O ENSINO DA LITERATURA NA ESCOLA A PARTIR DA CONCEPÇÃO SOCIOINTERACIONISTA DA LINGUAGEM

Transcrição

1 O ENSINO DA LITERATURA NA ESCOLA A PARTIR DA CONCEPÇÃO SOCIOINTERACIONISTA DA LINGUAGEM Larissa de Campos Mascarello (UNIOESTE) 1 Talita Luana Schweig (UNIOESTE) 2 Luciane Thomé Schröder (Orientadora - UNIOESTE) 3 Resumo: O Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa e Literatura objetiva proporcionar ao acadêmico de Letras experiências que vão além do ensino teórico, articulando na prática os estudos, pesquisas e atividades desenvolvidas durante a graduação. Nesse sentido, o presente trabalho pretende compartilhar as experiências de ensino e aprendizagem vivenciadas por duas acadêmicas durante o Estágio Supervisionado do curso de Letras da UNIOESTE, no Colégio Estadual Paulo Freire e no Colégio Estadual Maximiliano Ceretta, ambos situados em Marechal Cândido Rondon. Tem-se como foco o ensino da Literatura na escola a partir de uma concepção sociointeracionista segundo as abordagens sobre ensino, leitura, prática textual e análise linguística de João Wanderley Geraldi (1997) e Cláudia Riolfi (2008) entre outros. Palavras-chave: Ensino. Literatura. Sociointeracionismo. Considerações Iniciais Este trabalho visa tecer considerações sobre as experiências vivenciadas por duas acadêmicas do curso de Letras (UNIOESTE) na prática de regência do estágio supervisionado. Pretende-se apresentar como se deu a aplicação de atividades conduzidas por meio de uma concepção de ensino sociointeracionista, o trabalho com o gênero literário e os resultados a partir da avaliação das relações interpessoais estabelecidas entre professor-alunos no decorrer da prática. O estágio foi realizado nos colégios estaduais Antônio Maximiliano Ceretta e Paulo Freire, nos turnos da manhã e da tarde, em turmas de 8º e 9º ano do Ensino Fundamental II. Os temas das aulas foram determinados pelas professoras de Língua Portuguesa das 1 Acadêmica do 3º ano do Curso de Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Marechal Cândido Rondon. lary_marcarello@hotmail.com 2 Acadêmica do 3º ano do Curso de Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Marechal Cândido Rondon. titaschweig@gmail.com 3 Docente do Curso de Graduação em Letras da Universidade Estadual do Oeste do Paraná, campus de Marechal Cândido Rondon. 1

2 turmas, sendo, portanto, os gêneros contos de enigmas e de suspense aplicados na turma do 8º ano e o gênero contos de terror trabalhado na turma do 9º ano. O conteúdo das aulas foi desenvolvido sob o viés de uma concepção sociointeracionista da linguagem, privilegiando a interação entre professor e aluno na construção do conhecimento em sala aula, cuja abordagem se estende às múltiplas linguagens decorrentes do cotidiano dos alunos e das realidades que vão além da sala de aula. Deu-se ênfase na aplicação de atividades que levam os alunos à ação e reflexão do assunto estudado, por meio das práticas de leitura, análise linguística e produção textual. A experiência docente no Estágio Supervisionado em Letras Língua Portuguesa e Literatura A concepção sociointeracionista adotada está de acordo com os estudos propostos por Bakhtin (1979) a partir de Geraldi (1997). Nesse sentido, o aluno passa a ser visto como sujeito de seu discurso, situado dentro de seu contexto social, histórico e sociocognitivo: eu sou na medida em que interajo com o outro. É o outro que dá a medida do que sou. A identidade se constrói nessa relação dinâmica com a alteridade. (BAKHTIN, 1979 apud BRANDÃO, 1996, p.12). Tais autores descrevem a língua como um produto histórico que se encontra em constante transformação, capaz de se adaptar ao contexto na qual os sujeitos, submersos na interação social da linguagem, se encontram: A língua nunca pode ser estudada ou ensinada como produto acabado, pronto, fechado em si mesmo, [...] porque o produto histórico resultante do trabalho discursivo passado é hoje condição de produção do presente que, também se fazendo história, participa da construção deste mesmo produto, sempre inacabado, sempre em construção. (GERALDI, 1997, p. 28). Sob essa mesma ótica interacionista é que se encontram o texto e o ato da escrita, pois como na fala, a escrita também constitui uma atividade de interação, de intercâmbio verbal que exige um direcionamento ao outro, o seu interlocutor, posto que é nesta relação que o próprio autor se constitui (ANTUNES, 2005, p. 28 apud MARCUSCHI, 2005, p.11). A construção das atividades e do conteúdo teórico foi amparada pelos eixos do 2

