A Ampliação da Jornada Escolar Melhora o Desempenho Acadêmico dos Estudantes? Uma Avaliação do Programa 'Escola de Tempo Integral'

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1 A Amplação da Jornada Escolar Melhora o Desempenho Acadêmco dos Estudantes? Uma Avalação do Programa 'Escola de Tempo Integral' da Rede Públca do Estado de São Paulo Julana Mara de Aquno Ana Lúca Kassouf Outubro, 2011 Workng Paper 013 Todos os dretos reservados. É probda a reprodução parcal ou ntegral do conteúdo deste documento por qualquer meo de dstrbução, dgtal ou mpresso, sem a expressa autorzação do REAP ou de seu autor.

2 A AMPLIAÇÃO DA JORNADA ESCOLAR MELHORA O DESEMPENHO ACADÊMICO DOS ESTUDANTES? UMA AVALIAÇÃO DO PROGRAMA 'ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL' DA REDE PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO Julana Mara de Aquno Ana Lúca Kassouf Julana Mara de Aquno Unversdade Federal da Grande Dourados (UFGD) Rua João Rosa Goes, nº Vla Progresso Dourados, MS - Brasl Ana Lúca Kassouf Escola Superor de Agrcultura Luz de Queroz Unversdade de São Paulo (ESALQ/USP) Av. Pádua Das, nº11 Caxa Postal 132 Agronoma Praccaba, SP - Brasl

3 1 A amplação da jornada escolar melhora o desempenho acadêmco dos estudantes? Uma avalação do programa Escola de Tempo Integral da rede públca do Estado de São Paulo Julana Mara de Aquno Ana Lúca Kassouf 1 INTRODUÇÃO O acesso à educação é uma preocupação comum aos países do mundo todo. Recentemente, o tema tem sdo abordado por mutos estudos e, essa atenção especal pode ser justfcada pelos benefícos que o nvestmento em captal humano proporcona aos ndvíduos e à socedade como um todo. Entre as vantagens ndvduas da educação, destaca-se seu papel na determnação da renda futura dos ndvíduos 1. Além dsso, a educação também tem efetos mportantes sobre o crescmento e desenvolvmento econômco dos países: o desenvolvmento educaconal proporcona, por exemplo, melhoras na qualdade da mão-deobra, que segue acompanhada de aumentos de produtvdade 2. Quando se analsa a questão educaconal, dos pontos são relevantes: o atendmento escolar e a qualdade do ensno. No que tange à nclusão escolar no Brasl, observa-se, a partr dos dados do INEP, uma melhora acentuada nos ndcadores de cobertura escolar. De 1991 a 2000, o atendmento escolar passou de 89% para 96,4%, entre as cranças de 7 a 14 anos, e de 62,3% para 83% para adolescentes de 15 a 17 anos. Por outro lado, a qualdade do ensno não teve o mesmo êxto, já que o Brasl contnua apresentando ndcadores educaconas abaxo dos padrões nternaconas. Essa desfavorável stuação pode ser observada, por exemplo, por meo do Índce de Desenvolvmento da Educação Básca (Ideb), índce desenvolvdo recentemente pelo Inep/MEC. No Brasl como um todo, o índce médo para os anos ncas do ensno fundamental, em 2009, fo de 4,6 pontos, resultado bem aquém da méda 6,0 que corresponde a um sstema educaconal com qualdade semelhante à de países desenvolvdos. A educação braslera também se mostra desfavorável quando observados os resultados do Programa Internaconal de Avalação de Alunos 3 (Psa): em 2009, entre 65 países partcpantes, o Brasl ocupou a 54ª colocação. Todava, deve-se destacar que o Brasl fo um dos três países que apresentou melhor evolução no período de 2000 a Consderando o mportante papel da educação em uma socedade e o cenáro nada favorável à qualdade desta no Brasl, pesqusas voltadas para o entendmento dos determnantes do desempenho educaconal ganham cada vez mas espaço e se fazem necessáras para formulações de polítcas educaconas. É nesse contexto que esse trabalho se nsere. Dversos estudos apontam o background famlar 4 como um dos prncpas 1 Segundo Menezes-Flho (2001), brasleros com ensno fundamental completo ganham, em méda, três vezes mas que os analfabetos. E aqueles com ensno superor completo apresentam um rendmento salaral médo quase doze vezes superor ao grupo sem escolardade. 2 Barros e Mendonça (1997) evdencam a relevânca do atraso educaconal braslero para o desempenho econômco do mesmo. Os autores mostram que esse atraso leva as taxas de crescmento a valores entre 15 e 30% nferores ao esperado e revelam anda que a elmnação do atraso educaconal tera efetos restrtvos sobre crescmento populaconal e mortaldade e mpactos postvos sobre o desempenho educaconal futuro do país. 3 Avalação nternaconal aplcada, a cada três anos, pela Organzação para Cooperação e Desenvolvmento Econômco (OCDE), que avala o conhecmento de estudantes de 15 anos de dade em matemátca, letura e cêncas. 4 A relevânca das característcas famlares pode ser observada, por exemplo, em estudos brasleros como Barros et al. (2001), Albernaz, Ferrera e Franco (2002) e Felíco e Fernandes (2005).

