ESTUDO DO PROCESSO DE REFERENCIAÇÃO EM TEXTOS DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ESTUDO DO PROCESSO DE REFERENCIAÇÃO EM TEXTOS DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL Lucia Irene Choptian Universidade Estadual do Oeste do Paraná Campus de Cascavel 1 RESUMO: A pesquisa Estudo do processo de Referenciação em textos de alunos do Ensino Fundamental faz parte do projeto de dissertação do Mestrado Profissional Profletras da UNIOESTE, campus de Cascavel - PR. Neste trabalho são investigadas as problemáticas relacionadas à produção textual dos alunos do Ensino Fundamental de um colégio público do Paraná, especificamente no uso da coesão textual. Verifica-se por meio de análises coletadas de acordo com a metodologia da pesquisa-ação, que geraram a elaboração de tabela diagnóstica, a necessidade de focalizar os elementos coesivos referenciais como fundamentais para a articulação de ideias, produção de sentido e progressão textual nos textos escritos pelos alunos. Tendo em vista o objetivo geral que é de analisar a relevância do processo de referenciação para a construção do texto como unidade de sentido nos seus aspectos formais e discursivos, a pesquisa contempla também a possibilidade de propor metodologias de mediação didático-pedagógica, que possam interferir nos problemas observados e contribuir para melhoria destas produções. Como aporte teórico buscam-se orientações principalmente na Linguística Textual e na concepção interacionista de linguagem, objetivando-se contribuir com o ensino de Língua Portuguesa. PALAVRAS-CHAVE: referenciação; coesão textual; produção; Língua Portuguesa. INTRODUÇÃO Esta pesquisa teve início no ano de 2013, em uma turma do 8º ano do ensino fundamental de um colégio pertencente ao município de Goioerê, no Paraná, e faz parte do projeto de dissertação do Mestrado Profissional Profletras da UNIOESTE, campus de Cascavel. Durante regência em sala de aula, observamos que a maior parte dos alunos necessitava aprimorar suas produções escritas, desenvolver argumentação e organização de ideias de forma geral. Fizemos um percurso de trabalho com leituras de alguns gêneros textuais, realizamos debates, reflexões sobre os gêneros estudados naquele momento o artigo de opinião e carta do leitor e realizamos algumas produções textuais. Selecionamos textos dos alunos para diagnóstico dos problemas encontrados em suas produções e optamos por focalizar a pesquisa no que se refere aos aspectos da coesão e coerência textual, mais especificamente a coesão referencial por considerar a importância de levar subsídios linguísticos que pudessem solucionar alguns problemas verificados em grande parte dos textos dos alunos, e que até então, não tínhamos subsídios teóricos para explicar os problemas que comprometiam a textualidade naquelas produções textuais. Após a coleta dos textos produzidos pelos alunos, elaboramos uma tabela diagnóstica com as três principais dificuldades encontradas com relação ao uso de elementos coesivos referenciais, as quais serão trabalhadas no 9º ano durante desenvolvimento de projeto de intervenção para a referida turma. Esta pesquisa pode ser designada como pesquisa-ação, (ENGEL, 2000), uma vez que constará de participação do pesquisador enquanto professor regente que fará reflexão com relação a um problema de sua realidade escolar e, ao mesmo tempo, aplicará projeto de intervenção pedagógica e observará as mudanças ocorridas após esta etapa. Como aporte teórico, buscamos orientação principalmente na Linguística Textual, que possui diversas pesquisas relacionadas ao processo de referenciação, especificamente em autores como (FÁVERO, 2003), (KOCH, 1999, 2004, 2005, 2007), (MARCUSCHI, 2008), (TEIXEIRA, 2004), entre outros e em relação à linguagem, admitimos a concepção interacionista. De acordo com Koch (2005), a partir da emancipação da Linguística textual, passou-se a pesquisar o que faz com que um texto seja um texto, quais elementos ou fatores são responsáveis pela textualidade. Merecem destaque, conforme a mesma autora, Beaugrande & Dressler (1981), que 1 Docente da rede pública de ensino e aluna do Mestrado Profissional em Letras PROFLETRAS- UNIOESTE Cascavel, sob orientação da profa. Dra. Rita Maria Decarli Bottega. Página1

