A ARTE-EDUCAÇÃO APÓS A LEI 9394/96: DIRETRIZES POLÍTICAS E A AÇÃO DOCENTE NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE PRESIDENTE PRUDENTE.

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1 A ARTE-EDUCAÇÃO APÓS A LEI 9394/96: DIRETRIZES POLÍTICAS E A AÇÃO DOCENTE NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE PRESIDENTE PRUDENTE. RESUMO Denise Penna Quintanilha FCT - UNESP Yoshie Ussami Ferrari Leite FCT - UNESP Programa de Pós-graduação em Educação Mestrado Agência financiadora: FAPESP A nova Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 institui a Arte como componente curricular obrigatório e integrante da formação básica do cidadão. Como esta disciplina vem sendo trabalhada nas séries iniciais das escolas municipais de Presidente Prudente é nossa principal preocupação. A pesquisa terá como objetivos: analisar a situação atual do ensino da Arte nas escolas municipais do 1º ao 5º ano de Presidente Prudente; analisar as políticas educativas municipais em relação ao ensino da Arte, especificamente na orientação dada aos professores pela equipe gestora municipal e identificar as expectativas e dificuldades dos professores em relação ao ensino da disciplina Arte. A pesquisa encontra-se na fase de fundamentação teórica sobre o ensino da arte e a importância da arte-educação no ensino brasileiro. Um levantamento feito das dissertações de mestrado e doutorado de doze programas de pósgraduação entre 1999 e 2008 mostrou que somente 17, dos 9010 trabalhos encontrados, abordam a arte-educação como disciplina específica. Palavra-chave: arte-educação; formação do professor; políticas públicas.

2 A ARTE-EDUCAÇÃO APÓS A LEI 9394/96: DIRETRIZES POLÍTICAS E A AÇÃO DOCENTE NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE PRESIDENTE PRUDENTE. INTRODUÇÃO Denise Penna Quintanilha FCT - UNESP Yoshie Ussami Ferrari Leite FCT - UNESP Programa de Pós-graduação em Educação Mestrado Agência financiadora: FAPESP O ensino da Arte na escola, tem sido diretamente influenciado pela filosofia que divide a escolarização em corpo e mente, cognitivo e não cognitivo. Segundo Efland (2005, p. 343) a maior consequência dessa filosofia é a crença de que se o pensar é cognitivo, então seu contrário, sentir, não é cognitivo. Isso acarreta numa desvalorização do ensino da arte dentro do espaço escolar não só pelos professores, mas pelos próprios alunos que não compreendem seu valor de potencializador das capacidades cognitivas. [...] essa estrutura de crença tem-se tornado a estrutura do currículo. A Ciência é colocada no domínio cognitivo, enquanto as artes são despachadas para o domínio dos sentimentos e das emoções. Com certeza, as artes foram altamente valorizadas como fonte de recursos de encantamento, maravilhamento, delicadeza, como emblema de embelezamento (o glacê do bolo), mas raramente são consideradas fontes ativas de percepções, de conhecimento ou de compreensão. (EFLAND, 2005, p. 343) Durante a história, a arte vem sendo considerada como um grande auxílio no registro histórico e social da humanidade. A busca do belo ideal preconizado por Platão na perspectiva perfeita de Leonardo da Vinci ou a expressão máxima dos sentimentos na Liberdade guiando o povo de Delacroix mostram que a leitura de uma obra retrata muito mais do que uma simples pintura. Retrata a vida, o sentimento do povo, um momento importante da história. Guernica de Pablo Picasso, é um exemplo marcante do grito de revolta contra os horrores da guerra e A fonte de Duchamp, um repensar sobre a própria definição de arte. Nesta perspectiva, a escola torna-se um dos lugares possíveis de acesso ao saber cultural, contribuindo dessa maneira para a formação da cidadania e da consciência democrática. Ana Mae Barbosa (2007, p. 33) afirma que sem conhecimento de arte e história não é possível a consciência da identidade nacional e que a escola pode favorecer a

