Nuestras historias: el trabajo de autoconfianza para el desarrollo de las competencias lectora y de escritura

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1 Nuestras historias: el trabajo de autoconfianza para el desarrollo de las competencias lectora y de escritura AUTORES: Dagmar Gonçalves Pereira Ferreira (oradora) dgoncalvespferreira@gmail.com Maria Aparecida da Cruz de Meira Moreira meiramoreira@hotmail.com INSTITUIÇÃO: Escola Municipal Imperatriz Dona Amélia São Mateus São Paulo S.P. Brasil. MEIOS DE APRESENTAÇÃO: oral e projetor de mídia. TEMA E SIMPÓSIO PROPOSTO PARA APRESENTAÇÃO: Instituição de Ensino e Aprendizagem Alternativas didáticas para a construção de textos orais e escritos. São Paulo - Brasil 2014

2 RESUMEN Esa experiencia profesional relatada tuvo como principal objetivo incentivar la lectura en alta voz para niños de 2º y 4º año de la Enseñanza Básica Primaria en una Escuela Pública, en la periferia de la ciudad de São Paulo - Brasil, durante los años 2011, 2012 y 2013, favoreciendo el desarrollo del habla en la infancia y en la vida adulta. Se llevó en cuenta, sus cotidianos y el lugar donde vivian, recibieron incentivos al leer y al escribir textos en distintas situaciones de aprendizaje colaborativa. Se les fue ofrecidos desafios, y en todo momento, se fue valorado sus potencialidades, haciéndoles evolucionar en la búsqueda de su autonomía de lectura y producción de texto, creando situaciones reales de habla/escucha, estimulándoles y apreciando también sus intentos, orientados por el profesor y por compañeros de clase. La investigación se hizo con el mismo grupo de alumnos a lo largo de tres años y resultó muy positiva para el conocimiento adquirido en los textos producidos por ellos y en sus competencias en las series siguientes. RESUMO Essa experiência profissional relatada teve como principal objetivo incentivar a leitura em voz alta para crianças do 2º ao 4ºano do Ensino Fundamental numa Escola Pública da periferia da cidade de São Paulo Brasil, durante os anos de 2011, 2012 e 2013, contribuindo para a desenvoltura da fala na infância e vida adulta. Levando em conta seu momento histórico e o lugar em que viviam, foram encorajados a ler e escrever textos em diferentes situações de aprendizagem colaborativa. Foram oferecidos desafios que a todo o momento valorizaram suas potencialidades fazendo-os crescer em busca de autonomia de leitura e produção de texto, criando situações reais de falar/escutar, estimulando-os e apreciando também suas tentativas, orientados pelos professores e colegas de classe. O trabalho foi realizado com o mesmo grupo de alunos durante os três anos e mostrou de forma positiva o conhecimento adquirido nos textos produzidos por eles e em suas competências nas séries seguintes. 2

3 1 INTRODUÇÃO No Brasil, a leitura nas séries iniciais do Ensino Fundamental da Prefeitura do município de São Paulo, durante muitos anos foi concebida como algo adquirido pela memorização. Por muito tempo ensinou-se a ler e escrever aprendendo primeiro as letras do alfabeto, iniciando-se pelas vogais, depois o encontro vocálico, as consoantes, as famílias silábicas, formação de palavras e frases. Finalmente as crianças estariam preparadas para a leitura de textos prontos e sem sentido, sem significado, textos que não as faziam pensar e desenvolver a criatividade, apenas tinham a função de fixar as sílabas estudadas, decorando-as pela repetição constante. É preciso ter em mente que ler é muito mais que decodificar e a escola precisa colocar em sua prática diária a ampliação do conceito de leitura. O desenvolvimento da capacidade de ler e escrever não é um processo que se encerra quando o aluno domina o sistema de escrita, mas se prolonga por toda a vida com a participação crescente nas práticas que envolvem a língua escrita traduzindo na competência de ler e produzir textos variados. Para Lerner (2002) saber ler sobre os textos é saber com os textos: lendo, pensando, dialogando com eles. A escola precisa oferecer práticas de leitura e escrita já que as crianças com menos acesso à cultura escrita são aquelas que mais fracassam no início da escolaridade. De acordo com Brennan (2005), é possível compreender que essa aproximação dos não leitores com os livros tem um sentido de resgate, como se fosse possível recuperar algo significativo dos momentos prazerosos de escuta já vividos. As situações escolares, muito comuns, em que o professor propõe a leitura de um poema ou de uma história e em seguida pergunta aos alunos o que o autor quis dizer precisam ser superadas. A leitura literária só dá satisfação ao leitor quando ele participa da análise e não se limita a contemplar a solução já formulada pelo autor, ou pelo professor. 3