4 determnantes do desempenho educaconal e atrbuem pouca mportânca aos fatores escolares 5. Entretanto, esses últmos fatores são os mas sensíves às ações de polítcas educaconas. Dado o atual desenvolvmento tecnológco, a rede públca do Estado de São Paulo acredta que a educação escolar deva ser repensada, a fm de adaptar sua clentela ao contexto atual. Na busca por novos desafos, propõe a amplação da jornada escolar como uma estratéga para uma formação mas completa do aluno, uma formação de qualdade. Facultada pela Le de Dretrzes e Bases da Educação Naconal 6, sanconada em 1996, a proposta da Escola de Tempo Integral (ETI) fo ncada no Estado de São Paulo no ano de 2006, com a pretensão de aprofundar os conhecmentos do aluno, para que o mesmo vvence novas experêncas e anda desenvolva atvdades artístcas e esportvas. Ou seja, com o objetvo de amplar as oportundades dos alunos a partr do enrquecmento currcular. No níco, o programa Escola de Tempo Integral contava com a partcpação de 514 escolas de ensno fundamental da rede públca de ensno do Estado de São Paulo, abrangendo escolas de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª sére. Atualmente, o programa está presente em 399 escolas, em que o aluno permanece daramente por um período de nove horas, ncluído os horáros de lanches e almoço. A Escola de Tempo Integral, por ser um projeto relatvamente novo no Brasl, tem sdo alvo de crítcas e elogos por toda a população. Enquanto alguns vêem a amplação do tempo de permanênca na escola como forma de transformação na qualdade do processo ensno-aprendzagem, outros vêem como um desvo do papel da escola, já que esta passa a assumr o compromsso da proteção socal, que não cabe aos educadores. Nesse sentdo, este estudo busca analsar os efetos da amplação da jornada escolar sobre o rendmento escolar das cranças. A déa é avalar o programa Escola de Tempo Integral, focando o seu mpacto sobre a profcênca méda das escolas da rede públca do Estado de São Paulo, nas avalações de português e matemátca, e sobre as taxas de aprovação. Para tanto, pretende-se aplcar métodos de pareamento (propensty score matchng) e análses em panel dos dados do SARESP dos anos de 2007 e O pareamento é uma tentatva para soluconar potencas problemas de seleção, já o segundo método conta com a vantagem de controlar efetos específcos de cada ndvíduo e, dessa forma, tenta amenzar possíves problemas de endogenedade. Além dsso, também se propõe uma análse do programa a partr dos dados do Censo Escolar, dos anos de 2005, 2007 e A déa nessa segunda abordagem é, por meo do método de dferenças em dferenças, avalar os grupos de tratamento e controle antes e após a mplementação do programa. Na lteratura nternaconal, recentes estudos têm abordado a relação entre jornada escolar e desempenho educaconal dos alunos. Quanto aos resultados, anda não exste um consenso: enquanto alguns estudos encontram efetos postvos da amplação do tempo de permanênca na escola, outros observam efetos não sgnfcatvos ou de pequena magntude. Os resultados anda varam de acordo com a dscplna em questão, quantl da dstrbução de notas e local de resdênca 7. Anda se tratando na lteratura nternaconal, alguns trabalhos têm utlzado técncas de análse de tratamento para abordar a relação entre jornada escolar e desempenho acadêmco 5 Ver, entre outros, Hanusheck (2003) e Hanusheck (2007). 6 A Le de Dretrzes e Bases da Educação Naconal (LDB) Le nº 9.394/96 prevê o aumento progressvo da jornada escolar para o regme de tempo ntegral (art.34 e 87), a crtéro dos estabelecmentos de ensno. Por sua vez, a Le nº , de 9 de janero de 2001, que nsttuu o Plano Naconal de Educação (PNE), retoma e valorza a Educação Integral, como possbldade de formação ntegral do aluno. 7 Ver, por exemplo, Ede e Showalter (1997), Lee e Barro (2001), Woessman (2003), Pschke (2007), entre outros.

5 dos estudantes. Cerdan-Infantes e Vermeersch (2007), por exemplo, analsaram o mpacto do programa Escola de Tempo Integral sobre o desempenho dos estudantes uruguaos da sexta sére. A partr de técncas de propensty score matchng, os autores mostram que os alunos melhoram seu desempenho em matemátca (doma) em 0,07 (0,04) de um desvo padrão a cada ano de partcpação no programa. Na mesma lnha, Belle (2009) analsou o programa Escola de Tempo Integral no Chle, utlzando o método dferenças em dferenças. Seus resultados também apontam efetos postvos do programa sobre o desempenho dos estudantes, sendo os efetos mas ntensos para os estudantes da zona rural, estudantes de escola públcas e aqueles stuados na parte superor da dstrbução de notas. No Brasl, o tema tem sdo abordado mas por educadores que por economstas. Em geral, os textos têm uma abordagem mas descrtva e pedagógca do problema. Alguns estudos que contemplam a mportânca do tempo educatvo sobre a qualdade de educação acredtam que a amplação da jornada escolar pode alavancar essa qualdade [Kersteneetzky (2006)]. Para outros autores, a extensão do horáro escolar não garante ganhos em termos de qualdade do ensno. Pode ocorrer, em alguns casos, um efeto paradoxal causado pela amplação do tempo de permanênca na escola. Na experênca vvencada pela cdade do Ro de Janero, por exemplo, houve casos em que a jornada ntegral, empobrecda em sua rotna devdo à falta de atvdades dversfcadas, gerou o efeto contráro ao esperado [Cavalere (2002a)]. Resultados sobre a relação entre jornada e desempenho escolar braslero foram reportados no estudo de Franco (2008). Ao analsar o mpacto de característcas de alunos, professores, turmas, dretores e escolas sobre o desempenho dos alunos da 4ª sére no SAEB, a autora mostra, a partr de uma análse em panel, que as cranças que estudam mas de cnco horas na rede prvada têm melhores notas, mas na públca esse efeto não ocorre. Olvera (2008) também explora a amplação da jornada sobre o rendmento escolar em matemátca. Sua amostra compreende os estudantes brasleros da 4ª sére, de escolas da área urbana da rede públca de ensno. Para tanto, foram aplcados estmadores matchng aos dados do Saeb, do ano de Dferentemente da análse de efeto fxo de Franco (2008), os resultados obtdos a partr dos estmadores matchng sugerem a exstênca de um efeto postvo das jornadas escolares ampladas: um aumento de quatro para cnco horas na jornada levou a um aumento de 8,36 pontos na profcênca em matemátca dos alunos. A revsão de lteratura mostra que o tema anda pode ser bastante explorado, prncpalmente a partr de dados educaconas brasleros. Como pode ser observado, teve-se conhecmento de apenas dos estudos que dão tratamento estatístco-econométrco aos dados naconas. De uma manera geral, os resultados não sugerem a exstênca de efetos expressvos da amplação do tempo de permanênca na escola sobre o desempenho dos alunos brasleros. Essa escassez de estudos dá à pesqusa proposta a oportundade de trazer resultados mportantes e necessáros para um melhor entendmento da relação entre Escola de Tempo Integral e desempenho educaconal dos alunos. Em outras palavras, esse estudo contrbu com nformações útes para a expansão desse debate. Este estudo está organzado em mas cnco seções, além desta ntrodução. A segunda e a tercera seção descrevem, respectvamente, o programa e os dados analsados. Nas seções seguntes abordam-se a estratéga de estmação e os resultados obtdos. A últma seção é dedcada às consderações fnas. 2 DESCRIÇÃO DO PROGRAMA ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL

6 Como colocado anterormente, o Programa Escola de Tempo Integral da rede públca do Estado de São Paulo teve níco no ano de A proposta é de uma jornada amplada de nove horas dáras, ncluído os horáros de lanches e almoço. As atvdades são dstrbuídas em dos turnos, um com dscplnas do currículo básco e outro com as ofcnas currculares: Hora da Letura, Experêncas Matemátcas, Língua Estrangera Moderna, Informátca Educaconal, Atvdades Artístcas, Esportvas e Motoras e Atvdades de Partcpação Socal. Com o propósto de educação com qualdade, o programa Escola de Tempo Integral tem como objetvos: Educar e cudar da construção da magem postva do aluno; Atender às dferentes necessdades de aprendzagem; Promover o sentmento de pertnênca e o desenvolvmento de attudes de compromsso e responsabldade para com a escola e com a comundade, nstrumentalzando-o com as competêncas e habldades necessáras ao desempenho do protagonsmo juvenl e à partcpação socal, Promover a cultura da paz pelo desenvolvmento de attudes de auto-respeto, respeto mútuo, soldaredade, justça e dálogo. Colocados os objetvos geras, apresenta-se, a segur, os objetvos específcos de cada uma das ofcnas que compõe o programa. Vsando a formação de letores, o objetvo da Hora da Letura é otmzar a utlzação do acervo de lvros exstente na escola, utlzando dferentes procedmentos ddátcos motvadores. A ntenção dessa ofcna é enfatzar a letura de gêneros adequados aos alunos e, prncpalmente, fazer com que os alunos desenvolvam o gosto pela letura. Na ofcna Experêncas Matemátcas, são retomados os concetos e procedmentos matemátcos já trabalhados, nclusve em séres anterores. O método utlzado pelo professor deve ter caráter dferencado, ou seja, o processo não pode ser desenvolvdo por meo de breve exposção da teora, dado que o estudo repettvo de conteúdos contrbu para o fracasso escolar em Matemátca. São valorzados, nessa ofcna, o trabalho em equpe, a troca de pontos de vsta e de experêncas e a valorzação dos dversos recursos, sendo estes tecnológcos ou não. Reconhece-se a exstênca de dferentes formas de resolução de stuações-problema e pretende-se anda fazer com que os alunos percebam a característca de jogo ntelectual da matemátca, aspecto que estmula o nteresse, a curosdade, a nvestgação e o desenvolvmento da capacdade para resolver problemas. Como reconhecdo pela Le de Dretrzes e Bases, o conhecmento da língua estrangera é consderado um dreto dos alunos, uma forma de exercer sua cdadana no atual mundo globalzado. Consderando que o contato com outras línguas estmula o desenvolvmento cogntvo, socal e pscológco do aluno, o programa pretende proporconar o conhecmento da língua nglesa aos alunos das prmeras séres do ensno fundamental e de língua espanhola para os alunos de 5ª a 8ª séres. Espera-se, dessa forma, que os alunos consgam se comuncar com o mundo, de forma cratva e responsável. E anda fazer com que os costumes e valores de outras culturas facltem a compreensão da cultura naconal. A quebra de barreras culturas e econômcas e a velocdade com que a nformação é transmtda são algumas justfcatvas da ofcna currcular Informátca Educaconal. O acesso ou não às dversas tecnologas é consderado no ambente escolar como um fator de dstancamento e até dscrmnação. O objetvo é possbltar ao aluno a capacdade de utlzação desses meos, de forma adequada. Pretende-se anda que o aluno desenvolva suas capacdades de analsar, estabelecer relações, sntetzar e avalar conteúdos. Como colocado anterormente, o programa nclu anda atvdades artístcas e esportvas. Teatro, dança, artes vsuas e músca são ntroduzdos no ambente escolar a fm de proporconar aos alunos a cração de formas artístcas, a representação de déas, emoções e

7 sensações. Já o bem-estar físco proporconado pelo esporte é mas uma tentatva do programa para expandr o ntelecto dos alunos. As atvdades esportvas e motoras são consderadas anda formas de manter os jovens longe da volênca, do ndvdualsmo e também estão assocadas ao aumento da auto-estma. Entre seus objetvos, essa ofcna currcular pretende crar nos alunos o hábto da prátca da atvdade físca e anda reverter o quadro de sedentarsmo e das doenças assocadas a ele. Consderando as atvdades propostas pelo programa, undades já exstentes foram adaptadas para trabalhar com esse novo modelo de ensno. O crtéro de seleção das escolas fo baseado na dsponbldade de salas ocosas, no período vespertno, nas undades e anda no Índce de Desenvolvmento Humano da regão. A déa da educação em tempo ntegral é desenvolver todas as potencaldades humanas, equlbrando os aspectos cogntvos, afetvos, pscomotores e socas; haja vsta que a evolução dos ndvíduos advém da junção de suas capacdades. Para tanto, pretende-se aplcar uma metodologa partcpatva, abordando uma vsão prátca, voltada para a solução de questões do cotdano dos alunos, de forma a se obter ganhos em termos de motvação e nteresse dos alunos. Entre as justfcatvas para a mplantação do programa, está a déa de que a educação em tempo ntegral pode tornar a escola mas atratva e adequada à realdade de cranças e de adolescentes brasleros, por amplar tempo, espaço e conteúdo. Para Kersteneetzky (2006), a extensão da jornada escolar possblta uma maor exposção a conteúdos ddátcos. Nesse sstema, o aluno receberá maor reforço do aprendzado, o dever de casa será feto com a assstênca de professores e, além dsso, a partcpação dos alunos em atvdades extra currculares, como arte e esportes, podem trazer efetos postvos sobre o desempenho do mesmo. Além dsso, o programa se justfca na necessdade de resposta às atualzações tecnológcas. Consderando que a aprendzagem dos alunos esteja assocada, dentre outros fatores, ao tempo de permanênca das cranças na escola, será que o tempo dedcado à educação no Brasl está aquém do necessáro para proporconar uma formação de qualdade? É essa questão que o estudo buscará responder. 3 DADOS Nesse estudo serão utlzados dados do Censo Escolar e do Saresp (Sstema de Avalação de Rendmento Escolar do Estado de São Paulo), a déa é trabalhar com dados anda pouco explorados pelos estudos educaconas brasleros, que permtam explorar a relação entre as jornadas ampladas de ensno e o desempenho educaconal dos alunos. Realzado anualmente, o Censo Escolar é uma pesqusa naconal, coordenada pelo Insttuto Naconal de Estudos e Pesqusas Educaconas Aníso Texera (Inep), que compreende nformações de todas as escolas públcas e prvadas do país. A pesqusa dsponblza dados sobre os estabelecmentos, matrículas, funções docentes, movmento e rendmento escolar. Essas nformações, além de servr de base para a formulação de polítcas públcas educaconas, anda podem ser utlzadas para se traçar um panorama naconal da educação básca no Brasl. Com o ntuto de analsar o programa Escola de Tempo Integral da rede públca do Estado de São Paulo, esse estudo se restrnge à utlzação dos dados do Censo Escolar dos anos de 2005, 2007 e A déa é fazer uma análse das escolas antes e após o ano de 2006, ano da mplementação do programa. Como colocado anterormente, o estudo também rá tratar dos dados anda pouco explorados do Saresp. O Saresp é uma avalação externa que conta com provas cogntvas que avalam competêncas, habldades e conteúdos nas áreas e séres avaladas e

