Unidade III. Unidade III

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1 Unidade III Unidade III 7 O PLANEJAMENTO E AS ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 7.1 A intencionalidade pedagógica no planejamento As tendências pedagógicas atualmente praticadas nas salas de Educação Infantil não surgiram de forma mágica. Há uma trajetória histórica, social, e tudo começa com os estudos nas várias áreas do conhecimento humano, como a psicologia, a biologia, a sociologia e a antropologia. Grandes nomes como Comenius e Rousseau já tratavam da importância da intervenção educacional para crianças em torno dos seis anos de idade. Froebel, que criou os Jardins da Infância, enfatizou a brincadeira, a interação entre a mãe e seu bebê como essenciais para a aprendizagem dos pequenos, além da formação de professores específicos para a faixa etária de até seis anos de idade. Maria Montessori e Decroly, de maneira mais sistematizada, criaram seus métodos de ensino apropriados para o ambiente escolar, bem como Vygotsky e Wallon também realizaram descobertas importantes de como a criança age e interage no ambiente. Com esses estudos, recebemos informações importantes sobre o desenvolvimento e aprendizagem da criança, desde o nascimento, e de como esse processo evolui até a vida adulta. Mesmo que o trabalho não seja direcionado à educação escolar, podem-se tirar dele implicações pedagógicas. É o caso da pesquisa de Jean Piaget, que estudou as fases evolutivas da criança pela sua interação com os elementos do ambiente. O professor pode utilizar essas informações para planejar atividades e organizar o ambiente escolar de forma a propiciar os estímulos desafiadores apropriados ao nível da criança, respeitando sempre seu ritmo e a sua maneira própria de pensar nas soluções dos problemas. Foi assim que, no percurso das correntes pedagógicas da Educação Infantil, passamos da ideia de que a criança era um ser desprovido de pensamento, um adulto em miniatura, cujo pensamento já estaria formado, uma sementinha que deveria receber cuidados apropriados, um ser passivo que deveria ser lapidado ou moldado, para a concepção atual. 96

2 ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA Figura 77 Figura 78 De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a criança é um sujeito social e histórico, que faz parte de uma organização familiar inserida em uma sociedade. Possui uma natureza singular que a caracteriza como ser que sente e pensa o mundo de um jeito muito próprio e constrói o conhecimento a partir das interações com o meio e outras pessoas. Partindo dessa ideia, o professor deve organizar seu trabalho possibilitando à criança agir sobre o ambiente, interagir com outras pessoas, pensar, resolver, testar hipóteses, ou seja, construir o seu conhecimento, e não recebê-lo passivamente de maneira pronta, como se fosse um presente. Figura 79 O planejamento na Educação Infantil reflete a visão de criança que o professor possui e deve acompanhar as mudanças que essa concepção sofreu. Pode-se notar que, embora em muitas escolas de Educação Infantil o discurso seja de respeito à ação da criança, não há essa concepção na prática, o que se revela pelo planejamento mal elaborado pelo professor. As concepções assistencialistas praticadas encaminhavam as instituições de Educação Infantil a um trabalho que desconsiderava a necessidade de planejamento pedagógico para as turmas de bebês, antes dos dois anos de idade, mas hoje, em virtude do que se conhece em termos de aprendizagem, nos primeiros dois anos de vida, entende-se que planejar é fundamental. 97

3 Unidade III No âmbito da Educação Infantil tem crescido a preocupação relacionada a como planejar o trabalho educativo com as crianças de zero a seis anos em geral, e em particular com as menores de três anos. Tal preocupação pode ser relacionada ao fato de que, mais e mais, a Educação Infantil dirigida às crianças de zero a seis anos ganha estatuto de direito, colocando-se como etapa inicial da educação básica que devem receber as crianças brasileiras, respeitando preceitos constitucionais (OSTETTO, 2010, p. 175). Além disso, o planejamento é a bússola, o plano de voo, o destino ao qual o professor encaminhará seus alunos. Figura 80 E não se pode ir sem saber para onde. Uma escola sem planejamento é uma barco à deriva, um jogo sem estratégia. O planejamento é muito mais do que uma obrigação burocrática a cumprir, ou seja, algo que se faz por fazer, apenas porque a direção ou coordenação da escola exigem. Planejar é importante em todos os setores da vida. Toda pessoa, ao acordar pela manhã, pensa em uma série de atividades que precisa executar e traça um plano mental para tornar mais eficiente o cumprimento dessas tarefas. Imagine-se dentro de um ônibus, no horário exato para chegar ao seu local de trabalho, sabendo que algo importante precisa ser desenvolvido. Desse trabalho depende a vida ou a felicidade de outras pessoas, e você vai pensando como será gratificante ajudá-las. De repente, o motorista entra numa rua que você não conhece e após tantos anos de um mesmo trajeto, você pergunta a ele se houve alguma alteração. Ele lhe responde: Ah, não! Não houve nenhuma mudança! Fui eu quem cansou do mesmo caminho, todos os dias e joguei fora o itinerário. Hoje, vamos andar a esmo, sem rumo, pelas ruas bonitas de nossa cidade, sem compromisso, apreciando a bela paisagem urbana. Figura 81 98