3 ensino da Língua Portuguesa: a leitura de textos, com a leitura e interpretação dos contos; a análise linguística, com a observação dos critérios de coesão, coerência e os aspectos gramaticais presentes nos contos; e a produção de textos (tanto orais quanto escritos), por meio da promoção das discussões e da produção e refacção de contos. Durante as aulas, procurou-se trabalhar com as quatro habilidades comunicativas: fala, audição, leitura e escrita; dando-se ênfase na identificação do gênero selecionado. Primeiramente, quando se decide trabalhar determinado gênero literário, há de se pensar em textos adequados à faixa etária dos alunos. No caso dos alunos do 9º ano, entre 13 e 15 anos de idade, foram apresentados contos considerados pela crítica como adultos, mas muito bem recebidos pelo público juvenil, justamente por se tratarem de contos de terror, que envolvem suspense e, muitas vezes, o sobrenatural, dentre outras características muito apreciadas por esse público. Com os alunos do 8º ano, o tema foi introduzido por meio de dinâmicas e atividades em grupo. As leituras dos textos selecionados para o estudo foram feitas de modo diferenciado, com atenção voltada para a entonação das frases e linguagem corporal durante sua exposição, a fim de impactar os alunos e envolve-los em uma atmosfera de enigma e suspense como os contos se propunham a fazer. Após as leituras, os contos foram discutidos, pois a literatura de ficção, tal como as obras didático-informativas e outras, pode ser também uma forma de pensar sobre a vida e o mundo. (AZEVEDO, p. 40, 2004). Sobre a importância de se escolher contos com temas adequados à idade do aluno, Aguiar (1985) compreende que: Surgem, nesse período, os grupos fechados, da mesma forma que há um aumento da agressividade. As preferências literárias giram em torno de fatos da atualidade, ficção científica, histórias policiais e de fantasmas, onde predominam o sensacionalismo, a violência, as gangues e os vilões. (AGUIAR, 1985, p. 100) Quanto à introdução do gênero literário a ser estudado, no 9º ano isso se deu pela reprodução de imagens que tiveram de ser analisadas em seus detalhes pelos alunos. Assim, a turma pôde observar como traços específicos numa obra artística são capazes de gerar medo ou causar estranhamento por quem as contempla. O mesmo pode ser observado na narrativa de um conto que, mesmo que de forma sutil, utiliza-se de elementos 3