3 integração entre os diferentes códigos culturais existentes através do acesso à informação e a formação estética de todas as classes sociais. No Brasil, o ensino da Arte sofreu influências políticas, sociais e históricas desde o início da colonização. O modelo de ensino implantado pelos Jesuítas dava muito mais valor à retórica, à gramática e à dialética, identificando as atividades manuais como um trabalho desenvolvido nas missões indígenas ou no treinamento dos escravos. Houve uma desvalorização do artista em relação a outros profissionais, como os poetas e escritores, por exemplo. Nas orientações, trazidas pela escola Francesa, implantadas com a inauguração da Academia de Belas Artes em 1816, a arte é caracterizada como um acessório, um instrumento para a modernização de outros setores, e não como uma atividade com importância em si mesma. Concorria-se assim para alimentar um dos preconceitos contra a arte até hoje acentuada em nossa sociedade, a idéia de arte como uma atividade supérflua, um babado, um acessório da cultura (BARBOSA, 2005, p. 21) Com a República, o preconceito com o ensino da arte fica ainda mais evidente: antes, por ser apenas uma atividade a serviço da futilidade dos nobres e, mais tarde, com a chegada da Missão Francesa, por ter sido colocada em situação de concordância com o Bonapartismo. No início do sec. XX, o ensino da Arte volta-se para o domínio técnico, visando uma aplicação imediata à qualificação para o trabalho. Daí o ensino da Arte fundamentar-se nas disciplinas: Desenho (geométrico, natural e pedagógico), trabalhos manuais, música e canto orfeônico. [...] o ensino do desenho adquire um sentimento utilitário, direcionado ao preparo técnico do indivíduos para o trabalho, tanto de fábricas quanto de serviços artesanais. (FUSARI; FERRAZ, 2001, p. 28) Na década de 30, Villa- Lobos defende o canto orfeônico nas escolas valorizando a idéia de coletividade e civismo condizentes com o momento político da época. As atividades de teatro e dança, somente eram reconhecidas em apresentações escolares como festas e datas comemorativas. Até os anos 50, a Arte concentra-se apenas na transmissão de conteúdos reprodutivistas, desvinculando-se da realidade social. O conhecimento continua centrado no professor, que procura desenvolver em seus alunos também habilidades manuais e hábitos de precisão, organização e limpeza. (FERRAZ; FUSARI, 1999, p.31) Prática adotada até hoje por muitos educadores que, despreparados para trabalhar os conteúdos da Arte de maneira adequada apóiam-se em modelos vivenciados por eles mesmos no período escolar.

4 O movimento da Escola Nova, principalmente nos anos 50/60 dá mais ênfase à expressão e ao processo de trabalho do que propriamente ao seu produto final. Seguindo autores como John Dewey, Victor Lowenfeld e Herbert Read (2001) em seu livro Educação pela Arte, a educação vê agora o aluno como um ser criativo que deveria receber todas as condições para expressar-se artisticamente. A idéia da livre expressão originou a idéia de que a Arte não poderia ser ensinada, mas apenas expressada. Promover experiência terapêuticas passou a ser considerada a maior missão da Arte na Educação. (BARBOSA, 1995, p. 45) Entretanto, essa nova postura acabou gerando descrédito e desvalorização da Arte na escola devido à grande liberdade de criação que transformou as aulas de arte num excessivo laissez-faire. Em 1971, a Lei Federal em seu artigo 7º inclui a Arte no currículo escolar com o título de Educação Artística. Mas, considerada apenas como atividade e não como disciplina sofre fortemente a influência profissionalizante estabelecida pela mesma lei e continua desvalorizada pela falta de conteúdo e objetividade praticada nas décadas anteriores: [...] desenho geométrico, temas banais, as folhas para colorir e o desenho de observação. (BARBOSA, 2007, p. 12) Apenas em 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, a Arte recebe lugar de componente curricular, igualando-se aos demais componentes do currículo obrigatório. Dessa forma, o ensino da Arte passa a ser parte integrante do currículo como área de conhecimento específico. Seu conteúdo e importância, mais amplos do que o simples fazer artístico, mas considerados como fator de desenvolvimento da consciência e da cidadania são destacados nos Parâmetros Curriculares (PCN, 1997, p. 21): O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, ser flexível. A Arte, na formação global do educando, propicia não somente o desenvolvimento próprio do aluno mas a interligação com a dinâmica social de transformação da realidade. A busca de novos olhares, novas soluções e a desconstrução de conceitos contribui, e muito, para a formação de em cidadão crítico, consciente e participativo.