4 ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA Certamente, você diria que o motorista enlouqueceu, levando tantas pessoas a um destino qualquer, desrespeitando a vontade e as necessidades dos passageiros, roubando-lhes o direito primário de ir e vir com liberdade. Você provavelmente não encontraria um motivo plausível para aceitar que esse motorista agisse dessa forma. É isso que o professor faz com seus alunos ao submetê-los a atividades sem sentido, com extrema falta de comprometimento com a educação. Rouba-lhes o direito de aprender dentro de situações especialmente criadas para eles, nas quais há a preciosa intenção de investir no potencial humano dessas crianças. Tanto creches, como pré-escolas, como instituições educativas, têm uma responsabilidade para com as crianças pequenas, seu desenvolvimento e sua aprendizagem, o que reclama um trabalho intencional e de qualidade (OSTETTO, 2010, p. 175). Intenção é uma palavra importante para um trabalho de qualidade. Qual o objetivo de uma professora de Educação Infantil quando, com sua turma de alunos, passa na porta da sala de outra professora e diz: Olha, minha aluna trouxe um DVD de desenhos. Mais tarde, vamos juntar as turmas para assistir? Não há nenhum objetivo além de almejar que o dia passe rapidamente, de preencher o tempo da criança até que chegue a hora da saída e de conversar com a colega de trabalho sobre amenidades, enquanto as crianças, impacientes, pulam, levantam, brigam e as professoras chamam a atenção para que assistam ao filme. Ao elaborar o seu planejamento, esse professor pergunta-se, constantemente: para quem, o quê, como, por quê? Para quem ou de qual tipo de alunos é composta a sala de aula? O que ou quais objetivos são importantes para a aprendizagem dos alunos? Como desenvolver ou quais estratégias utilizar para desenvolver determinados conteúdos? Por que ou quais conteúdos selecionar para esse grupo de alunos? Lembrete A intencionalidade do planejamento reflete o desejo do professor por um trabalho de qualidade, que vise a ampliar as aprendizagens infantis. Figura 82 São essas perguntas que definem se há ou não intencionalidade no trabalho do profissional. Sem esses frequentes questionamentos, não há como o professor refletir e avaliar seu trabalho para melhorá-lo. É diante das respostas a essas questões que ele define os próximos passos a serem dados na longa estrada da Educação Infantil, que se apresenta diferente a cada momento e parece não ter fim, com constantes bifurcações que exigem escolhas. 99

5 Unidade III Luciana Esmeralda Ostetto, em um dos capítulos de seu livro Encontros e Encantamentos na Educação Infantil, faz uma análise sobre os tipos de planejamento habitualmente usados nas escolas de Educação Infantil, com imensa colaboração para que o professor avalie o tipo de trabalho por ele desenvolvido. Ela afirma que a maneira como o professor registra o seu planejamento não é o mais importante, pois é pessoal: alguns precisam de tudo registrado e bem explicado para acompanharem passo a passo o que foi traçado; outros precisam apenas de tópicos para se lembrarem da próxima etapa. Porém, julga importante definir os princípios que determinam as escolhas por um ou por outro tipo de planejamento. A questão não é a forma, mas os princípios que sustentam uma ou outra organização. Sem dúvida a elaboração de um planejamento depende da visão de mundo, de criança, de educação de processo educativo que temos e que queremos: ao selecionar um conteúdo, uma atividade, uma música, na forma de encaminhar o trabalho. Envolve escolha: o que incluir e o que deixar de fora, onde e quando realizar isso ou aquilo. E as escolhas, a meu ver, derivam sempre de crenças e princípios (OSTETTO, 2010, p. 178). Para auxiliar o professor na reflexão sobre a importância da intencionalidade, Ostetto (2010) propõe a análise de algumas formas de registrar o planejamento apresentando os tipos mais utilizados no cotidiano das escolas de Educação Infantil, conforme veremos em seguida. Planejamento baseado em listagem de atividades 7h30 ENTRADA cantar músicas 8h00 DESENHO LIVRE 9H00 LANCHE HIGIENE 10h00 PARQUE 100 Figura 83 O planejamento baseado em listagem de atividades é aquele no qual o professor faz uma lista de atividades que, na maioria das vezes, não têm relação umas com as outras, misturando-se às situações de rotina como alimentação, higiene e sono. Parece que o único objetivo é manter as crianças ocupadas durante o período em que permanecem na escola sem nenhuma preocupação com o seu desenvolvimento e aprendizagem. Esse tipo de planejamento poderia ser considerado um dos mais rudimentares, pois está baseado na preocupação do educador em preencher o tempo de trabalho com o grupo de criança, entre um e outro

6 ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA momento da rotina (higiene, alimentação, sono etc.). O professor busca, então, organizar vários tipos de atividades para realizar durante cada dia da semana (OSTETTO, 2010, p. 179). As crianças passam o dia trocando de atividades, do desenho para os jogos de encaixe, que invariavelmente são derrubados, pelo próprio professor, de uma grande caixa para o chão, dos jogos de encaixe para a massinha e assim sucessivamente, dia após dia. A hora da atividade, muitas vezes, acaba também por cair na rotina, pois são sempre as mesmas, e os professores, frequentemente, solicitam sugestões aos colegas. As novidades são aceitas com entusiasmo tanto pelas crianças como pelos profissionais, mas sua utilização em excesso acaba provocando desgaste e novamente o trabalho volta a tornar-se rotineiro. Esse tipo de planejamento é o que melhor representa a função assistencialista da escola de Educação Infantil, pois o compromisso com a aprendizagem da criança não está claro e definido. A preocupação maior é tomar conta, como se a escola fosse um depósito de crianças, no qual elas dão entrada, ficam guardadas enquanto seus pais trabalham e são retiradas ao final do dia. Outra concepção que esse tipo de planejamento apresenta é a de criança imóvel, que não interage, passiva, sem oportunidade de escolhas, sem voz para decidir sobre o que deseja aprender. Planejamento baseado em datas comemorativas Figura 84 Carnaval Figura 85 Páscoa Figura 86 Primavera Figura 87 Natal 101