4 É muito importante a leitura de histórias e nesse contexto, o professor deve proporcionar várias atividades inovadoras, procurando conhecer os gostos de seus alunos e a partir daí escolher um trabalho ou uma história que vá ao encontro das necessidades da criança, adaptando o seu vocabulário, despertando esse educando para o gosto, deixando-o expressar-se. Assim, a proposta de atividades variadas é de grande valor para o processo de construção da autonomia e desenvolvimento da criança em formação. Há muito tempo já se apresenta a leitura aos alunos, mas não com a importância que deve ter. Alguns professores preferem ler alguns livrinhos, de poucas paginas na intenção de acabar logo, sem ao menos usar a magia que os livros proporcionam. Muitos jovens atualmente não têm a magia e mesmo a vontade de ler um livro. A leitura na verdade tem o objetivo de ajudar no desenvolvimento cognitivo, social e afetivo da criança e do adolescente, uma vez que não se deve ler por ler e sim por um objetivo. Quando você lê desenvolve a linguagem oral e amplia o repertório da linguagem. Os portadores de textos são diversos, por mais que a leitura e escrita sejam importantes na vida da criança, ela tem que ter noção da diversidade que é o universo da leitura. As estratégias de leitura: leitura em voz alta de preferência com timbre, o manuseio do livro após a leitura, ou mesmo o manuseio do livro despertam o interesse da criança. a leitura como prática social é sempre um meio, nunca um fim. Ler é a resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal (FERREIRO, 2001:33). Há leituras que pedem mais atenção do leitor e outros que dão prazer. Para que os alunos se tornem bons leitores, adquirir mesmo o gosto pela leitura é necessário um compromisso com ela. A escola pode se unir a parceiros para internamente aprender a ler, e realmente requer um esforço do professor. Ferreiro (2001:33) retrata bem a prática da leitura, as respostas que elas podem dar. Na escola a prática de leitura supõe o trabalho com o diferente ou mesmo da diversidade de modalidades de textos. A prática pedagógica de 4

5 leitura deve dar aos alunos autonomia e independência para que realmente seja desafiadora e interessante. A leitura se faz presente a todo o momento mesmo na listagem de alunos. Qualquer texto que se leia ou mesmo uma palavra, retrata para a criança que não somos nada sem a leitura e escrita, o universo é envolvido pela leitura, e a todo tempo, o professor precisa ler para explicar, etc. a leitura é um processo de emissão e verificação de previsões que levam a compreensão do texto. (SOLÈ, 1998:72). A leitura na verdade tem essa função importante que é a interpretação de texto, que ocorre no momento da leitura, a partir do momento que vai se lendo automaticamente se interpreta o texto lido. Solé (1998) é muito feliz em sua afirmação. Para ler necessitamos simultaneamente manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar ao texto nosso objetivos, ideias e experiências previas (...), (SOLÈ 1998:23) 2 DESENVOLVIMENTO No ano de 2011, trabalhando com os alunos do 2º ano do Ensino Fundamental, numa escola pública da periferia da cidade de São Paulo- Brasil percebemos que o medo de ler em voz alta, tanto para o professor como para os amigos da classe, era muito grande entre os alunos. A insegurança, nesta idade (aproximadamente 8 anos), algumas vezes dificultava a desenvoltura de vários alunos. Propomos então, que a leitura a partir de suas próprias produções pudesse ser um incentivo. Foi assim que começamos as atividades, fazendo as produções, num primeiro momento em sala de aula, depois, realizadas também em casa e algumas com a participação da família, ampliando o repertório literário nas aulas de Sala de Leitura. Afirma Solé (1998), que na escola não se aprende só a ler, mas também maneiras de ser leitor. No início, poucos alunos se sentiam encorajados de realizar a leitura de seus textos para os colegas da sala, mas com o passar dos meses o 5

6 número de alunos foi crescendo. Fomos obrigadas a limitar a leitura em duas vezes por semana e com cinco alunos por dia. Propomos aos alunos a possibilidade de confeccionarmos um livro com algumas produções, e percebemos que todos adoraram a ideia, mas para isso precisávamos revisar os textos, ilustrar e pensar em tudo que um livro completo tem. Criamos a nossa editora, que após votação recebeu o nome de editora Imperatriz. Com a coordenação da professora da sala de Informática, resolvemos fazer as ilustrações dos textos no computador e a digitação seria feita pela professora da classe após a revisão realizada coletivamente com os alunos. A escolha dos textos a serem revisados foi feita, considerando os seguintes critérios: - histórias que os alunos mais gostaram durante as leituras; - histórias que tivessem coerência; - histórias que apresentassem problemas (erros) que pudessem ser trabalhados coletivamente com a sala; - garantia de pelo menos uma história de cada aluno, para que pudéssemos ter a participação de todos no livro. A empolgação dos alunos foi tão intensa que queriam sempre a presença de um funcionário da escola para assistir as leituras. Foi assim que contamos com a colaboração da diretora, coordenadora, inspetores de alunos, agentes escolares e outros professores disponíveis na escola no momento em que realizávamos a leitura. Para que a leitura fosse realizada com mais clareza, solicitamos a direção da escola uma caixa de som e um microfone. No início os alunos ficaram receosos, depois se negavam a ler sem microfone. Com a autorização dos responsáveis, os alunos foram fotografados e a capa do livro foi confeccionada com a foto de todos. Realizamos a entrega dos livros na última reunião de pais do ano letivo. 6