4 específicos para a construção do suspense. A construção dos aspectos literários, como as características do gênero de terror, o percurso da narrativa, além das características do conto enquanto gênero textual teve como base os operadores da leitura da narrativa de Arnaldo Franco Júnior (2009), estudados durante as aulas de Teoria Literária no segundo ano do curso de Letras, seguido pela leitura e análise de contos para a identificação desses elementos no texto. Além dos operadores da narrativa, foram elencadas as características específicas do conto de terror, no caso do 9º ano e dos contos de enigma, no 8º, que se fazem presentes em cada conto lido. Com a contribuição dos alunos, foi possível recuperar nos textos os elementos de suspense que transmitem a tensão no decorrer da leitura. Durante todas as atividades de leitura com o 9º ano, por exemplo, priorizou-se o envolvimento do aluno na análise dos aspectos narrativos. A leitura do primeiro conto apresentado à turma, por exemplo, se deu pelos alunos, cada um lendo uma parte, sendo interrompidos em momentos oportunos para observação dos pontos de maior relevância para a construção do suspense. Segundo Gonçalves é através da interação que se provoca mudanças tanto no sujeito quanto no destinatário, pois a língua não se separa do indivíduo. Sendo assim, o ato interlocutivo não deve ser isolado das atividades cotidianas, pois aprender uma língua significa participar de situações concretas de comunicação (GONÇALVES, 2004, p. 2). No 8º ano, a sequência didática proposta procurou, em um primeiro momento, levar os alunos a refletirem sobre o que é um enigma para, posteriormente, se aprofundarem no conteúdo com mais detalhamentos. Após a compreensão do conceito, os alunos passaram a estudar a estrutura dos contos de enigma, sendo ainda apresentada a organização dos contos de suspense, procurando sempre identificar os operadores da narrativa que compunham tais gêneros e evidenciar as semelhanças e diferenças coexistentes entre ambos. Para o desenvolvimento das atividades que envolveram a prática de leitura, seja pelo ato de ler como pelos trabalhos de interpretação textual, foi adotado o percurso interpretativo da leitura abordado por Riolfi (2008) e estudado na disciplina de Prática de Ensino. É preciso que o aluno compreenda que o sentido de um texto vai além da soma de suas partes. Mas, para isso, o professor deve planejar sequencias didáticas que façam com 4

5 que ele não apenas decodifique, mas que retome o texto para buscar nele a compreensão dos possíveis sentidos. Para Cláudia Riolfi (2008), a leitura propõe considerar os elementos extratextuais de um texto e a desnaturalização dos elementos constitutivas da argumentação do mesmo. Sendo assim, a tarefa do professor é ajudar o aluno a tomar a leitura como uma forma de pesquisa que o leva à compreensão e apreensão do texto. Considerações finais É evidente a importância que as aulas de Língua Portuguesa têm no desenvolvimento da capacidade do aluno de interagir com os diversos tipos de linguagem, não se restringindo somente à leitura e escrita. As aulas de Língua Portuguesa, devem, portanto, tornar o aluno apto a se comunicar com eficiência, não apenas repetir padrões e normas gramaticais, pois o objetivo de ensino de língua materna é desenvolver a competência comunicativa, isto corresponde então a desenvolver a capacidade de produzir e compreender textos nas mais diversas situações de comunicação (TRAVAGLIA, 1996, p.19). Nas duas experiências, priorizou-se a interação com a turma, a interação desta com os textos e gêneros apresentados, o desenvolvimento da leitura e da capacidade discursiva dos alunos, de modo a alcançar os objetivos propostos nos Planos de Aula. Referências AGUIAR, V. T. Leituras para o 1º grau: critérios de seleção e sugestões. In: ZILBERMAN, Regina (orgs.). Leitura em crise na escola: as alternativas do professor. 5ª ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, p AZEVEDO, Ricardo. Formação de leitores e razões para a literatura. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, FRANCO JUNIOR, Arnaldo. Operadores de leitura da narrativa. In: BONNICI, Thomas; ZOLIN, Lúcia Osana (ORG.). Teoria Literária: abordagens históricas e tendências contemporâneas. 3a. ed. Maringá: Eduem, 2009, p GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, GONÇALVES, A. V. O fazer significar por escrito. Selisigno IV Seminário de Estudos sobre Linguagem e Significação, v. único, p ,

6 MARCUSCHI, L. A. Tudo o que você queria saber sobre como construir um bom texto sem se estressar. In: ANTUES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola Editorial, pp RIOLFI, Claudia [et. al.]. Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Thomson Learning, TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação. Uma proposta para o ensino de gramática, n. 1º,