7 Unidade III É bastante comum que algumas datas sejam comemoradas no ambiente escolar, mas elas precisam ser criteriosamente selecionadas, de acordo com o contexto das crianças e seus interesses. Há certas regiões em que as crianças envolvem-se mais com suas danças e festas típicas tradicionais, por terem incentivo familiar ou por pertencerem a comunidades menores nas quais todos se conhecem. Em outras, esse tipo de comemoração ficou um pouco esquecida pela excessiva influência da globalização. Não parece ser resultado de reflexões aquele planejamento que apresenta uma relação de atividades para datas comemorativas seguidas, de acordo com um calendário nacional e das quais as crianças talvez nunca tenham ouvido falar. É certo que a televisão promove o envolvimento com algumas datas que acabaram tornando se bastante comerciais, como Páscoa, Carnaval, Dia das Mães e dos Pais, entre outras, que despertam o interesse infantil pelo consumo. Porém, o trabalho tem de ser planejado a fim de promover o enriquecimento em termos de aprendizagem e o desenvolvimento de outras formas de comemoração que enfatizem o afeto, como desenhos feitos pelas crianças como lembrança para o aniversariante do dia. Os temas comemorativos também não precisam, necessariamente, ser lembrados apenas em suas datas; devem ser aproveitados em toda sua profundidade e, caso não envolvam as crianças, não merecem ser trabalhados. Um exemplo é o caso do Dia do Folclore, no qual muitos professores fornecem um desenho de um personagem para pintura, contam sua respectiva lenda e no dia seguinte não se fala mais no assunto. Se o grupo de crianças está interessado em histórias sobre o saci-pererê, a cuca, entre tantos outros representantes de nosso folclore, não há a menor necessidade de se esperar para contá-las no mês de agosto. Além disso, o trabalho com datas comemorativas desenvolvido superficialmente não passa de uma listagem de atividades sobre um tema que se repete todos os anos, sem qualquer alteração, já que o calendário é o mesmo. Esse apelo comemorativo é tão forte que há sempre a confecção de lembranças relacionadas, como o cocar indígena ou a máscara de coelho. Em relação às implicações pedagógicas, essa perspectiva torna-se tediosa na medida em que é cumprida ano a ano, o que não amplia o repertório cultural da criança. Massifica e empobrece o conhecimento, além de menosprezar a capacidade da criança de ir além daquele conhecimento fragmentado e infantilizado (OSTETTO, 2010, p. 182). Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento É um tipo de planejamento que toma como ponto de partida o desenvolvimento da criança em seus aspectos físicos, cognitivos e afetivo-sociais, estabelecendo objetivos e conteúdos dentro de determinados parâmetros que o profissional conhece sobre as habilidades dos educandos em cada faixa etária. 102

8 ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA Figura 88 Se por um lado parece respeitar o desenvolvimento infantil, por outro, esse planejamento pode estabelecer um padrão ideal de criança, com habilidades conquistadas em cada fase, como mostra a ilustração, assim que ela sopra as velinhas de uma determinada idade. Também aparenta desconsiderar a ampliação de aprendizagens que ocorre pela interação no processo de construção de conhecimentos da criança. CORRER PULAR CHUTAR ENCAIXAR PEÇAS CONTAR <DESENVOLVIMENTO FÍSICO> <DESENVOLVIMENTO COGNITIVO> CRIANÇAS DE DOIS ANOS HABILIDADES <DESENVOLVIMENTO SOCIAL> BRINCAR EM GRUPO Quadro 1 Ao planejar, então, o professor prepara as atividades diárias, nas quais as crianças exercitem essas habilidades. Aos dois anos de idade, a criança já é, teoricamente, capaz de encaixar as peças adequadas numa caixa com os respectivos orifícios ou empilhar blocos de madeira, equilibrando-os. Portanto, é o que o professor vai esperar que ela faça. Basta fazer aniversário, assoprar as velinhas, para que as expectativas sobre o seu desenvolvimento sejam outras. Nesse tipo de planejamento em que se espera um comportamento padrão para cada faixa etária, pode-se determinar que a criança tenha problema, quando de fato ela não tem. Pior ainda é encaminhá-la a outros profissionais especializados sem a menor necessidade, quando a possível defasagem do desenvolvimento poderia ser sanada com atividades na própria escola, nas quais a criança aprimorasse a determinada habilidade. 103

9 Unidade III 104 Figura 89 Essa concepção não demonstra considerar a construção do conhecimento, que envolve as interações da criança com seu meio, de maneira integral. Não deixa explícito que, ao interagir com o ambiente, ela o faz com todo o seu corpo, pegando, cheirando, apalpando e relacionando cognitivamente com experiências anteriores. Também parece haver uma ideia de Educação Infantil com um fim em si mesma, e não como um processo que se estende e tem relação com o ensino fundamental Planejamento baseado em temas Em tese, a organização do trabalho por temas pretende articular os objetivos e conteúdos das várias áreas ou eixos de conhecimento de mundo em torno de um assunto de interesse das crianças. Conforme Ostetto (2010, p. 186): No trabalho organizado com base em temas, pode-se visualizar a preocupação com o interesse da criança, colocando-se em foco suas necessidades e perguntas. Os temas escolhidos pelo professor, sugeridos pelas crianças ou surgidos de situações particulares e significativas vivenciadas pelo grupo indicam o trabalho a ser desenvolvido. Nesta direção, além da preocupação em trabalhar aspectos que façam parte da realidade da criança, são delimitados conteúdos considerados significativos para a aprendizagem dos alunos. Porém, na prática, muitas vezes ocorre de o professor usar um mesmo procedimento para todos os assuntos, uma mesma lista de atividades, na qual só muda o título: uma história sobre o tema, seguida de um desenho e de uma roda de músicas sobre o assunto e, por fim, a confecção de um adereço. Qualquer assunto se enquadraria nesse rol de atividades, sem haver reflexão e intencionalidade. Os temas podem variar com muita frequência, mas não há um trabalho de pesquisa consistente e coerente. Os assuntos são tratados de maneira superficial, e as atividades não se prestam a extrapolar aquilo que a criança já conhece, giram em torno dos conhecimentos já existentes, repetindo-os sempre que surge o tema. Vejamos em seguida a proposta de exploração dois temas, segundo o planejamento em questão.

