono da razão. É no grupo que se resolvem problemas e se tomam decisões. Não existe um líder único

2 Tema geral da investigação A comunicação na área de Matemática, no 1.º ciclo. Temas específicos/problemas a investigar A definir, pelo grupo, a partir da identificação de problemas e da definição de estratégias de trabalho para lidar com eles. Actividades a desenvolver (a calendarizar pelo grupo): discussão de temas actuais que se prendam com a Educação Matemática no 1.º ciclo; discussão de casos das aulas; discussão de problemas surgidos no decorrer do trabalho de investigação; definição de um relator por sessão, em regime de rotatividade, para fazer a síntese da sessão anterior; observação e gravação de aulas; elaboração de artigos; participação em encontros;... Duração Propõe-se para este projecto a duração de um ano. Benefícios para os membros da equipa Crescimento profissional. Interacção com outros profissionais. Publicação de artigos. Aquisição de material bibliográfico e didáctico. 638

3 Recursos Físicos (escolas dos participantes); Material de gravação; Fotocópias; Cassetes; Disquetes; Outros consumíveis. 639

4 Texto de apoio A Ensinar + Aprender = Comunicar? Luís Menezes A comunicação é algo tão arreigado à nossa condição humana que, por vezes, temos alguma dificuldade em distanciarmo-nos dela para a podermos analisar. A ligação estreita da comunicação à vida das pessoas em comunidade está presente no sentido mais profundo daquele termo. Repare-se que, no sentido etimológico, "comunicar" está ligado ao adjectivo comum e ao substantivo comunidade. Comunicar será, neste sentido, "tornar comum", "pôr em comum" ou ainda, "estabelecer comunidade". Na Educação, a nuclearidade da comunicação tem sido apontada desde a antiguidade até aos nossos dias, uma vez que ela é a essência do ensino, da aprendizagem e da avaliação (Ellerton e Clarkson, 1996; NCTM, 1994). Ao longo do tempo, de acordo com diferentes teorias de aprendizagem e com metodologias de ensino diversificadas, a comunicação tem constituído uma preocupação constante de todos os educadores. A visão do conhecimento como um corpo organizado de verdades objectivas acerca da realidade, segundo os ideais positivistas, conduz a um estilo de ensino segundo um modelo transmissivo, servindo a comunicação, através de mensagens bem codificadas, de veículo dessa transmissão ao professor, cabe a exposição da matéria (conhecimentos), e ao aluno, a sua memorização. As teorias da aprendizagem que adoptam uma visão do conhecimento como uma interpretação da realidade, sempre com um carácter provisório, atribuem aos sujeitos, neste caso aos alunos, um papel importante na sua construção. No construtivismo (em que um dos principais nomes é Piaget), a aprendizagem é mudança individual de acordo com etapas de desenvolvimento e com o contexto, sendo a linguagem utilizada para expressão do pensamento. Na perspectiva Vigotskiana, a aprendizagem é enculturação em estruturas sociais preexistentes, apoiada na linguagem (meio de transmissão cultural). Para o interaccionismo, que pretende ser um meio termo entre as anteriores, o professor e os alunos, interactivamente, constituem a cultura da classe. 640

5 A importância atribuída à comunicação, no ensino e na aprendizagem, está bem expressa nos programas das diversas disciplinas dos ensinos básico e secundário, em particular, na área de Matemática no 1.º ciclo. A importância da comunicação deriva tanto do facto de ser um objectivo curricular importante, como um poderoso meio de ensino. A comunicação é, pois, uma das grandes competências que se espera que os alunos tenham desenvolvido no final do ensino básico, a par das capacidades de resolver problemas e de raciocinar. Em paralelo com a problemática da comunicação no ensino da matemática, e em estrita ligação com aquela, salienta-se a figura do professor e de tudo o que ela encerra. Na sala de aula, o professor é o principal responsável pela organização das situações de aprendizagem. Nas acções de ensino desenvolvidas pelo professor é de destacar a apresentação, condução e avaliação de tarefas matemáticas (aquilo que o professor pede aos alunos para realizarem) e, intimamente imbricadas com estas, o discurso do professor (aquilo que o professor diz na aula). Em relação ao discurso da aula, é de realçar que o professor tem aí um papel fundamental, colocando questões, proporcionando situações que favoreçam a ligação da Matemática à realidade, estimulando a discussão e a partilha de ideias. O NCTM (1994) refere, a este propósito, que embora os professores possam parecer por vezes mais inactivos e silenciosos, o professor é todavia central ao fomentar um discurso positivo na sala de aula. A capacidade do professor em desenvolver e integrar as actividades e o discurso de modo a promover a aprendizagem dos alunos depende da construção e manutenção de um ambiente de aprendizagem que suporte e faça crescer este tipo de ideias e actividades (p. 57). As tarefas matemáticas apresentadas pelo professor, no quadro geral das estratégias de ensino, desempenham também um papel crucial na aprendizagem dos alunos. As tarefas, embora tenham uma natureza variada, podendo ir desde os problemas até aos exercícios rotineiros, têm em vista uma certa actividade dos alunos, conducente às aprendizagens que o professor considera desejáveis a partir da leitura que faz dos programas. Tanto a selecção, como a condução e a avaliação das tarefas têm uma componente comunicativa muito forte. Pensar a comunicação numa aula do 1.º ciclo, tanto na Matemática como nas outras áreas disciplinares, parece pois envolver muito mais do que saber se os alunos compreenderam o que o professor disse. Fica a pergunta: Que problemas se colocam, neste domínio, aos professores do 1.º ciclo? 641