elencam sete fatores de textualidade: coesão, coerência, informatividade, situcionalidade, intertextualidade, intencionalidade e aceitabilidade. Koch (2005, p. 11), explica que o ramo da Linguística toma como objeto particular de investigação não só a palavra ou a frase isolada, mas o texto, considerado a unidade básica de manifestação da linguagem, visto que o ser humano se comunica por meio de textos e que existem diversos fenômenos linguísticos que só podem ser explicados no interior do texto. O texto é assim, segundo Koch, mais que a simples soma de frases (e palavras) que o compõem: a diferença entre frase e texto não é meramente de ordem quantitativa; é, sim, de ordem qualitativa. Consideramos nesta pesquisa também, a importância do trabalho com gêneros discursivos para esta função específica de investigação da constituição textual. Conforme Bakhtin (2003), os gêneros do discurso são tipos relativamente estáveis de enunciados orais e escritos e organizam o uso que fazemos da linguagem da mesma maneira que organizam as formas gramaticais. Assim, aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, já nas primeiras palavras, pressentir lhe o gênero, adivinhar a extensão aproximada do todo discursivo, a cada estrutura composicional, prever lhe o fim. Ele afirma: Os gêneros do discurso organizam o nosso discurso da mesma forma que organizam as formas gramaticais (sintáticas). Aprendemos a moldar nosso discurso às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir - lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (...), uma determinada estrutura composicional, prevemos o fim, isto é, desde o início temos a sensação do conjunto do discurso que em seguida apenas o diferencia no processo da fala (BAKHTIN, 2003, p. 302) Segundo Bakhtin (2003), se não existissem os gêneros do discurso e se tivéssemos que criar cada enunciado que utilizamos, a comunicação verbal seria quase impossível, pois a diversidade de gêneros nesta perspectiva contribui para a organização do pensamento humano. O gênero deve ser bem compreendido, pois, segundo Fávero e Koch (2002), forma um todo comunicativo e deve ser visto a partir de dois sentidos: Texto em sentido lato, designa toda e qualquer manifestação da capacidade textual do ser humano, (quer se trate de um poema, quer de uma música, uma pintura, um filme etc.), isto é, qualquer tipo de comunicação realizado através de um sistema de signos. Em se tratando da linguagem verbal, temos o discurso, atividade comunicativa de um falante, numa situação de comunicação dada, englobando o conjunto de enunciados produzidos pelo locutor e o evento de sua enunciação. O discurso é manifestado, linguisticamente, por meio de textos (sentido estrito). Neste sentido, o texto consiste em qualquer passagem, falada ou escrita, que forma um todo significativo, independente de sua extensão. Trata-se, pois, de uma unidade de sentido, de um contínuo comunicativo contextual que se caracteriza por um conjunto de relações responsáveis pela tessitura do texto os critérios ou padrões de textualidade, dentre os quais merecem destaque especial à coesão e a coerência (FÁVERO; KOCH, 2002, p. 25). Conforme estas autoras, ao texto enquanto um todo significativo merece destaque em sua construção a coesão e coerência que são fatores internos da organização, ou seja, são co-textuais e têm em comum a função de promover a inter-relação semântica entre os elementos discursivos. Verifica-se desta forma, que ao se trabalhar a produção textual estes dois fatores de textualidade devem ser considerados e abordados especificamente, pois irão contribuir para conectividade, formação da unidade e estabilidade textual. Ao produzir um texto, o aluno deve perceber que o uso das diferentes formas de referentes transformam o sentido do texto e possibilitam identificar cadeias referenciais que tornam as ideias menos repetitivas quando utilizados adequadamente os elementos conectores. Neste sentido, Teixeira (2004), afirma que àquele escreve cabe a tarefa de delimitar o referente, enquadrá-lo em uma classe, torná-lo reconhecível. E ao leitor compete a tarefa de identificar o referente, observando para isso todas as informações disponíveis no enunciado. Página2