10 ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA Tema 1 Zoológico Figura 90 Figura 91 Atividades: Roda de conversa sobre a visita ao zoológico ou figura apresentada dele. Desenho sobre o que mais gosta no zoológico. Música do pinguim. Confecção da máscara do leão. Brincadeira de imitar os animais. Tema 2 Canguru Atividades: Figura 92 Roda de conversa sobre a figura do canguru, estimulada pelas questões: Quem já viu um canguru de verdade?; De que se alimenta?; Onde vive?; É animal doméstico ou selvagem? 105

11 Unidade III 106 Desenho de um canguru. Música do canguru. Colagem de papel picado sobre o desenho do animal. Brincadeira de imitá-lo pulando. Nesses dois exemplos, pode-se perceber como os dias numa instituição de Educação Infantil podem ser todos iguais. É notório também o quanto esse planejamento pode ser destituído de intenção por parte do professor e de construção de significados para a criança. Se, por um lado, a perspectiva centrada na delimitação de temas que desencadeiam atividades educativas parece estar imbuída de intencionalidade pedagógica, representando um avanço em termos de encaminhamento do trabalho na Educação Infantil, reforçando seu caráter pedagógico, por outro, parece criar uma falsa articulação de todo trabalho (OSTETTO, 2010, p. 187). Frequentemente, o professor faz do tema as amarras do trabalho. Alegando não poder desviar-se dele, nega oportunidades ricas trazidas do cotidiano pelas crianças. Também acontece de um tema ser estabelecido pela direção da escola. Nesse caso, perde-se de vez a proposta de partir do interesse do grupo. Considere-se ainda o fato ser um assunto fixado para toda a escola, muitas vezes impossível de ser mantido para todas as faixas etárias: dos bebês até os mais velhos Planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de conhecimento Com o planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de conhecimento, houve um considerável avanço na Educação Infantil, uma vez que se tornou bastante clara a preocupação com a aprendizagem da criança, com a aquisição de novos conhecimentos dentro das áreas básicas orientadas pelo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: Movimento; Música; Artes Visuais; Linguagem Oral e Escrita; Natureza e Sociedade; Matemática. Nesta perspectiva, a pré-escola deve contribuir com a universalização de conhecimentos socialmente acumulados, pois ao mesmo tempo em que a criança se desenvolve, está adquirindo e também produzindo novos conhecimentos. Na defesa do espaço de aprendizagem, pode-se visualizar nesta perspectiva a busca de articulação com o ensino posterior, oferecido nas séries iniciais do Ensino Fundamental. O canal de articulação é aqui o conhecimento socialmente produzido e historicamente acumulado pela humanidade (OSTETTO, 2010, p. 187). Com isso, a possibilidade de trabalho com temas ganhou bastante coerência quando orientado por áreas de conhecimentos, por eixos norteadores sobre como construir situações significativas a partir de determinado conteúdo.

12 ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA Música Linguagem oral e escrita Movimento Matemática Artes Visuais Natureza e Sociedade Figura 93 A vida dos golfinhos Os objetivos e conteúdos das áreas de conhecimento articulados em torno de um tema parecem bem apropriados à ampliação de saberes, respeitando-se os interesses, necessidades e a diversidade de contextos socioculturais das crianças. Porém, esbarramo-nos ainda em um problema: o trabalho com os bebês. Articular um tema dentro dos parâmetros desse tipo de planejamento com o trabalho com crianças entre três e seis anos é plenamente possível, mas com os menores, que possuem uma rotina repleta de atividades de cuidados e necessidades físicas, torna-se um pouco complicado. Todas as propostas de planejamento apresentadas parecem encaminhar-se para o estabelecimento de um momento específico de atividade pedagógica dentro da rotina de entrada, higiene, lanche, sono, entre tantas outras. A destacada estrela chamada de hora da atividade, ao lado das tarefas assistencialistas, mistura-se no registro de um planejamento. Dessa forma, não há como desenvolver um bom trabalho com os bebês. Figura 94 Na tentativa de solução para esse problema, surgem várias reflexões, a começar pelo que é, de fato, pedagógico. Além daquilo que o professor organiza como situação orientada de aprendizagem, estão os momentos de brincadeiras livres e os de cuidados, nos quais há a mediação de conhecimentos entre crianças e adultos. 107