5 Saber como a disciplina Arte vem sendo trabalhada nas séries iniciais das escolas municipais de Presidente Prudente, é a principal questão problematizada nesta pesquisa. OBJETIVOS A pesquisa tem por objetivos: Analisar a situação atual do ensino da Arte nas escolas municipais do 1º ao 5º ano de Presidente Prudente; analisar as políticas educativas municipais em relação ao ensino da Arte, especificamente na orientação dada aos professores pela equipe gestora municipal e identificar as expectativas e dificuldades dos professores em relação ao ensino da disciplina Arte. A metodologia escolhida foi a abordagem qualitativa, passando-se por uma análise quantitativa durante a primeira fase do processo de coleta de dados. Concordando com Bogdan;Biclken (1994, p. 68) todo o processo será feito tendo-se em vista a interação com os entrevistados de maneira natural, não intrusiva e não ameaçadora. Será iniciada por uma análise documental sobre as Leis Federais, Estaduais e Municipais, a fim de se traçar um panorama de como a disciplina Arte tem sido abordada nas diferentes instâncias da educação fundamental. Posteriormente, será aplicado um questionário junto aos professores objetivando caracterizar o tratamento dado à disciplina Arte nos planejamentos e no desenvolvimento das atividades nos dias de hoje, em termos de expectativas e dificuldades no ensino da disciplina. Após a análise quantitativo-interpretativo dos dados coletados serão realizadas entrevistas semi-estruturadas com um grupo menor de professores a fim de se aprofundar as questões levantadas.. RESULTADOS PRELIMINARES A pesquisa encontra-se na fase de fundamentação teórica sobre o ensino da arte e a importância da arte-educação no ensino brasileiro. Foi realizado um levantamento no Banco de Teses da Capes em doze programas de pós-graduação em Educação. Os programas investigados foram os avaliados com notas 6 e 5, entre os anos de 1999 e 2008, onde concluímos que dos 9010 trabalhos encontrados, 60 referem-se ao tema arte-educação e apenas 17 abordam a arte-educação como disciplina específica.

6 REFERÊNCIAS BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 2007 BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Teoria e prática da educação artística. São Paulo, 1995 BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, BOGDAN, Robert C.; BIKLEN Sari Knopp. Investigação qualitativa e educação. Porto: Porto, 1994 BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte. Brasília:MEC/SEF,1997. BRASIL, Presidência da República. Lei nº de 20 de dezembro de Disponível em : < Acesso em: 25/03/2009 BRASIL, Presidência da República. Lei nº de 11 de agosto de Disponível em: < Acesso em: 30/03/3009 EFLAND, Arthur D. Imaginação na cognição: o propósito da arte. In Barbosa, Ana Mae (org.) Arte/Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais.São Paulo: Cortez, Cap. 2, p FERRAZ, Maria Heloísa C. de T; FUSARI,Maria F.R e. Metodologia do ensino da arte. São Paulo: Cortez, FUSARI, Maria F.R e; FERRAZ, Maria Heloísa C. de T. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, READ, Herbert. A educação pela arte. São Paulo: Martins Fontes, SÃO PAULO ( Estado), Secretaria da Educação. Resolução SE - 83, de disponível em < Acesso em:30/03/2009