O sentido textual de coesão, de acordo com Koch (1999, p.19), é descrito da seguinte forma: coesão textual diz respeito a todos os processos de sequencialização que asseguram (ou tornam recuperável) uma ligação linguística significativa entre os elementos que ocorrem na superfície textual. O próximo item discorre com detalhes sobre o processo referencial ou referenciação. O PROCESSO DE REFERENCIAÇÃO A produção escrita exige certas escolhas linguísticas, as quais configuram estilo pessoal e mesmo a capacidade de perceber e organizar o próprio discurso. O uso de elementos linguísticos que servem para demarcar referenciação permite ao leitor, por exemplo, identificar termos ou expressões já citadas anteriormente no próprio texto, permite também a continuidade de compreensão de ideias (progressão) a construção de sentido lógico que colaboram para a coerência discursiva e para o projeto de dizer do produtor do texto. A informação semântica contida no texto, segundo Koch (2007, p. 12), está distribuída em dois blocos: o dado e o novo cuja disposição e dosagem interferem na construção do sentido. A informação dada (que o produtor do texto apresenta como dada) tem por função estabelecer os pontos de ancoragem para o aporte da informação nova. A retomada dessa informação opera-se por meio de remissão ou referência textual, que leva à formação, no texto, de processos referenciais. Esses processos têm a função importante na organização textual, contribuindo para a produção do sentido. Koch (2005, p.31), chama de coesão referencial aquela em que um componente da superfície do texto faz remissão a outro(s) elemento (s) nela presentes ou inferíveis a partir do universo textual. Além disso, a referenciação contribui para a progressão que consiste na construção e reconstrução de objetos de discurso uma vez espelham diretamente o mundo real, não são simples rótulos para designar as coisas do mundo, mas são construídos e reconstruídos no interior do próprio discurso, conforme o conhecimento linguístico e propósito comunicativo de quem os utiliza, segundo Koch e Elias (2007, p. 122). Para as autoras, as formas de referenciação são escolhas do sujeito em interação com outros sujeitos, em função de um querer dizer. Os objetos de discurso não se confundem com a realidade extralinguística, eles a (re)constroem no próprio processo de interação. As estratégias de referenciação conforme as autoras são três: Introdução (construção): um objeto até então não mencionado, é introduzido no texto, de modo que a expressão linguística que o representa é posta em foco, ficando esse objeto saliente no modelo textual. Retomada (manutenção): um objeto já presente no texto é reativado por meio de uma forma referencial, de modo que o objeto de discurso permaneça em foco. Desfocalização: Quando um novo objeto de discurso é introduzido, passando a ocupar a posição focal. O objeto retirado de foco, contudo, permanece em estado de ativação parcial (stand by), ou seja, ele continua disponível para utilização imediata sempre que necessário (KOCH; ELIAS, 2007, p.125-126, grifos das autoras). As formas de introdução de referentes no modelo textual são de dois tipos e Koch e Elias (2007, p.127), as denominam de ativação ancorada e não-ancorada. Conforme as autoras, a introdução será não-ancorada quando um objeto de discurso totalmente novo é introduzido no texto, representado por uma expressão nominal e esta opera uma primeira categorização do referente. Já a ativação ancorada ocorre quando um novo objeto de discurso é introduzido no texto, com base em algum tipo de associação com elementos já presentes no contexto ou no contexto sociocognitivo. Sobre as características da referenciação, encontram-se diferentes tipos de formas de coesão referencial, entre estas vemos a representações estabelecidas por Marcuschi (2008), conforme figura abaixo que representa as principais estratégias de organização referencial dentro de um texto, isto é, a classificação dos elementos de coesão referencial, subdivididos em dois grupos: formas remissivas referenciais e formas remissivas não referenciais. Página3