13 Unidade III Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, cuidar e educar são indissociáveis. O cuidar é educar, na medida em que o professor cria as condições necessárias para que a criança, aos poucos, vá se tornando autônoma nos cuidados essenciais com seu próprio corpo e saúde. A aquisição de habilidades relacionadas aos cuidados com o corpo e a aparência são importantes para que ela desenvolva uma imagem positiva de si mesma. Educar também é cuidar. Garantir situações de aprendizagem, promover momentos de descoberta, proporcionar a construção do conhecimento é cuidar do desenvolvimento da criança e de sua inserção na sociedade. É cuidar do cidadão para que ele se forme cada vez mais participativo em seu meio. Assim, a vida é pedagógica, pois o tempo todo se aprende. A todo instante, nas relações humanas, há uma mediação de conhecimento, na qual parceiros mais experientes ensinam uma infinidade de coisas aos parceiros menos experientes. A criança vai ao supermercado com a mãe para comprar uma variedade de frutas e legumes. Normalmente, ao observar a mãe escolhendo os produtos, pergunta se pode ajudar. A mãe consente e mostra-lhe que determinada fruta precisa ter a casca lisa e fina; outra precisa estar bem firme; e ainda uma terceira não pode ser nem muito verde, nem muito madura, com uma cor determinada. 108 Figura 95 Figura 96 Figura 97 Pode-se imaginar essa cena e tentar descobrir quem a planejou. Quantas descobertas foram realizadas pela criança! Quanto conhecimento foi construído! E a forma como essa hora da atividade foi desenvolvida? Os procedimentos usados foram muito interessantes. Quem poderia dizer que isso não é pedagógico? Muito melhores do que alguns desenvolvidos nas escolas de Educação Infantil, em momentos que a professora coloca todas as crianças em roda e pergunta, ao levantar um grande círculo amarelo feito em cartolina: que cor é essa? E as crianças respondem: amaaaareeeelaaa. Amigo leitor, não errei na escrita da palavra amarela. Apenas dei ênfase à cantilena das crianças ao responderem ao professor. Essa entonação na resposta parece demonstrar o quanto elas estão cansadas desse tipo de atividade repetitiva, enfadonha, destituída de significado e aplicação em suas preciosas vidas. Crianças ávidas por tocar, cheirar, apertar, sacudir, são obrigadas, em muitas instituições, a se dobrarem a exigências de um professor sem qualquer noção de dinamismo. No espaço da escola de Ensino Infantil há inúmeras alternativas de trabalho, nas quais as crianças podem construir seus conhecimentos de forma ativa. Portanto, se o que se pretende é o reconhecimento da importância da Educação Infantil, o professor precisa valorizá-la, reconhecê-la e demonstrar essa concepção em seu planejamento, que será, de fato, colocado em prática, e não apenas constado de um pedaço de papel. Para organizar um planejamento que demonstre as intenções educativas do professor, não podemos nos esquecer de alguns tópicos. Devemos:

14 ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA objetivar o desenvolvimento global das crianças, ou seja, dos aspectos físicos, cognitivos, sócio-afetivos, integrados em todas as ações (situações não compartimentadas), tendo em vista sempre que não há momentos em que a criança relaciona-se cognitivamente com os elementos para depois relacionar-se afetivamente e assim por diante: tudo acontece ao mesmo tempo; proporcionar situações de aprendizagem em relação ao conhecimento de mundo, ou seja, permitir a exploração do ambiente e seus elementos pelas crianças para que elas apreendam suas características e estabeleçam relações entre eles. Para efeito de organização, o conhecimento de mundo é separado por eixos de matemática, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade, música, movimento e artes visuais, mas entre eles há uma interligação, e não um momento para trabalhar um ou outro eixo preestabelecido; propiciar a aprendizagem da criança por meio de sua participação ativa em brincadeiras, jogos, resolução de problemas, permitindo que ela possa fazer uso dos vários tipos de linguagens para expressar ideias, emoções e sentimentos. Articular tudo isso parece tarefa difícil, mas quando se descarta a visão de momentos de aprendizagem, substituindo-a por situações significativas, compreende-se que todo e qualquer evento do dia escolar é pedagógico, sem dicotomia entre cuidar e educar. Os momentos de entrada, roda de conversa, higiene, refeição, troca, brincadeiras, músicas, histórias misturam-se em horas alegres e divertidas, compartilhadas entre professores e crianças, com muito prazer, num ambiente de afeto, interação, exploração e limites. Um planejamento também envolve o espaço físico da instituição. O espaço deve ser flexível, remanejado de acordo com a necessidade de movimentação das crianças, de modo a possibilitar a exploração e a aprendizagem. Histórias e conversas tornam se mais prazerosas em ambientes aconchegantes, como em torno de um tapete ou embaixo de uma gostosa árvore. A criança lida com as situações de aprendizagem em seu cotidiano, de forma curiosa e investigativa, tendo bastante prazer nisso. Cabe ao professor de Educação Infantil resgatar essas sensações infantis, buscar em sua memória o que lhe era interessante. Muitas vezes, elas estão adormecidas, encobertas por experiências escolares pouco significativas, mecanizadas, nas quais a diversão não combina com a aprendizagem. Exemplo de aplicação Solicite a alguns professores que já trabalham em escolas de Educação Infantil, tanto públicas como particulares, uma cópia de planejamento semanal e analise-o de acordo com as proposições do livro-texto. 7.2 Os projetos como proposta de trabalho construtivista em Educação Infantil especificidades do trabalho de acordo com a faixa etária (0 a 3 e 4 a 5 anos de idade) O trabalho pedagógico na instituição de Educação Infantil deve: objetivar o desenvolvimento global das crianças; 109

15 Unidade III proporcionar situações de aprendizagem em relação ao conhecimento de mundo; propiciar a aprendizagem da criança pela sua participação ativa em brincadeiras, jogos e resolução de problemas; permitir que ela faça uso dos vários tipos de linguagens para expressar ideias, emoções e sentimentos. Articular tudo isso parece tarefa difícil, mas como vimos defendendo, quando se descarta a visão de momentos de aprendizagem, substituindo-a por situações significativas, compreende-se que todo e qualquer evento do dia a dia escolar é pedagógico, sem dicotomia entre cuidar e educar, e uma forma bastante interessante de fazê-lo é pelo trabalho com projetos. Outra tendência que se tem apresentado de forma cada vez mais frequente é a organização do currículo da creche e da pré-escola ao redor de atividades autorrelacionadas e autodirigidas em projetos didáticos. Estes reconhecem a importância de a criança ter, desde cedo, experiências com os objetos da cultura por meio de atividades como cantar, tocar instrumentos musicais, ouvir histórias, brincar com areia e água, modelar com argila, pintar, passear, construir com blocos, compor quebra-cabeças, observar animais e cuidar deles. Realizar brincadeiras no pátio. Os projetos didáticos organizam-se segundo temas sobre os quais as crianças vão tecer redes de significações. São postos como estratégias de ensino que buscam superar uma visão de estabilidade e transparência do ambiente em que elas estão inseridas, o qual apenas precisaria ser conhecido. Abrem possibilidades para cada criança indagar, criar relações e entender a natureza cognitiva, estética, política e ética de seu ambiente, atribuindo-lhe significados (OLIVEIRA, 2010, p. 238). Porém, para que esse modo de organização do planejamento não sirva como mais um modelo engessado, do tipo de receita culinária ou modismo, são necessárias algumas conceituações. Existem características bastante distintas entre os Projetos de Trabalho e o Projeto Político Pedagógico, contudo, esses dois tipos são, inúmeras vezes, confundidos pelos profissionais da educação. Faz-se necessário conceituá-los e diferenciá-los para que haja mais clareza no registro das intenções educativas. Ostetto (2010) esclarece com brilhantismo que os projetos políticos pedagógicos são aqueles de amplitude, normalmente sugeridos pela direção ou coordenação das escolas e que envolvem todos os níveis da instituição, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, ou seja, são um instrumento coletivo. São projetos propostos a fim de trabalhar questões sociais ou políticas importantes no que tange à formação da cidadania. 110