8 questonáros de alunos e de gestão para avalar o sstema de ensno e auxlar, dessa forma, no montoramento das polítcas públcas educaconas. A educação básca no Estado é avalada anualmente, desde 1996, pela Secretara da Educação do Estado de São Paulo. A avalação, realzada ao fnal de cada ano letvo, aborda os alunos do Ensno Fundamental (2ª, 4ª, 6ª e 8ª séres) e do Ensno Médo (3ª sére) das escolas urbanas e ruras da rede estadual na modaldade de ensno regular. As provas compreendem as áreas de Língua Portuguesa, Matemátca, Cêncas e Cêncas da Natureza (Bologa, Físca e Químca). Além dsso, também são coletadas nformações sobre fatores ntra e extra-escolares relaconados ao desempenho dos alunos. Questonáros são aplcados aos pas, alunos, dretores de escola, professores das dscplnas, professores-coordenadores e supervsores de ensno a fm de se obter uma caracterzação bem detalhada dos fatores que nfluencam o desempenho dos alunos. Apesar de a avalação ocorrer desde 1996, apenas a partr de 2007 que se pode contar com a utlzação da Teora de Resposta ao Item 8 (TRI), metodologa que permte a comparação dos resultados obtdos no Saresp, ano a ano e, também, com os resultados dos sstemas naconas de avalação, como a Prova Brasl e o Saeb. Em 2008 a avalação passou a ser ajustada com total correspondênca à nova base currcular comum às escolas estaduas. Além das provas, que fornecem uma medda de qualdade do ensno, os questonáros aplcados trazem nformações necessáras para se efetuar estudos que orentem polítcas públcas educaconas. Dessa forma, o Saresp é mas uma tentatva do governo para atngr melhoras da gestão da aprendzagem na sala de aula e é anda um nstrumento do plano de metas das escolas. 4 METODOLOGIA Como colocado anterormente, a questão central desse estudo é analsar se as jornadas escolares ampladas contrbuem para o aprendzado do aluno. Para dentfcar efetos de causaldade entre essas varáves, serão utlzadas três abordagens metodológcas: modelos de efeto fxo que possbltam controlar os efetos não observados de cada escola; técncas de pareamento (propensty score matchng) para tentar soluconar eventuas problemas de seleção e métodos de dferenças em dferenças que permtem uma análse dos grupos de tratamento e controle antes e após a mplementação do programa. As três estratégas de dentfcação são apresentadas a segur. 4.1 Dados em panel É bastante provável nesse estudo que exstam característcas não observáves que estejam relaconadas tanto com a partcpação da escola no programa varável de nteresse desse estudo como com o aprendzado do aluno. É razoável supor que, dada a utlzação do índce de desenvolvmento humano da regão como crtéro para a mplementação do programa, resultados educaconas mas baxos, por exemplo, podem estar refletndo característcas não observadas da escola e de seus alunos. Modelos que ncorporam os efetos não observáves podem ser apresentados da segunte forma 9 : 8 A Teora de Resposta ao Item garante que os mesmos conteúdos sejam avalados em edções dferentes dos testes. Dessa forma, as notas podem ser comparadas entre as dferentes edções, já que os exames têm o mesmo grau de dfculdade. 9 Para mas detalhes sobre técncas de estmação para dados em panel, ver Wooldrdge (2002), entre outros.

9 Y = X β + c + u (1) t t t Em que X t é um vetor de característcas observáves, c é o efeto não observável nvarável no tempo e u t representa o termo de erro. Nesse modelo, a exstênca de correlação entre as varáves observáves e não observáves determnam o método a ser utlzado na estmação dos parâmetros. O modelo de efeto aleatóro, por exemplo, adcona o termo de efeto não observado c ao termo de erro u t. Esse método exge a hpótese de exogenedade estrta e anda a de ortogonaldade entre as varáves não observadas e o termo de erro. Já o modelo de efetos fxos apresenta a vantagem de permtr que as varáves observáves X t possam estar correlaconadas com o erro 10. Dessa forma, estmam-se consstentemente os efetos, mesmo que haja varáves não observáves, constante no tempo, que estejam relaconadas ao vetor de característcas observáves X t. A abordagem de efeto fxo nclu uma transformação da equação supractada a fm de elmnar o efeto de c. Para cada cross secton, calcula-se uma méda ao longo do tempo de Y t, X t, c e u. Dado que as característcas não observáves são constantes para cada cross secton, c é elmnado ao se subtrar as médas calculadas da equação (1). A partr daí, estma-se a equação transformada por MQO agrupado. Nesse estudo, o desempenho dos alunos será modelado de acordo com a função de produção escolar abaxo: Υ st= α + β0 st + β1ast + β 2Pst + β3dst + β4 ETI E + c + u st s st (2) Em que: Υ st é o desempenho do aluno na escola s no tempo t α é a constante ETI st dentfca se a escola partcpa do programa Escola de Tempo Integral A st é o vetor de característcas do aluno na escola s no tempo t P st é o vetor de característcas do professor do aluno na escola s no tempo t D st é o vetor de característcas do dretor do aluno na escola s no tempo t E st é o vetor de característcas da escola do aluno no tempo t c s é o efeto específco não observado da escola u é o termo de erro st A varável dependente empregada nesse estudo é a profcênca méda da escola de otava sére nas dscplnas de português e matemátca. O vetor de característcas do aluno A st nclu cor ou raça, gênero, freqüênca à maternal/pré-escola, escolardade dos pas, ndcadores de renda, nsumos escolares e partcpação dos pas em eventos escolares. O vetor de característcas do professor P st aborda cor/raça, gênero, experênca, número de escolas em que leconam, partcpação no projeto pedagógco da escola, conhecmento dos resultados do Saeb/Prova Brasl e utlzação de computador e nternet em sala de aula. Já os vetores de característcas do dretor e da escola compreendem experênca na carrera, tamanho da escola, tamanho médo das turma, bbloteca, laboratóro de nformátca e volênca no muncípo (número de homcídos por resdênca). 10 O teste de Hausman dentfca a exstênca ou não de correlação entre essas varáves.