Figura 1: Formas de coesão referencial Fonte: Marcuschi, (2008) A noção remissiva referencial que opera sobre a relação da coesão referencial é apontada por Marcuschi (2008), como uma forma de remeter a outra, onde se incluem todos os tipos de anáforas, que serão posteriormente representadas. Sendo assim, as formas referenciais são todos os elementos linguísticos que estabelecem referências a partir de suas possibilidades referidoras. Deste grupo, conforme o autor, fazem parte os sinônimos, hiperônimos, nomes genéricos, grupos nominais definidos, nominalizações, elementos metalinguísticos e elipses. Estes elementos são formas com algum tipo de referência virtual própria e em semântica, são itens lexicais plenos. Koch (2005), apresenta um levantamento das principais formas remissivas (ou referenciais) utilizadas na Língua Portuguesa, que podem ser de ordem gramatical ou lexical e subdivide estas formas em dois grupos que denomina de formas remissivas gramaticais presas e formas gramaticais livres. As formas remissivas gramaticais presas são as que acompanham um nome, antecedendo-o e também ao(s) modificador (es) anteposto (s) ao nome dentro do grupo nominal. Exercem, portanto, a função dos determinantes da gramática estrutural e gerativa. Seriam, em termos de nossas gramáticas tradicionais, os artigos, os pronomes adjetivos (demonstrativos, possessivos, indefinidos, interrogativos e relativos) e os numerais cardinais e ordinais, quando acompanhados de nomes. E as formas gramaticais remissivas livres os pronomes de pessoais de 3ª pessoa (ele, ela, eles e elas, e os pronomes substantivos em geral (demonstrativos, possessivos etc.) que têm função pronominal propriamente dita, bem como advérbios pronominais do tipo lá, ali, acima etc. (KOCH, 2005, p. 34-35) Na visão da mesma autora, as formas remissivas gramaticais livres são aquelas que não acompanham um nome dentro de um grupo nominal, mas que podem ser utilizadas para fazer remissão anafórica ou cataforicamente, a um ou mais constituintes do universo textual. As formas remissivas não referenciais, por sua vez, correspondem a formas que não possuem autonomia referencial, ou seja, só referem concretamente sejam os artigos ou pronomes, sendo capazes de estabelecer uma relação de identidade referencial com o elemento remetido, eles podem de maneira mais clara correferir, estabelecer uma relação de identidade referencial com o elemento remetido, ou ainda, referir algo por analogia ou associação, sendo estas formas presas (artigos) ou livres (pronomes pessoais), (MARCUSCHI, 2008). Ao grupo de formas remissivas não referenciais o mesmo autor relata que pertencem os Página4

artigos, os pronomes adjetivos, numerais ordinais e cardinais, pronomes pessoais, pronomes substantivos, advérbios pronominais e pró-formas verbais. Sobre a divisão livre da referência pronominal, Marcuschi (2008), constrói a próxima imagem. Figura 2: Formas de referência pronominal Fonte: Marcuschi, (2008) Marcuschi (2008, p. 110) considera que o estudo dos fenômenos pronominais no texto é o mais desenvolvido até hoje, pois o pronome é conforme o autor, um fenômeno central como fator de organização textual. Como observado pelo mesmo autor, a referência pode ser classificada como situacional ou exofórica (extratextual), textual ou endofórica, subdividida entre anáfora e catáfora. A exófora diz respeito a elementos que chamamos de externos ao texto e recuperáveis na situação diretamente (particularmente na oralidade) ou por aspectos cognitivos, conhecimentos partilhados, etc., mas, não pela via de expressões correferentes dentro do texto. A exófora comprova a reciprocidade da interação entre o uso da linguagem e a situação desse uso, que atualiza as estratégias de recepção (MARCUSHI, 2008, p.110, grifos do autor). Por conseguinte, na visão do mesmo autor, o sentido aplicado à referência exofórica direcionase à recuperação de entidades situadas fora do texto excluindo o fator direto a ele, em geral, por pronomes de 1ª e 2ª pessoa e pronomes possessivos associados a este âmbito. Levando em conta a dificuldade de diferenciação entre anáfora e catáfora, Fávero (2003), as diferencia da seguinte forma: anáfora; quando o item de referência retoma um signo expresso no texto, como