A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS ESPECIAIS

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1 44 A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS ESPECIAIS I- INTRODUÇÃO Aline SEGATE Universidade Federal de Uberlândia (UFU) As transformações sociais dos últimos tempos, conseqüência de grandes debates, reflexões e lutas por direitos que garantam ao cidadão uma vida mais digna e produtiva, têm suscitado polêmicas em diversos setores de nossa sociedade. Neste processo de grandes transformações sociais, a escola tem sido chamada à responsabilidade no desempenho de seu papel fundamental na formação do aluno como cidadão político e social, que deve estar preparado para a inserção participativa em seu contexto cultural, político e econômico. Ao considerarmos a educação como uma das molas mestras na formação do indivíduo, é importante reconhecermos também, a necessidade de uma formação de professores que atenda às necessidades e aos desafios impostos pelo paradigma da educação para todos. Isto é, o professor deve ser formado e/ou capacitado de maneira a saber mobilizar seus conhecimentos, articulando-os mediante ação e reflexão teóricaprática. Sendo assim, a formação de professores não deve ser vista somente como uma atividade de aprendizagem situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também como ação vital de construção de si próprio (NÓVOA, 1995), pois, envolver o paradigma de inclusão no processo cotidiano de formação significa encontros com as relações de pluralidade, uma vez que: Ninguém se forma no vazio. Formar-se supõe troca, experiência, interações sociais, aprendizagem, um sem fim de relações. Ter acesso ao modo como cada pessoa se forma é ter em conta a singularidade da sua história e, sobretudo, o modo singular como age, reage e interage com os seus contextos. Um percurso de vida é assim um percurso de formação, no sentido em que é um processo de formação (MOITA, 1992, p.115). Diante do exposto, é preciso refletir sobre a formação de professores para a educação inclusiva e investigar se as teorias inclusivas contribuem na prática desses profissionais.

2 45 Sabemos que a educação, bem como a escola, apresenta papéis importantes e relevantes na formação de cidadãos mais humanos, autônomos, críticos e reflexivos. Diante disso, faz-se necessário repensar o significado da prática pedagógica, uma vez que, um professor que tem sua prática pedagógica voltada especialmente para a inclusão escolar, deve utilizar e construir métodos e procedimentos que visem atender à diversidade de estilos e ritmos dos estudantes, para que o processo de construção do conhecimento seja vivenciado de forma contextualizada e prazerosa. Além disso, o professor deve estar atento aos aspectos ligados à socialização, à participação e à afetividade dos estudantes, pois todos somos indivíduos carregados de emoções que são afloradas durante a troca de saberes na sala de aula (WALLON, 1975). Logo, a formação de professores caracteriza-se por um processo dinâmico, integrador e, sobretudo, dialógico. A arte da formação encontra-se na ação educativa, na reciprocidade e nas informações e conhecimentos entre os indivíduos envolvidos no processo dialógico. Segundo Mercado (1999), a formação de um professor demanda busca de novos conhecimentos, utilizando recursos tecnológicos nas atividades em sala de aula; ter uma formação continuada; valorizar a interação e a aprendizagem colaborativa; refletir criticamente e valorizar a prática pedagógica docente como fonte de reflexões, de pesquisa e de conhecimento. No que tange a prática escolar, os professores experimentam muitas dificuldades, pois muitos deles tiveram uma formação calcada no reprodutivismo, na mera transmissão do conhecimento e na ausência de teorias que oferecessem subsídios para o trabalho com os alunos especiais. Além disso, recebem baixos salários, não têm motivação e são desvalorizados profissionalmente, principalmente, devido à precariedade da política de capacitação docente. Diante disso, os objetivos deste artigo é propiciar aos profissionais da educação uma maior reflexão sobre a formação de professores para a educação inclusiva, tendo em vista um maior engajamento destes profissionais com a realidade escolar, além de contribuir para as discussões relativas à inclusão. As estratégias metodológicas adotadas para o desenvolvimento deste estudo desenvolveram-se de duas formas distintas. Primeiramente, foram levantadas as teorias e pesquisas que enfocam questões relacionadas à formação de professores inclusivos. Posteriormente, foi feito análises de alguns desses materiais teóricos, com o intuito de verificar se eles dão suporte para o trabalho do professor com alunos especiais, ou seja, se esses materiais auxiliam na prática do professor na sala de aula, já