10 4.2 Métodos de pareamento Nessa segunda abordagem metodológca, o mpacto do programa será obtdo a partr de técncas de pareamento, propensty score matchng (psm). A avalação do mpacto do programa Escola de Tempo Integral sobre o rendmento escolar dos alunos se resume na análse de como tera sdo o desempenho escolar médo das escolas de tempo ntegral, caso elas não tvessem aderdo ao programa. No entanto, dado que não é possível observar essas escolas que partcparam do programa na stuação de não ter partcpado, a solução é crar um grupo de controle a fm de representar tal stuação. Na lnguagem de avalação, o tratamento é a partcpação da escola no programa', ou seja, o grupo de tratamento é formado pelas escolas que aderram ao programa e o grupo de controle é formado pelas escolas que não partcpam do programa. O pareamento leva em conta o grau de semelhança, atrbundo maor peso as undades do grupo de controle que são mas próxmas às undades tratadas. O método basea-se na hpótese de dentfcação de seleção por observáves ou unconfoundness (gnorabldade do tratamento). Ou seja, por hpótese, condconal num vetor de característcas X, não há nada sstemátco que leve uma observação a ser tratada ou não. Em outras palavras, pressupõe-se que os determnantes não observáves do desempenho escolar não sejam correlaconados com a partcpação da escola no programa (sto é, com o tratamento). Seja Y 1 a profcênca méda dos alunos da escola de tempo ntegral e Y 0 a profcênca méda dos alunos da escola de jornada tradconal. O mpacto médo do programa sobre o rendmento dos alunos é Π = E [ Y1 Y0 T = 1], onde T = 1 ndca que a escola partcpa do programa e T = 0 ndca que a escola não aderu ao programa. Entretanto, como já colocado, não é possível verfcar a mesma escola nessas duas stuações. A déa é eleger um grupo de comparação que represente o grupo tratado na ausênca do tratamento. O objetvo é, então, estmar a dferença entre o rendmento médo dos alunos da escola de tempo ntegral e o rendmento médo dos alunos de escolas de jornada tradconal, de forma que: [ Y T ] E[ Y T = 0] = Π + { E[ Y T = 1] E[ Y T 0] } E (3) 1 = = O últmo termo do lado dreto de (3) é uma medda do vés de seleção, representando o fato de que o rendmento médo das escolas que não partcpam do programa não corresponde exatamente ao rendmento médo das escolas que partcpam do programa caso tas escolas não tvessem partcpado. Em outras palavras, para dentfcar Π por meo da comparação com um grupo não-tratado, sera necessáro garantr que E [ Y0 T = 1] E[ Y0 T = 0] = 0. Esta últma condção sera atendda, caso a desgnação das escolas entre tratamento e controle ( T = 0, 1) tvesse ocorrdo de forma aleatóra. No presente exercíco, entretanto, o processo de seleção não é aleatóro. Dzer que a desgnação entre tratamento e controle não é aleatóra sgnfca consderar a possbldade, por exemplo, de exstr uma sobre-representação de escolas que atendem cranças de baxa renda partcpando do programa. Desse modo, as escolas no grupo de tratamento devem ter, em méda, alunos com menor renda e com mães menos escolarzadas. Uma smples comparação das médas de profcênca entre os grupos pode evdencar uma maor profcênca entre as escolas que não partcpam do programa. No entanto, esta dferença deve-se, em parte, ao fato de os alunos pertencentes às escolas tratadas apresentarem menores níves de renda e de educação materna, vsto que um dos efetos mas

11 bem evdencados na lteratura de educação é o efeto postvo da escolardade da mãe sobre o desempenho escolar da crança. Como dscutdo no nco desta seção, a hpótese de dentfcação aqu adotada é que escolas que tenham as mesmas característcas observáves tenham a mesma probabldade de partcpar do programa Escola de Tempo Integral. No caso das estmatvas por propensty score matchng, se garantrmos que o vés de seleção é elmnado por se condconar as estmatvas no vetor de característcas X, segundo Rosembaum e Rubn (1983), vale também a ndependênca condconal, dado o propensty score P(X). Y Y T X E Y X T 1 = E Y X, T 0, onde Isto sgnfca assumr que ( 1 ) 0, e [ 0, = ] [ 0 = ] denota ndependênca e X o vetor de característcas observáves. Portanto, a plausbldade desta hpótese depende da escolha de X. Evdentemente, sso não garante que não haja dferenças não observáves entre os grupos; a déa é ncorporar um conjunto de observáves que mnmzem essa possbldade. De qualquer forma, assumndo-se esta hpótese, obtém-se: Π X = E Y [ X, T = 1] E[ Y X, T = 0] (4) onde Π X é o mpacto médo do programa sobre o rendmento médo dos alunos, condconal em X. Assm como na abordagem anteror, a varável dependente será a profcênca méda da escola de otava sére nas dscplnas de português e matemátca. Com relação ao vetor de característcas X, além da dummy que capta a partcpação da escola no programa Escola de Tempo Integral, varável de nteresse desse estudo, serão consderadas as mesmas varáves menconadas na subseção anteror. 4.3 Método de dferenças em dferenças Em uma últma abordagem, o mpacto do programa Escola de Tempo Integral será avalado a partr de técncas de dferenças em dferenças. Nesse método, as nformações sobre os grupos de tratamento e controle são analsadas antes e após a mplementação do programa. Como explctado anterormente, apesar de a avalação do Saresp ocorrer desde 1996, apenas a partr de 2007 que se pode contar com a utlzação da Teora de Resposta ao Item (TRI), metodologa que permte a comparação dos resultados obtdos ano a ano. Desta forma, a metodologa proposta não se aplca a esses dados, vsto que não se consegue observar as escolas tratadas e não tratadas no momento anteror ao tratamento, ou seja, antes de 2006, ano em que o programa fo mplementado. Por essa razão, a abordagem se restrnge aos dados do Censo Escolar, do período 2005, 2007 e Consderando que a desgnação das escolas para o grupo de tratamento (escolas partcpantes do programa) e controle (escolas não partcpantes do programa) não ocorre de forma aleatóra, a análse dos grupos antes e depos do programa é mas uma forma de se dentfcar o mpacto das jornadas escolares ampladas sobre meddas de desempenho acadêmco, evtando, dessa forma, problemas relaconados à seletvdade amostral. Para os dados do Censo Escolar, o ndcador de mpacto utlzado será a taxa de aprovação méda das escolas paulstas estaduas de otava sére 11. Seja Y a taxa de aprovação méda da escola, os super-escrtos T e C denomnam, respectvamente, se a escola é partcpante do programa (grupo de tratamento) ou não (grupo 11 Optou-se por trabalhar somente com as escolas estaduas de 8ª sére por motvos de comparação entre esses dados e os dados do Saresp.