16 ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA Saiba mais Mais informações a respeito de Projetos Políticos Pedagógicos você encontra no endereço: < 02Dezesseis%20Passos.htm>. Acesso em 21 nov Temas nacionais ou universais bastante relevantes e interessantes podem surgir, como por exemplo, a preservação ambiental, responsabilidade de todo cidadão. A partir dessa temática, a direção ou coordenação da escola poderia propor ações coletivas, como a separação do lixo e a reciclagem de papéis e outros materiais pelas crianças da Educação Infantil e até mesmo propostas mais elaboradas, como métodos de despoluição dos rios para as turmas do Ensino Médio. Figura 98 Apesar de amplamente debatidos, os temas relacionados ao ambiente e sua relação com a qualidade de vida parecem não estar devidamente trabalhados nas escolas, haja vista os índices, ainda baixos, de reciclagem no Brasil. Segundo Oliveira (2010, p. 239): Cada creche ou pré-escola pode organizar seu currículo ao redor de projetos didáticos que tenham a preocupação de trabalhar emoções, a linguagem, a imaginação, além de noções pertencentes à esfera do conhecimento lógico (este, sim, mais verbal, mas explorado em situações concretas). Esses devem ser desenvolvidos durante um tempo variável do ano escolar, por meio de múltiplas atividades. As próprias crianças devem participar do planejamento e avaliação dos projetos didáticos (OLIVEIRA, 2010, p. 239). Outro exemplo pode ser a implantação de sistema rotativo para o horário das refeições, pois não é necessário que todas as crianças de uma mesma turma estejam ao mesmo tempo juntas no refeitório. O desenvolvimento desse tema demonstra a preocupação com a satisfação das necessidades de idades variadas e o respeito ao ritmo de cada uma. Umas comem mais rápido e rejeitam determinados alimentos, outras mastigam mais devagar e apreciam esse momento. Nesse caso, incentivar a criança a experimentar alimentos diferentes e explicar a importância de mastigá-los bem é fundamental, mas 111

17 Unidade III mantê-la sentada e imóvel até que o colega termine é tortura. Para resolver o problema do ritmo individual, a solução seria que elas fossem preenchendo as vagas do refeitório, independentemente de pertencer a um ou outro grupo. Esse é um caso da implantação de um projeto que envolva todas as turmas de crianças, um projeto que tem amplitude. Figura 99 O professor deve seguir outro caminho com os projetos de trabalho que se relacionam ao processo, à trajetória de cada turma, ou seja, que pertencem a cada grupo com relação à sua história, aos seus interesses e necessidades específicos, daí a impossibilidade de serem iguais. Cada grupo tem o seu e, então, são muitos os projetos de trabalho dentro de uma escola. Cada projeto de trabalho é de um determinado grupo. Sendo assim, a elaboração deve ser atenta às preferências deste: brincadeiras, conversas, interesses por personagens de contos de fadas, gibis, desenhos, entre outras histórias. Figura 100 Talvez essa observação seja a maior dificuldade no desenvolvimento dos projetos, pois a rotina e o desgaste do cotidiano muitas vezes fazem com que o professor perca o olhar e a escuta sensíveis para as necessidades do grupo e passe a responder automaticamente aos questionamentos da criança. Oito anos 112 Por que você é flamengo E meu pai botafogo? O que significa impávido colosso?

18 ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA Por que os ossos doem Enquanto a gente dorme? Por que os dentes caem? Por onde os filhos saem? Por que os dedos murcham Quando estou no banho? Por que as ruas enchem Quando está chovendo? Quanto é mil trilhões Vezes infinito? Quem é Jesus Cristo? Onde estão meus primos? Well, well, well Gabriel... Well, Well, Well, Well... Por que o fogo queima? Por que a lua é branca? Por que a terra roda? Por que deitar agora? Por que as cobras matam? Por que o vidro embaça? Por que você se pinta? Por que o tempo passa? Por que que a gente espirra? Por que as unhas crescem? Por que o sangue corre? Por que que a gente morre? Do que é feita a nuvem? Do que é feita a neve? Como é que se escreve Ré...vei...llon Well, Well, Well Gabriel...(4x). (CALCANHOTTO, 2004) 113