7 Não havíamos pensado em tudo isso como o projeto, mas sim uma sequencia de atividades que foi tomando corpo para se transformar em um projeto para 2012 já que continuei com a mesma classe, agora 3º ano do Ensino Fundamental, com a mudança apenas de alguns alunos: saída de quatro alunos e entrada de seis novos alunos. Após a atribuição de aulas no início do ano letivo de 2013, foi possível continuar com os mesmos alunos que agora cursam o 4º ano do Ensino Fundamental e com a solicitação dos mesmos e alguns familiares demos continuidade ao projeto. Pensamos em proporcionar aos alunos a aproximação com a linguagem poética, a fim de familiariza-los com a poesia, para que tenham prazer em ler e ouvir poemas e, sobretudo, sintam-se motivados a expor suas emoções por meio dos recursos tão expressivos da linguagem poética. Incentivamos essas crianças a pensar neste último ano na produção de um livro de poemas. Para o desenvolvimento deste projeto foram realizadas com os alunos durante os três anos de trabalho as seguintes atividades: rodas de conversa, rodas de leitura, leitura diária para os alunos e pelos alunos de diferentes gêneros textuais, atividades individuais de escrita de texto, revisões de textos individuais, coletivas e em grupo, reflexão ortográfica e de pontuação, uso da tecnologia para criar ilustrações e entrevistas com pais e alunos para avaliação do projeto. Encerramos assim o nosso projeto no final de 2.013, com três livros produzidos e encadernados, entregues para cada aluno. 7

8 3 CONCLUSÃO A partir da experiência realizada neste estudo, com alunos do ensino fundamental, tivemos a oportunidade de perceber durante os três anos que trabalhamos juntos, os avanços na leitura em voz alta, nas produções de textos demonstradas através dos livros produzidos e nas observações diárias das atividades realizadas por eles. Concluímos também que a autoconfiança para exercer essas habilidades foi adquirida por todos os alunos. Os depoimentos de alunos e pais foram extremamente positivos, incentivando seus filhos na continuidade deste trabalho o que poderá contribuir para as séries posteriores no desenvolvimento das competências leitoras e escritoras. 8

9 REFERÊNCIAS ABRAMOVICH, Fanny. Por uma arte de contar histórias. Fazendo Artes, nº 4, Ministério da Cultura, Fundação Nacional de Arte, Coordenadoria de Educação, BRENNAN, Ilan. Dissertação de Mestrado: Através da Vidraça da Escola: Uma Reflexão sobre a Importância da Leitura em Voz Alta de Obras Literárias na Educação, USP, DAHL, Roald. Matilda. Ilustrações de Quenti Blake; tradução Cecília Camargo Bartalotti. 3ªed. São Paulo: Martins Fontes, FEIST, Hildegard. Arte Africana. São Paulo: Moderna,2010. FERREIRO, Emília. Passado e presente dos verbos ler e escrever. São Paulo: Cortez, FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE LEITURA, Campinas, SP, nov GUARINELLO, Norberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil. São Paulo: Atual,1994. LERNER, Délia. Ler e Escrever na escola. O real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, LIMA, Heloisa Pires; GNEKA, Georges; LEMOS, Mario. A semente que veio da África. São Paulo: Salamandra,2005. LIMA, Renato. Chico Rei. São Paulo: Paulus,

10 SOLÉ. Isabel. Estratégias de Leitura. Porto Alegre: Artmed, VERGER, Pierre Fatumbi. A vida em Sociedade. São Paulo: Companhia Editora Nacional,2005. VIEIRA. Adriana Silene; FERNANDES, Célia Regina D. O acervo das bibliotecas escolares e suas possibilidades. In; PAIVA, Aparecida; MACIEL, Francisca; COSSON, Rildo. Literatura; ensino fundamental (Coleção Explorando o Ensino). Brasília; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Data de acesso: 28 de mar