12 de controle). Dado que os grupos podem ser observados antes (2005) e após a mplementação do programa (2007 e 2009), sso permte que sejam calculadas as varações nas taxas de aprovação das escolas dos grupos de tratamento e controle entre os períodos t=0 (antes da ntervenção) e t=1 (depos da ntervenção): Δ T T T Y = Y t= 1 Yt = 0 Δ C C C Y = Yt = 1 Yt = 0 Desta forma, o método de dferenças em dferenças se resume na dferença das dferenças supractadas. Consdere a segunte regressão lnear: Y = α + β programa + β depos + β programa * depos + ε 1 Em que a varável programa capta se a escola é partcpante do programa Escola de Tempo Integral, a varável depos assume valor 1 quando t=0 (antes da mplementação) e valor 0 para t=1 (depos da mplementação) e a varável programa*depos é uma nteração das varáves anterores, que assume valor 1 apenas para as escolas do grupo de tratamento no período depos da mplementação do programa. Nessa regressão, pode-se mostrar que o coefcente β 3, aquele assocado à nteração, é exatamente o mpacto do programa sobre a medda de desempenho escolar Y. Segue a demonstração. Para o grupo de tratamento antes e depos da mplementação do programa, tem-se: Y T Y 2 = α + β + ε T t= 0 1 = α + β + β + β + ε t= Para o grupo de controle as equações são dadas por: Y Y C t= 0 = α + ε = α + β + ε T t= 1 2 Como se quera demonstrar, o mpacto do programa será dado por: 3 ( Y = β T T C C t= 1 Yt = 0) ( Yt = 1 Yt = 0) 3 O método permte que varáves de controle, varantes no tempo, sejam ncluídas na regressão supractada. Como já adantado, a varável dependente nessa abordagem será a taxa de aprovação escolar. A escolha dessa medda decorre de sua dsponbldade nos anos a serem analsados 12. Quanto às varáves explcatvas, serão ncluídas varáves para controlar as característcas da escola (dummes para captar presença de laboratóro de nformátca, merenda escolar, quadra esportva e número de computadores e de salas ocosas na escola), característcas dos professores (escolardade) e característcas dos alunos (gênero e cor/raça). 12 Apesar de outras meddas, como taxa de reprovação, estarem dsponíves no Censo Escolar de 2005, os anos de 2007 não contam com essa nformação. Para o ano de 2007 anda se pode contar com meddas de profcênca das escolas obtdas na Prova Brasl. Todava esses dados não estão dsponíves para o ano de 2005, para o Estado de São Paulo.

13 As varáves são, em sua maora, freqüentemente utlzadas em estudos que tratam dos determnantes do desempenho educaconal. Duas delas, no entanto, foram escolhdas por serem varáves que podem determnar tanto a taxa de aprovação escolar como a partcpação das cranças no programa: presença de quadras esportvas e número de salas ocosas na escola. 5 RESULTADOS 5.1 Característcas descrtvas e análse de mpacto do programa Escola de Tempo Integral: uma análse a partr dos dados do Saresp A amostra analsada é composta por 2976 escolas, nos anos de 2007 e O prmero período conta com 310 escolas partcpantes do programa e, em 2008, esse número se reduz para 237 escolas. O estudo aborda nformações obtdas a partr dos dados do Saresp, de alunos, professores 13 e dretores de escolas de 8ª sére da rede estadual paulsta. As característcas da amostra estão apresentadas na tabela 1. As médas das varáves são acompanhadas dos respectvos desvos padrão. Com relação às característcas dos alunos, nota-se ter havdo uma melhora (pora) no desempenho das escolas na avalação de matemátca (português). Observa-se que, para ambas as dscplnas, os grupos de controle e tratamento não apresentaram dvergêncas acentuadas com relação à profcênca méda das escolas. No que tange às varáves proporção de mennos, proporção de brancos e proporção de cranças que freqüentaram préescola/maternal, todas elas também se dstrbuem de gual manera entre os grupos e os períodos analsados. Na méda, as escolas contam com 50,7% de mennos, 49,7% são brancos e 84,7% ncaram os estudos na pré-escola/maternal. Anda com respeto às característcas dos alunos, nota-se uma queda na proporção de pas e mães com ensno superor completo, tanto para o grupo de controle como para o de tratamento. Poucas dferenças também foram observadas para a varável que capta a presença de lvros nas resdêncas dos alunos. Já quanto aos ndcadores de renda (proporção de cranças que tem mas de um banhero em casa e proporção de cranças que tem mas de uma televsão em casa), para ambos os grupos, ocorreu uma queda nas proporções. E com relação à partcpação dos pas no ambente escolar, observa-se que houve um aumento na proporção de pas que nunca partcparam das reunões da APM, somente para o grupo de controle. 13 Em vrtude de apenas uma pequena amostra de professores ter responddo os questonáros do Saresp no ano de 2007, as nformações dos professores, para este ano, foram obtdas a partr dos dados da Prova Brasl.

14 Tabela 1 Característcas dos alunos que compõe a amostra de escolas, por grupo e período: méda e desvo-padrão Grupo de controle 2007 Grupo de tratamento 2007 Grupo de controle 2008 Grupo de tratamento 2008 Varáves Méda DP Méda DP Méda DP Méda DP profcênca em matemátca 231,5 13,74 232,4 16,86 239,0 16,04 237,7 16,63 profcênca em português proporção de brancos proporção de mennos proporção que fez maternal pas com ensno superor mães com ensno superor proporção com mas de um banhero proporção com mas de uma TV proporção de pas que nunca foram à APM proporção que tem estante de lvros em casa 238,61* 18,57 241,2 19,92 225,4 15,10 224,5 16,94 0,49 0,12 0,49 0,13 0,50 0,13 0,51 0,14 0,50 0,06 0,52 0,08 0,49 0,06 0,52 0,08 0,83 0,10 0,84 0,11 0,85 0,10 0,87 0,09 0,10 0,06 0,10 0,06 0,06 0,05 0,06 0,05 0,09 0,06 0,10 0,06 0,06 0,05 0,06 0,05 0,32 0,09 0,31 0,11 0,27 0,09 0,24 0,11 0,57 0,12 0,56 0,15 0,54 0,12 0,51 0,14 0,08 0,27 0,11 0,31 0,14 0,35 0,10 0,30 0,51 0,09 0,47 0,11 0,54 0,09 0,52 0,12 Observações Fonte: Sstema de Avalação de Rendmento Escolar do Estado de São Paulo - SARESP. * Méda estatstcamente dstnta daquela do grupo tratamento, ao nível de sgnfcânca de 5%, para o mesmo ano. A tabela 2 apresenta as característcas dos professores da amostra analsada. Pode-se observar que, no período estudado, houve queda na proporção de professores de cor branca. Na méda, os professores trabalhavam em 3,9 escolas, em 2007, número que se reduzu para