por exemplo.: Joana é ótima amiga. Ela sempre me deu provas disso. E catafórica: quando o item de referência antecipa um signo ainda não expresso no texto, ex.: Só desejo isso: que você não se esqueça de mim. Nesta pesquisa, delimitamos observar principalmente o uso anáforas pronominais já que os alunos do Ensino Fundamental utilizam com maior frequência esta forma de recurso coesivo. A noção de anáfora, conforme Teixeira (2004, p. 3), permite descrever aspectos relacionados à organização textual. Pelo procedimento anafórico, um sintagma nominal evoca e especifica um referente e uma série de outros correferem e coespecificam esse referente, instituindo-se assim a progressão/continuidade referencial. Isto significa que expressões anafóricas contribuem para organização e continuidade tópica do texto. Segundo Koch (2007), o emprego de um item anafórico implica uma pressuposição de conhecimento partilhado e obriga o interlocutor a uma busca no contexto, cognitivo ou situacional. Página5

Considera-se que dessa forma, o produtor do texto procede à seleção dos elementos linguísticos que se mostram mais adequados ao seu projeto de dizer, seu emprego vai exigir do interlocutor a percepção do motivo da escolha feita, no contexto dado, com vistas à construção de sentido. Neste viés, é fundamental para a interpretação, identificação e entendimento das anáforas, a cumplicidade do leitor com o sentido do texto, na questão de conhecimentos compartilhados com o autor do texto, ou seja, a apresentação do referente no texto, não é garantia de entendimento, visto que, esse pode ser também inferido por elementos contextuais. SÍNTESE DOS RESULTADOS Especificamente para a coleta do corpus inicial deste trabalho elegemos um encaminhamento metodológico com o artigo de opinião, em função de ser um gênero textual apropriado para o trabalho com a coesão textual. As atividades consistiram em exposição sobre este gênero, leituras, debates aos temas propostos e atividades de compreensão dos textos trabalhados e produção final de um artigo como tema Mídia e cenas de violência. Depois desta produção, selecionamos entre as 34 produções dos alunos dez delas para o diagnóstico dos problemas de textualidade, no que se refere principalmente aos aspectos de coesão e coerência de ideias. De forma geral, verificamos que nos dez textos selecionados há problemas relacionados ao uso dos elementos referenciadores anafóricos. Na maioria deles, é possível verificar que, embora alguns alunos conheçam os referenciadores anafóricos, parte deles não consegue utilizá-los de forma correta. O problema de uso inadequado das anáforas, por exemplo, gera contradições de ideias, ambiguidades ou mesmo contribui para gerar incoerência textual como verificamos neste parágrafo de texto de um aluno do 8º ano do Ensino Fundamental: Hoje venho aqui expor minha opinião ao assunto violência na televisão. Sabemos que quem deveria orientar seus filhos a coisa certa de se ver na televisão são eles. Isso é errado. Crianças tem a mente muito pequena a entender certos assuntos, hoje a violência esta quase todos os canais, e para as crianças que não entendem acabam achando que é certo e começam a serem violentos. (Fonte: Texto 8, aluno do 8º ano, grifos nossos) Observamos na linha 3 do fragmento acima que o aluno utiliza a anáfora eles, porém esta não faz correferência a nenhum sintagma nominal anteriormente expresso no cotexto. Da mesma forma, utiliza a anáfora demonstrativa isso, que também não correfere a nenhuma expressão citada anteriormente no cotexto. Além disso, o uso da anáfora nominal a coisa, também contribui para deixar as ideias vagas e indefinidas já que o aluno não discorre com precisão nem argumenta sobre o que seriam padrões de programas televisivos certos ou errados no decorrer do parágrafo. Verificamos também que aparecem ausências de uso das anáforas pronominais, bem como de pró-formas pronominais em alguns textos, como por exemplo em: Na minha opinião, acho muito certo essa lei proibir venda e fabricação das armas de brinquedo, porque elas também dão grandes influencias, por exemplo a criança que adquire conserteza vai brincar de matar, roubar, coisa que podemos deixar eles conviver em