19 Unidade III Como na música Oito anos, de Adriana Calcanhotto, quantas perguntas são instigantes para a criança e poderiam facilmente transformar-se em um projeto de trabalho, mas que, no final, caem no buraco negro da rotina e acabam sem um merecido encaminhamento para a busca das respostas? Qualquer um dos questionamentos da letra da música pode transformar-se num riquíssimo ponto de partida para o trabalho com projetos que possuem como vantagem satisfazer a curiosidade e interesses infantis em qualquer faixa etária, em qualquer grupo de crianças, de qualquer contexto social. É tomando como referência algo que a criança queira desvendar é que o projeto tem condições de atender à diversidade dos grupos. O único cuidado é adequá-lo às características de cada turma. Figura 101 Existe uma diferença entre os projetos de trabalho na creche e na pré-escola, em função das características próprias de cada faixa etária. Barbosa (2008, p. 74), com relação aos projetos com bebês, entende que: Têm seus temas derivados basicamente da observação sistemática, da leitura que a educadora realiza do grupo e de cada criança. Ela deve prestar muita atenção ao modo como as crianças agem e procurar dar significado às suas manifestações. É a partir dessas observações que vai encontrar os temas, os problemas, a questão referente aos projetos. As crianças menores demonstram seus interesses pela interação. Alguns grupos podem dar mais atenção aos brinquedos de encaixe, outros podem ficar atentos sempre que começam a tocar músicas ou gostam de materiais que ofereçam sensações corporais. Por isso, o importante é ter, tanto nos ambientes internos quanto nos externos, uma variedade grande de possibilidades para exploração. Figura 102 Figura

20 ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA De acordo com Ostetto (2010), um projeto de trabalho possui uma estrutura que procura garantir a reflexão necessária ao planejamento, apoiando-se nos seguintes elementos: 1. nome; 2. justificativa; 3. objetivos; 4. assuntos, atividades, situações significativas; 5. fontes de consulta, recursos; 6. tempo previsto. Todavia, não basta colocar esses elementos no papel. A maneira como um planejamento é registrado não garante a intencionalidade na execução do trabalho pedagógico. Cada um dos itens deve ser atentamente analisado para que se relacionem com coerência e tenham significado para a criança. Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessário, tendo inclusive modificações no produto final. Alguns projetos como fazer uma horta ou uma coleção podem durar um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elaborar um livro de receitas, podem ter uma duração menor. Por partirem sempre de questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com as práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das crianças, precisam ser significativos, representar uma questão comum para todas e partir de uma indagação da realidade. É importante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de crianças. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar às crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas ideias sobre um assunto específico, buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens diversas. A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianças para que elas possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto final. O que se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O levantamento dos conhecimentos prévios das crianças sobre o assunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socialização do que o grupo já sabe e o 115

21 Unidade III levantamento do que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa (BRASIL, 1998, v. 1, p. 57). A identidade do grupo visivelmente estampada no projeto é condição para que ele não se torne simplesmente mais uma receita de planejamento, na qual as etapas são cumpridas uma a uma, sempre da mesma maneira, mudando apenas alguns poucos componentes do recheio. Qualquer tipo de identificação exige a relação de características, pelo menos das mais importantes. Para delinear a identidade do grupo, é necessário que o professor observe, escute, fale, envolva-se, pense, vibre, emocione-se e, principalmente, registre tudo isso. Assim, é óbvio que não se podem determinar os temas para os projetos no início do ano letivo, afinal, o professor ainda não conheceu ninguém, ainda não registrou uma linha, ainda não sabe qual é o ritmo do grupo e ainda não sabe como bate seu coração. Registrar cotidianamente e disciplinadamente revela, como numa fotografia, detalhes de um determinado grupo que, no extremo dinamismo do dia, no corre-corre, na rotina cotidiana desgastante, passam despercebidos. O registro é o resultado da avaliação e da reflexão acerca o trabalho realizado, que fornece as pistas para o encaminhamento do projeto, pendendo para um ou outro assunto. A leitura e releitura ou a avaliação desse resultado apontam para o profissional os novos rumos a trilhar com as crianças. Elementos da estrutura de um projeto 1. Nome O nome deve dar uma noção do que será desenvolvido no projeto. É o assunto central a ser estudado. 2. Justificativa É o motivo pelo qual o professor encaminhou o projeto para um determinado tema. A justificativa constrói-se a partir dos registros e mostra que tipo de sinal o grupo deu para que a escolha tenha recaído sobre esse assunto. Justificar as escolhas é contar as variadas experiências que levaram as crianças a se interessarem por um elemento específico, entre tantos outros existentes no mesmo ambiente, e, por esse motivo, é possível enxergar a identidade do grupo neste tópico. Às vezes, por acreditar que não seja possível perceber a direção dos passos dados pelas crianças, o professor inventa uma justificativa e enquadra-a num tema que ele considera viável, que imediatamente pode ser reconhecido pelas características muito peculiares, ou seja, como fôrmas moldadas que poderiam pertencer a qualquer turma, sem rosto, sem cor, sem identidade. 116

22 ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA 3. Objetivos Os objetivos são estabelecidos tentando conectar tópicos já relacionados anteriormente: aspectos do desenvolvimento, eixos de conhecimento de mundo, possibilidades de aprendizagem significativa, brincadeiras, interação e utilização dos vários tipos de linguagens para expressão. Para definir o objetivo do seu projeto, o professor deve dirigir uma pergunta central a si mesmo: para que trabalhar esse tema? Quais possibilidades de aprendizagem ele trará ao grupo? 4. Assuntos, atividades e situações significativas Esse talvez seja o item que exija mais reflexão e criatividade do professor. Dele depende ainda o entusiasmo das crianças pelo trabalho no projeto. Algumas perguntas são também necessárias para direcionar as decisões do professor: quais possibilidades podem surgir em assuntos relacionados ao tema? Quais situações significativas podem ser vividas pelo grupo, dentro e fora do ambiente escolar? Quais atividades orientadas, jogos e brincadeiras podem ser propostos? É respondendo a esses questionamentos que se relaciona o que será utilizado para se chegar às respostas para as indagações das crianças, o que instrumentalmente servirá para investigar os assuntos escolhidos. Esse item propicia mais clareza à ideia de projetos que contemplam um trabalho com os bebês, que envolvem uma série de possibilidades. Com os pequenos não é possível descrever o assunto que será tratado, mas, em contrapartida, fica muito fácil utilizar o item nomeado por situações significativas e descrever experiências que possam ser criadas para a ampliação de aprendizagens. 5. Fontes de consulta, recursos Nesse item, o professor lista os materiais e espaços disponíveis para a realização das atividades, as possibilidades de visitas, passeios e eventos viáveis, que contribuem para o aprofundamento do assunto. 6. Tempo previsto Onde procurar as informações pode ser uma decisão compartilhada com crianças, familiares e demais funcionários da instituição. Várias fontes de informações poderão ser usadas, como livros, enciclopédias, trechos de filmes, análise de imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade etc. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 58). O professor deve estimar o tempo necessário para o desenvolvimento do tema, que pode ser bastante flexível, uma vez que outros interesses podem surgir em torno do projeto, exigindo aprofundamento ou mesmo encaminhamento para outro projeto e alterando as previsões iniciais. A partir dessa estimativa, o professor pode organizar-se por semana e reorganizar-se diariamente, de acordo com os acontecimentos, imprevistos e novidades que surgirem. De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: 117