3 46 que muitos deles tiveram suas formações calcadas no reprodutivismo, na mera transmissão do conhecimento e na ausência de teorias que oferecessem subsídios para o trabalho com os alunos especiais. II- A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E OS DESAFIOS IMPOSTOS PELO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO UNIVERSAL As escolas inclusivas devem fomentar o respeito mútuo, reconhecendo e respondendo às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem, assegurando e promovendo uma educação de qualidade para todos, mediante currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com suas comunidades. Isso implica, ainda, um esforço para a atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino seja adaptado à diversidade e às ações pedagógicas dos aprendizes. E, é nesta ambiência que se insere a formação de professores, a qual encontra-se intimamente ligada aos moldes impostos pelo poder público, contribuindo, geralmente, com políticas públicas ilegítimas, de caráter tecnocrático e de pouca qualidade de acesso, fragmentada, incoerente e distante da teoria e da prática, causando uma certa insatisfação por parte da maioria dos professores e grandes ausências, as quais se configuram como lacunas referentes aos valores éticos da educação, às questões políticas amplas da sociedade brasileira, às discussões epistemológicas, ao exercício da pesquisa/investigação/experimentação pedagógicas (MARQUES, 2000, p ). Marques (2000, p. 207) ressalta, ainda, a necessidade de possibilitar a articulação entre a atuação do professor na sala de aula e o espaço para a reflexão coletiva e o aperfeiçoamento constante das práticas pedagógicas, em outras palavras, evoca-se a oportunidade de ancoragem a uma base comum e ao mesmo tempo construída por muitas vozes, eclodindo assim, um esclarecimento mais pleno quanto à postura profissional, política e epistemológica da docência. Assim, a escola considerada como espaço privilegiado de construção de conhecimentos e de desenvolvimento de valores, pode e deve ter como uma de suas propostas, contribuir para a transformação da sociedade no sentido de torná-la menos

4 47 desigual e mais democrática. Um espaço democrático, em essência, deve viabilizar a construção de culturas, políticas e práticas inclusivas. Nesse sentido, as diferenças precisam ser encaradas como fonte de recursos às transformações, ao invés de serem vistas como obstáculos. Trata-se de questionar o elo das relações humanas: a participação de cada sujeito, suas vivências e a estruturação das relações sociais. Ao se falar em diferenças, configura-se o respeito às características próprias de cada indivíduo e dos grupos aos quais ele pertence. Dessa forma, faz-se necessário observar todas as nuances de seu entorno social e planejar a escola para atender às diferentes modalidades de vida e aprendizagem, colaborando para a formação de um indivíduo cidadão sem, entretanto, pensar que a escola se constitui no único lócus de origem ou de prevenção das injustiças e de exclusão. Cabe-nos, portanto, como ponto de partida, compreender que a inclusão, parte do princípio de que há diversidade dentro de grupos comuns e de que esta está vinculada ao desenvolvimento de uma educação comunitária obrigatória e universal (MANTOAN, 2003). A formação de professores tem que ser vista como um processo contínuo fundamentado na perspectiva do crescimento o que significa que a formação de professores não pode ser entendida apenas como um somatório de disciplinas específicas + disciplinas pedagógicas, mas deve ocorrer ao longo de todo o curso de formação inicial e estender-se continuamente valorizando a experiência profissional ao considerar o professor nas dimensões pessoal, profissional e de produtor do conhecimento traduzidas num processo contínuo de aprender a aprender (KULLOK, 2000, p.18). Partindo desse princípio, precisamos reconhecer então, a necessidade de uma formação de professores que atenda às necessidades e aos desafios impostos pelo paradigma da educação universal ou educação para todos, visto que, muitos professores ainda não se consideram preparados para trabalhar com alunos especiais. Por isso, resistem à inclusão. Buscar uma melhor qualificação não é apenas um propósito pessoal, mas deve ser um projeto político-pedagógico das instituições, com o intuito de qualificar o corpo docente para atender às exigências da própria sociedade. III- CONSIDERAÇÕES FINAIS