violência. (Fonte: Texto 9, aluno do 8º ano). Neste parágrafo, observamos a ausência de uma anáfora pronominal, pró-forma, ou de uma coesão lexical junto ao verbo adquirir: por exemplo a criança que [...] adquire [...] conserteza vai brincar de matar, roubar, coisa que podemos deixar eles conviver em violência. E da mesma forma notamos a falta de domínio da norma padrão pelo uso da anáfora pronominal eles, junto ao verbo deixar, ao invés do uso da pró-forma pronominal deixá-los. Há também nesta sentença, falta de concordância verbal e nominal com relação aos possíveis referentes e correferentes e isto dificulta acionar o processamento de sentido do texto e a continuidade de ideias ao parágrafo seguinte. No processo de uso da anáfora pronominal, a interpretação de uma expressão depende de uma outra expressão já apresentada no contexto verbal, a qual recebe o nome de termo antecedente. Sendo assim, o termo anafórico retoma total ou parcialmente o valor do referencial antecedente. Segundo Koch e Elias (2007), o emprego de um item anafórico implica uma pressuposição de conhecimento partilhado e obriga o interlocutor a uma busca no contexto, cognitivo ou situacional. Considera-se que Página6

dessa forma, o produtor do texto procede à seleção dos elementos linguísticos que se mostram mais adequados ao seu projeto de dizer, seu emprego vai exigir do interlocutor a percepção do motivo da escolha feita, no contexto dado, com vistas à construção de sentido. Outro problema observado é a repetição dos mesmos itens lexicais que, possivelmente, resulta das dificuldades dos alunos do 8º ano em utilizarem os recursos linguísticos, ou até mesmo, ao número restrito de vocabulários que eles dispõem como se pode observar nestes exemplos: Segundo a pesquisa realizada aponta-se que quanto mais tempo a pessoa passa assistindo televisão mais violenta a pessoa fica. Também foi mostrado na pesquisa que quando outros meios de controle social não estão passando esses filmes violentos, aponta-se que a mídia que é responsável por isso. Foi apontado na pesquisa que 3 horas que a pessoa fica em frente a TV aumenta 5 vezes mais o risco dessa mesma pessoa cometer atos violentos. Concluíram que quanto maior o tempo de ficar em frente a TV mais a pessoa fica violenta. Porque se os pais proibirem os filhos de ver isso os filhos vão ser pessoas melhores. (Fonte: Texto 10, aluno do 8º ano, grifos nossos). Averiguamos que nos dois primeiros parágrafos deste texto a repetição da coesão lexical pessoa foi utilizada por várias vezes, possivelmente devido à dificuldade do aluno utilizar uma anáfora pronominal ou mesmo outro item lexical reiterativo que pudesse promover a extensão semântica do texto. E da mesma forma notamos a recorrência da repetição do item lexical filhos, no último parágrafo do texto dez. O processo de repetição enquanto procedimento coesivo, ampara os recursos de paráfrase, paralelismo e repetição propriamente dita de uma palavra ou uma expressão, isto é, reiteração, a possibilidade de manter a sequência constante de volta ao que já foi escrito, ou seja, a oportunidade de retomar algo que já foi dito, (ANTUNES, 2005). Contudo, observamos que estas repetições nos textos dos alunos do 8º ano, conforme vimos no exemplo acima, prejudicam a progressão textual e tornam as leituras dos textos pouco atrativas, geram muitas vezes circularidade de informações, uma vez que o mesmo item lexical repetido aciona novamente a mesma informação. Além destas dificuldades relacionadas ao processo de referenciação recorrencial, há diversas outras dificuldades relacionadas à falta de articuladores sequenciais (conjunções), dificuldade de lidar com anáforas nominais, falta de concordância verbal e nominal, erros ortográficos, uso de linguagem informal, falta de separação de ideias, pontuação inadequada, generalizações, pouca progressão, baixa argumentatividade, entre outras que podem ser verificadas nas produções dos artigos de opinião dos alunos do 8º ano do Ensino Fundamental. Para a mediação pedagógica, visando ao trabalho com os problemas encontrados nas produções dos textos destes alunos, elaboramos quatro sequências didáticas que apresentam atividades de reflexão linguística com