15 1,6 no ano segunte. Os professores têm, em sua maora, entre 5 e 15 anos de experênca na carrera, sendo as proporções maores para o grupo de controle. Com relação à nteração professor/escola, houve um aumento na proporção de professores que partcparam da elaboração do projeto pedagógco. Quanto a ter conhecmento dos resultados do Saeb/Prova Brasl, pouca alteração fo observada. Os dados também mostram que os professores passaram a utlzar menos computador e nternet em sala de aula, resultado que vale tanto para grupo de controle como para o grupo de escolas tratadas, mas é mportante ressaltar que as proporções, assm como esperado, são sempre maores para as escolas que partcpam do programa. Fnalzando a análse descrtva, apresentam-se na tabela 3 as característcas dos dretores e escolas que compõe a amostra. Como pode ser observado, os dretores tem, em sua maora, entre 5 e 10 anos de experênca na carrera, resultado esse que não apresenta dvergênca entre os grupos analsados. Por outro lado, os grupos de controle e tratamento apresentaram dvergêncas acentuadas, em termos do número de alunos da 8ª sére e do número médo de alunos por classe: as escolas que atuam em tempo ntegral são em geral menores, ou seja, contam com menos alunos por sére e por classe. Com relação à volênca, observa-se uma dferença acentuada entre os grupos: as escolas tratadas apresentam um menor índce de volênca muncpal. Quanto à presença de bbloteca e laboratóro de nformátca nas escolas, pode-se observar uma ocorrênca maor desses entre as escolas que partcpam do programa Escola de Tempo Integral. Resultado esse já esperado, vsto que o programa conta com ofcnas currculares que abordam letura e aulas de nformátca. Em suma, a análse descrtva mostra que algumas varáves da amostra apresentaram dvergêncas entre os grupos de tratamento e controle, o que sugere que, para se dentfcar efetos causas do programa sobre o desempenho médo das escolas estaduas paulstas é necessáro condconar as estmatvas a estas característcas.

16 Tabela 2 Característcas dos professores que compõe a amostra de escolas, por grupo e período: méda e desvo-padrão Grupo de controle 2007 Grupo de tratamento 2007 Grupo de controle 2008 Grupo de tratamento 2008 Varáves Méda DP Méda DP Méda DP Méda DP proporção de brancos 0,77 0,26 0,81 0,27 0,61* 0,32 0,68 0,34 proporção de professoras 0,78 0,22 0,79 0,24 0,79 0,16 0,82 0,16 proporção com até 5 anos de experênca 16,35 21,42 16,79 24,84 18,35* 26,81 22,12 32,36 proporção com até 15 anos de experênca 44,16* 28,91 38,86 32,67 43,83* 34,30 36,80 37,47 proporção com até 20 anos de experênca 22,40 24,14 23,03 28,99 19,93 27,16 19,01 29,61 proporção com mas de 20 anos de experênca 16,75* 22,11 21,20 27,84 17,88* 26,72 22,06 32,62 número de escolas em que trabalha 3,99 0,06 3,99 0,07 1,50* 0,49 1,60 0,60 partcpação no projeto pedagógco 0,79 0,28 0,82 0,29 0,85 0,25 0,85 0,27 proporção que conhece o Saeb 0,51 0,33 0,54 0,38 0,49 0,36 0,52 0,39 proporção que usa computador 0,61* 0,36 0,70 0,34 0,39* 0,36 0,52 0,40 proporção que usa nternet 0,54* 0,37 0,63 0,37 0,35* 0,37 0,50 0,42 Observações Fonte: Sstema de Avalação de Rendmento Escolar do Estado de São Paulo - SARESP. * Méda estatstcamente dstnta daquela do grupo tratamento, ao nível de sgnfcânca de 5%, para o mesmo ano.

17 Tabela 3 Característcas dos dretores e das escolas que compõe a amostra, por grupo e período: méda e desvo-padrão Grupo de controle 2007 Grupo de tratamento 2007 Grupo de controle 2008 Grupo de tratamento 2008 Varáves Méda DP Méda DP Méda DP Méda DP proporção com até 5 anos de experênca 0,33 0,47 0,29 0,45 0,31 0,46 0,27 0,44 proporção com até 10 anos de experênca 0,37 0,48 0,39 0,49 0,38 0,49 0,40 0,49 proporção com até 15 anos de experênca 0,12 0,32 0,14 0,34 0,10 0,30 0,12 0,32 proporção com até 20 anos de experênca 0,11 0,31 0,08 0,27 0,13 0,33 0,12 0,32 proporção com mas de 20 anos de experênca 0,07* 0,25 0,11 0,31 0,08 0,28 0,09 0,29 número de alunos da escola 125,53* 59,48 68,88 43,45 145,15* 69,20 62,05 25,78 alunos por classe 31,34* 4,16 26,90 5,17 35,39* 4,45 29,51 5,33 proporção com bbloteca 0,87* 0,34 0,94 0,24 0,78* 0,20 0,95 0,08 proporção com laboratóro de nformátca 0,96 0,19 0,98 0,15 0,93* 0,10 0,97 0,05 volênca 396,32* 732,87 281,22 634,35 345,29* 620,74 177,24 459,91 Observações Fonte: Sstema de Avalação de Rendmento Escolar do Estado de São Paulo - SARESP. * Méda estatstcamente dstnta daquela do grupo tratamento, ao nível de sgnfcânca de 5%, para o mesmo ano. Na tabela 4 são apresentadas as estmatvas do mpacto do programa Escola de Tempo Integral sobre a profcênca méda em matemátca das escolas estaduas paulstas de 8ª sére. Em vrtude do grande número de varáves ncluídas como controle, optou-se por apresentar apenas os resultados referentes à varável de nteresse desse estudo, ou seja, da varável que

18 capta a partcpação da escola no programa (varável tratamento ). As característcas dos alunos, professores e dretores, todas menconadas na análse descrtva, foram ncorporadas em todos os modelos estmados. Para abordar o mpacto do programa foram utlzadas técncas para dados em panel (efeto fxo 14 ) e de pareamento (Propensty Score Matchng). Como pode ser observado, a análse em panel revelou um efeto não sgnfcatvo do programa Escola de Tempo Integral. Esse resultado pode ser decorrente da pouca varabldade da varável tratamento entre os anos analsados, já que a maora das escolas que eram tratadas no ano de 2007 contnuaram sendo tratadas em Além dsso, não foram observadas novas escolas ngressando no programa, mas sm escolas dexando de fazer parte do programa. Por essa razão, decdu-se realzar uma segunda análse de efeto fxo, para captar o efeto de saída do grupo de tratamento, ou seja, será que as escolas que partcpavam do programa no ano 2007 e dexaram de partcpar no ano de 2008 tveram uma pora em termos de desempenho escolar? Para responder a essa questão estmou-se um modelo de efeto fxo restrto à amostra de escolas tratadas. Assm, trabalhou-se com uma amostra de 310 escolas: em 2007, todas eram partcpantes do programa, já em 2008, 237 escolas contnuaram partcpando e 73 dexaram de partcpar. Os resultados mostram que, apesar de o efeto ser negatvo, assm como esperado, este não se mostrou estatstcamente dferente de zero, ou seja, o fato da escola dexar de ser tratada não fez com que ela apresentasse alteração em sua profcênca méda. Os efetos tratamento sobre tratados, dentfcados a partr do pareamento, também se assemelham aos obtdos por efeto fxo: os efetos são todos não sgnfcatvos. Pode-se dzer, a partr desses prmeros resultados, que as escolas que partcpam do programa Escola de Tempo Integral teram, de acordo com ambas as metodologas utlzadas, uma varação nula em sua profcênca méda em matemátca. Tabela 4 Impacto do programa Escola de Tempo Integral sobre a profcênca méda das escolas estaduas paulstas de 8ª sére (profcênca méda em matemátca como varável dependente) Varável tratamento Coefcente Erro padrão Número observações R 2 Efeto fxo (todas as escolas) -0,012 1, ,249 Efeto fxo (somente as escolas tratadas) -3,022 2, ,204 Propensty Score Matchng: vznho mas próxmo sem reposção -0,693 0, vznho mas próxmo com reposção -0,667 1, vznhos -0,564 1, Fonte: Elaboração própra. *** Sgnfcatvo ao nível de sgnfcânca de 1%; ** Sgnfcatvo ao nível de 5% de sgnfcânca; * Sgnfcatvo ao nível de 10% de sgnfcânca. 14 A decsão de se trabalhar com efeto fxo e não efeto aleatóro fo tomada com base no Teste de Hausman. Os resultados do teste, para ambas as dscplnas analsadas, rejetaram a hpótese nula de que os efetos específcos não observados estaram correlaconados com as varáves explcatvas.