6 Texto de Apoio B Investigar para ensinar? Luís Menezes A discussão da questão que serve de título a este texto obriga, em primeira instância, a que se abordem outras que lhe estão na base. Desde logo, é importante perceber o que se entende por investigação, neste caso, a educacional. Associada a esta, emergem outras que merecem a nossa reflexão: Quem faz, ou pode fazer, investigação educacional? Qual o interesse da investigação para a educação das nossas crianças? Que papel pode desempenhar a investigação no ensino e na aprendizagem? Porque não há investigação na escola? Que papel podem ter os professores, neste caso do 1.º ciclo, na investigação educacional? Analisando a questão da definição, pode afirmar-se que a investigação é uma atitude das pessoas perante as suas experiências quotidianas e, simultaneamente, um processo que se realiza de acordo com um certo número de regras, aceites, de forma implícita ou explícita, por uma certa comunidade, numa certa época histórica. É este o entendimento que Bogdan e Biklen (1994) têm do conceito: A investigação é uma atitude uma perspectiva que as pessoas tomam face a objectos e actividades. Académicos e investigadores profissionais investigam aspectos pelos quais nutrem interesse. Formulam o objectivo do seu estudo, em forma de hipóteses ou questões a investigar. Não só se espera que conduzam a investigação, mas também que o façam segundo os critérios estabelecidos pela tradição da investigação (Bogdan e Biklen, 1994, p. 292). Estas duas acepções do conceito de investigação atitude reflexiva e prática social têm sido apontadas por diversos autores (Jaworski, 1998; Ponte, 1996), tendo este último advertido que entre uma reflexão mais informal e uma investigação vai um longo caminho. Mesmo assim, a literatura sobre investigação educacional tem alertado, repetidamente, para a dificuldade em definir com clareza a fronteira entre os dois conceitos. Para o conceito de investigação educacional, destaca-se a contribuição de Lawrence Stenhouse (1975) que refere tratar-se de uma pesquisa sistemática tornada pública. Apesar da concisão da formulação, esta não deixa de focar os aspectos essenciais da investigação educacional. Além de ser um acto de procura e indagação o que constitui um acto do pensamento reflexivo -, tem um carácter sistemático, isto é, organizado e planificado, e deve ser tornado público, ou seja, é essencial a 642

7 divulgação do trabalho realizado para a obtenção de consensos dentro de um dada comunidade e, desta forma, ser reforçada em termos de viabilidade compreensiva e explicativa de uma determinada experiência. Também Philips (1997) desenvolve a sua argumentação no mesmo sentido, ao referir que a actividade de investigação deve incluir a identificação de um conjunto de questões o ponto de partida, e que está implícito na definição proposta por Stenhouse, um processo sistemático de as abordar, uma discussão e um tornar público do trabalho desenvolvido. Quanto a saber quem pode fazer investigação educacional, observamos que os principais interessados os professores têm ficado um pouco arredados, face ao protagonismo das instituições de ensino superior e dos centros de investigação. Ponte (1998) sublinha que apesar dos cursos de formação de professores, de uma maneira geral, incluírem um contacto com a investigação, os resultados não são muito animadores. Acrescenta que, por vezes, existem disciplinas de métodos e técnicas de investigação nos cursos de formação de professores, mas centram-se habitualmente muito mais na parte instrumental do que no significado do que é investigar em educação. Ensinar de modo escolar e de forma desenquadrada das necessidades e interesses dos formandos, constitui um bom meio de conseguir que eles jamais se venham a interessar pela investigação. Dada a natureza complexa da prática docente, os professores precisam ou não fazer investigação? Como resolvem os professores os inúmeros problemas com que diariamente são confrontados? A este propósito, é importante fazer um distinção entre um tipo de problemas conjunturais, que implicam da parte do professor uma resposta quase imediata ou a muito curto prazo, ainda no curso da acção, de outros de natureza estrutural. No primeiro caso, não há lugar para a investigação, mas para uma reflexão na acção que ajude o professor a tomar decisões. No segundo caso, os professores são também confrontados com problemas, de natureza mais profunda, por vezes dilemáticos, que não pedem respostas imediatas correspondem a um certo tipo de problemas que resultam de uma reflexão sobre a acção, já depois de ela se ter consumado, beneficiando, assim, de um certo tipo de distanciamento. Fica a questão: Que papel pode desempenhar, neste caso, a investigação realizada pelos professores? 643