relação ao uso dos referenciadores textuais. E como objetivo específico temos em vista trabalhar os três problemas mais recorrentes observados em suas produções textuais iniciais que são: ausência de anáforas e pró-formas pronominais, uso inadequado das anáforas pronominais e repetição desnecessárias dos mesmos itens lexicais. Durante a aplicação do projeto de intervenção pedagógica, abordaremos os elementos coesivos referenciais anafóricos e lexicais nesta mesma turma em que foram realizadas as atividades iniciais desta pesquisa. A turma, neste ano de 2014, está regularmente matriculada no 9º ano do ensino fundamental, período matutino, participará do projeto de intervenção no último semestre do ano letivo. Por meio da realização das aulas, esperamos levar subsídios para que os alunos possam fazer análises mais criteriosas com relação as suas escolhas linguísticas e compreenderem que o uso destes mecanismos interfere no sentido de suas produções textuais. Fazem parte da proposta didático-pedagógica atividades de reescrita dos artigos produzidos no 8º ano, atividades de leitura e compreensão textual de artigos de opinião, análises e reflexões quanto ao que caracteriza texto e textualidade, exercícios de identificação de coesões referenciais nos textos, exercícios de ampliação de uso lexical e pronominal, nova produção de textos após a prática dos exercícios de análise linguística. Com isso, será possível observar e descrever os novos resultados quanto ao domínio do conteúdo pelos alunos após a aplicação do projeto de intervenção pedagógica. Página7

CONSIDERAÇÕES FINAIS Os recursos textuais referenciais estabelecem ligações com as condições de produção, funcionam como formas de escolhas linguísticas que os sujeitos fazem em função de um querer dizer e mobilizam estratégias de sentido no texto, por isso, escrever bem engloba conseguir articular estes recursos em prol do ponto de vista a ser defendido pelo produtor do texto. Neste caso, em se tratando da concepção interacionista de linguagem, os elementos textuais não estão presentes no texto de forma gratuita ou sem propósito: eles concorrem para o ponto de vista a ser defendido, para a ação que será praticada pelo produtor do texto, via texto escrito. Reside aí a importância de se trabalhar com os aspectos textuais com os alunos, orientando-os sobre os usos linguísticos e sua relação com o que se pretende expor no texto. Entretanto, isso não basta, uma vez que, metodologicamente, o trabalho em sala de aula pode ser desenvolvido tendo como foco os gêneros textuais. Não se trata de apenas apresentar esta metodologia, mas de afirmá-la como uma das possibilidades da condução de um trabalho eficiente com a linguagem em sala de aula, neste caso, com a modalidade escrita. Dessa forma, pretendemos analisar que os elementos coesivos referenciais podem colaborar para a construção de sentido do texto, por isso, é necessário refletir com relação a estas escolhas linguísticas já que elas marcam direções argumentativas, recategorizam os objetos discursivos ou, de outro modo, comprometem toda a tessitura textual quando utilizadas inadequadamente. REFERÊNCIAS ANTUNES, I. C. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. De Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. BEAUGRANDE, R. - A. de & DRESSLER, W. Introduction to Text Linguistics. London: Longman, 1981. ENGEL, G. I. Pesquisa-ação. Disponível em: http://www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_16/irineu_engel.pdf. Acesso em: 16 jun. 2014. FÁVERO, L. L. Coesão e Coerência textuais. São Paulo: Ática, 2003. FÁVERO, L. L; KOCH, I. Linguística textual: introdução. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2002. KOCH, I. V. A coesão textual. São Paulo, Contexto, 1999.. A coesão textual. São Paulo: Contexto, 2005.. Curso Tópicos em Linguística Textual: objetos de pesquisas e desenvolvimento atuais. Universidade Federal da Bahia. Núcleo de Pesquisa do Discurso NUPED, 2007. KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2007. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. TEIXEIRA, Marlene. Coesão referencial. Disponível em: <http://pt.scribd.com/doc/62759003/anaforas.> Acesso em: 10 nov. 2013. Página8