19 Na tabela 5 são apresentadas as estmatvas do mpacto do programa sobre a profcênca méda das escolas em língua portuguesa. Assm como na análse anteror, optouse por apresentar no texto apenas os resultados referentes à varável de nteresse desse estudo, ou seja, da varável tratamento. O mpacto do programa fo explorado pelas mesmas técncas utlzadas. Os efetos dentfcados a partr de técncas de panel, mas uma vez, não se mostraram sgnfcatvos para a amostra completa. Todava, quando analsado o efeto de saída das escolas do grupo de tratamento, assm como explctado anterormente, observou-se um efeto sgnfcatvo e negatvo, ou seja, o fato da escola dexar de partcpar do Programa Escola de Tempo Integral fez com que ela tvesse sua nota méda reduzda em 6,4 pontos. Com relação ao pareamento, os resultados são postvos quando utlzadas as especfcações vznho mas próxmo sem reposção e 3 vznhos. Consderando a avalação de língua portuguesa, os alunos das escolas de período ntegral tveram desempenho melhor que os alunos das escolas tradconas: o fato de a escola ser tratada faz com que sua profcênca méda seja aumentada de 232,2 para 234,6, um efeto de 0,13 de um desvopadrão. Anda que as estmatvas de efeto fxo consgam controlar os efetos não observados de cada escola, a falta de varabldade na varável tratamento faz com que essa técnca não consga captar efetos do programa. Por esta razão, optou-se por consderar as estmatvas geradas pelo pareamento, que amenzam eventuas problemas de seleção, como a metodologa preferda nessa abordagem. Com base nas estmatvas sgnfcatvas geradas pelo pareamento, decdu-se testar a precsão do pareamento realzado. Para tanto, foram realzadas análses gráfcas e análses de méda e varânca das covaradas, antes e após o pareamento. Além dsso, estmou-se um modelo logt para testar se a desgnação entre tratamento e controle se dá de forma aleatóra 15. Os resultados mostraram que, de fato o matchng fo bem realzado, ou seja, a dstrbução das covaradas, após o pareamento, é bastante semelhante entre os grupos de controle e tratamento. Quanto ao modelo logt, assm como esperado, as covaradas são, em sua grande maora, não sgnfcatvas. Dessa forma, acredta-se que as estmatvas geradas pelos métodos de pareamento sejam precsas. 15 Por motvo de lmtação de espaço, esses resultados não estão apresentados no texto.

20 Tabela 5 Impacto do programa Escola de Tempo Integral sobre a profcênca méda das escolas estaduas paulstas de 8ª sére (profcênca méda em português como varável dependente) Varável tratamento Coefcente Erro padrão Número observações Efeto fxo (todas as escolas) -0,623 1, ,386 Efeto fxo (somente as escolas tratadas) -6,43** 2, ,508 R 2 Propensty Score Matchng: vznho mas próxmo sem reposção 1,708* 0, vznho mas próxmo com reposção 2,341 1, vznhos 2,382* 1, Fonte: Elaboração própra. *** Sgnfcatvo ao nível de sgnfcânca de 1%; ** Sgnfcatvo ao nível de 5% de sgnfcânca; * Sgnfcatvo ao nível de 10% de sgnfcânca. Em suma, os resultados mostraram que, em relação à amostra de escolas do Saresp, o fato de os alunos permanecerem na escola pelo período de nove horas não surtu efetos sobre o desempenho acadêmco em matemátca dos mesmos. Na avalação de língua portuguesa, os resultados foram postvos, mas de pequena magntude. Vale ressaltar que esses resultados se assemelham àqueles evdencados por outros estudos brasleros sobre o tema. Na análse de Franco (2008), por exemplo, a autora mostrou, a partr dos dados da 4ª sére do SAEB, que as cranças que estudam mas de cnco horas na rede prvada têm melhores notas de matemátca, mas na rede públca o efeto fo nulo. E, anda que Olvera (2008) tenha observado um efeto postvo de 8,36 pontos na profcênca dos alunos, esse resultado não parece tão expressvo quando se consdera que a profcênca méda das escolas brasleras, no SAEB de 2005, fo 174,4 pontos. Consderando os trabalhos de Cerdan-Infantes e Vermeersch (2007) e Belle (2009) 16, que analsam o mpacto de programas de jornada escolar amplada sobre o desempenho em matemátca e domas, no Urugua e Chle, respectvamente, observa-se que: as análses de Cerdan-Infantes e Vermeersch (2007), a partr de técncas de pareamento, apontam um efeto do programa de 0,07 de um desvo padrão, por ano de tratamento, na profcênca méda em matemátca e 0,04 sobre a profcênca em domas. No caso de Belle (2009), os efetos também foram postvos e de pequena magntude: entre 0,05 0,07 de um desvo padrão para domas e entre 0,00 0,12 de um desvo padrão sobre a profcênca em matemátca. Ou seja, em ambos os estudos são encontrados efetos postvos, anda que modestos, sobre as duas dscplnas analsadas. Dessa forma, pode-se dzer que os efetos encontrados por esses autores apresentam semelhanças aos dentfcados nesse estudo, mas somente em relação à profcênca em português, já que não foram encontrados, para as escolas paulstas da rede públca, efetos sobre a profcênca em matemátca. É mportante ressaltar que, no caso do 16 Optou-se por fazer comparação somente a esses estudos em vrtude de esses trabalhos estarem avalando, assm como esse estudo, programas de escola em tempo ntegral e não somente nclundo uma varável para captar a jornada da escola, como feto pelos outros estudos. A escolha também se basea no país de análse: são países em desenvolvmento e, por sso, espera-se que os resultados sejam mas próxmos aos desse estudo.