5 48 Percebemos ao longo da pesquisa, que existem muitas teorias que propiciam aos profissionais da educação subsídios para o trabalho com a inclusão, entretanto, segundo os autores, infelizmente, muitos profissionais ainda resistem à inclusão escolar. Portanto, para que haja mudança na mentalidade e na prática destes profissionais, é preciso quebrar as resistências que a sociedade atual tem em saber aceitar e valorizar as diferenças e peculiaridades de cada um, mesmo sabendo que todo ser humano é por essência educável, cheio de potencialidades e oportunidades. Ainda podemos inferir que o sucesso ou insucesso da aprendizagem da criança com deficiência é reflexo da intervenção pedagógica e também do perfil do professor que, com ela, atua como mediador no processo de ensino aprendizagem. Dessa forma, na fase atual, inserir alunos com deficiência, no ensino regular, apresenta-se como uma proposta de mudança de paradigma, na perspectiva social. É importante partir do principio de que a inclusão de todos, na escola, independentemente do seu talento ou de sua deficiência, reverte-se em benefícios para os alunos, para os professores e para a sociedade em geral. O contato das crianças entre si força atitudes positivas, ajudando-as a aprender a ser sensíveis, a compreender, a respeitar e a crescer, convivendo com as diferenças e as semelhanças individuais entre seus pares. Todas as crianças sem distinção, podem beneficiar-se das experiências obtidas no ambiente educacional. Os alunos com deficiência, em especial, que quando em ambientes inclusivos, podem apresentar melhor desempenho no âmbito educacional, social e ocupacional. Eles aprendem como atuar e interagir com seus pares no mundo real (FERREIRA & GUIMARÃES, 2003, p.27). No entanto, segundo alguns autores, por meio das teorias que enfatizam a formação de professores, tanto inicial quanto continuada, alguns educadores ainda têm uma visão restrita e jocosa do ensino, isto é, tudo o que surge de novo tende a ser rejeitado, mesmo que fora atualizado com a participação de todos, pois acredita-se que essa inovação poderá vir a abalar até mesmo a identidade profissional. Esta tendência prejudica a atuação profissional, uma vez que a maioria dos professores esperam aprender uma prática pedagógica que lhes possibilite aplicar planos de trabalho predefinidos na sala de aula, ou seja, esperam uma receita pronta para atuarem no trabalho com alunos especiais e acreditam que assim, garantiriam um bom trabalho com todos os tipos de alunos. Não obstante, a formação do professor deve contemplar a reflexão sobre os valores da educação, vivência interdisciplinar, trabalho em equipe, pesquisa e

6 49 construção de competências. Portanto, como já reiterado, o professor tem de ter a capacidade de explicar o que sabia apenas reproduzir, a convicção de que todos os alunos são capazes de aprender, o compromisso com a aprendizagem de todos os seus alunos, as habilidades para apresentar e explicar os conteúdos como interessantes, ou seja, suscitar o prazer de aprender. Para atender ao horizonte pedagógico, fruto da transformação da escola, as universidades são chamadas a reorganizem seus programas curriculares, pesquisando, estudando e redefinindo os paradigmas educacionais, revisando estratégias e conteúdos de formação, a fim de preparar o professor para a diversidade, pois a Educação Inclusiva só terá seus objetivos alcançados se todos os envolvidos neste processo vivenciarem atitudes e valores, tendo um olhar educativo, coletivo e criativo. Em suma, uma proposta de inclusão em educação requer uma refinada capacidade dos educadores de pensar, agir e sentir os problemas que surgem na prática pedagógica. Então, cabe ao professor estar aberto às infinitas possibilidades de mudanças, assegurando e promovendo uma educação de qualidade para todos, além de trabalhar para formar alunos mais críticos, autônomos e criativos, que defendam uma educação mais humanitária, enriquecedora, motivadora e inclusiva. IV - REFERÊNCIAS: FERREIRA, M.E.C, GUIMARAES, M. Educação inclusiva. Rio de Janeiro: DP&A, KULLOK, M.G.B. As Exigências da Formação do Professor na Atualidade. Maceió: Edufal, MANTOAN, M.T.E. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, MARQUES, M.O. Formação do profissional da educação. Ijuí: Unijuí, MERCADO, L.P.L. Formação continuada de professores e as novas tecnologias. Maceió: Edufal, MOITA, M. da C. Percursos de formação e de trans-formação. In: Vidas de professores. Portugal: Porto, p , 1992.

7 50 NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: Os professores sua formação. Portugal: Dom Quixote, p.15-33, WALLON, H. A formação psicológica dos professores. In: Psicologia e educação da infância. Trad. de Ana Rabaça. Lisboa: Estampa (coletânea), 1975.