23 Unidade III o registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelas crianças deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produção das crianças, desenhos etc. Os projetos contêm sequências de atividades, e podem-se utilizar atividades permanentes já em curso (BRASIL, 1998, v. 1, p. 58). Ao final do projeto, é importante que haja um evento que sintetize as informações do tema de estudo, o que muitos teóricos chamam de culminância do projeto. A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto e a solução do problema compartilhado com as crianças. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criança aprendeu porque teve uma intensa participação que envolveu a resolução de problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas essas características mais uma, ligada ao caráter lúdico que os projetos na Educação Infantil têm. Se o projeto é sobre castelos, reis, rainhas, as crianças podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. Há muitos projetos que envolvem a elaboração de bonecos do tamanho de adultos, outros, a construção de circos, de maquetes, produtos que por si só já representam criação e diversão para as crianças, sem contar o prazer que lhes dá de conhecer o mundo (BRASIL, 1998, v. 1, p. 58). O projeto de trabalho com crianças de Educação Infantil é um tipo de trabalho científico e investigativo, porém, sobre assuntos e vivências que são familiares a elas. As experiências da criança e suas interações com o ambiente vão gerando dúvidas que precisam ser respondidas para que ela conheça melhor o mundo em que vive. A partir de uma pergunta dentro do grupo, o professor procede a um levantamento dos conhecimentos das crianças sobre o assunto e sente a temperatura do interesse acerca dele. Se for alta, levanta as hipóteses de resposta e solicita a busca de informações sobre ele, escolhendo com os educandos os meios e materiais para pesquisa. Figura 104 Figura

24 ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA Figura 106 Figura 107 Figura 108 Figura 109 Figura 110 Figura 111 Figura 112 Figura

25 Unidade III Figura 114 Figura 115 Pensemos nos meios de transportes que estão presentes na vida da criança. Alguns são vistos por ela em viagens e passeios, outros fazem parte do seu cotidiano. Não há sentido em os livros didáticos apresentarem atividades soltas e desconexas sobre esse assunto. Basta que as crianças contem suas vivências para comprovar-se a riqueza de informações que elas possuem a respeito, isso porque, segundo Oliveira (2010, p. 240): A criança, desde pequena, pode desenvolver modos de observar o mundo pela apropriação de certos conceitos e habilidades. Tal aprendizado ocorre pela exploração individual ativa e pelo trabalho em grupo, quando as crianças confrontam seus significados e hipóteses. Nesse tipo de trabalho, o professor despe-se do perfil sabe tudo para ser parte do grupo. O professor que gosta de responder prontamente às interrogativas das crianças acaba por tratar os temas com superficialidade, baseado nas informações que tem sobre o assunto. É humanamente impossível que ele tenha todas as respostas para todas as dúvidas das crianças e, por isso, é junto com o grupo que ele tem a oportunidade de pesquisar, investigar, aprender, admirar-se, entristecer-se, alegrar-se, enfim, viver intensamente o prazer da descoberta com seus alunos parceiros. Por isso mesmo, o professor deve ter como característica gostar de pesquisar, estudar, investigar, para que possa aprofundar nos temas com as crianças, e não se manter sempre na superficialidade dos assuntos. Um exemplo disso é quando as crianças interessam-se em estudar baleias. O professor, muitas vezes, percebe esse interesse em função de uma conversa ou de um filme ao qual assistiram. Entretanto, ao invés de proceder a um comportamento problematizador, logo trata de organizar unidades didáticas para o tema, procedimento este para o qual poderia ser inventada a palavra didatizar, categorizando o assunto, como neste caso, em animais mamíferos que vivem no mar. Se o professor perguntasse às crianças o que sabem sobre as baleias, muito provavelmente elas diriam que é um mamífero, pois esse conhecimento superficial já foi obtido em outra série ou até em casa, numa conversa com os pais. 120

26 ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA Insistindo, se o professor questionasse não o que todos sabem: que a baleia é um mamífero, mas como o bebê da baleia mama, se alguém já o viu mamando na mamãe baleia, criaria uma série de conflitos a serem pesquisados, uma vez que não é comum que isso ocorra sob a nossa presença 2. Figura 116 Exemplo de aplicação Pesquise na internet, além de informações, imagens e vídeos com sons como a de uma baleia beluga mamando em sua mãe. É por isso que, para que ocorra o conhecimento de fato, é preciso aprofundamento, dedicação à aprendizagem, pesquisa, e não o conformismo de passar às crianças as informações superficiais que os próprios professores já escutaram em seu processo de escolarização. A concepção de criança e de como ela aprende é importante, pois daí parte todo o trabalho do professor. A visão de criança ativa, criativa, questionadora não parece adequar-se às propostas de trabalho ainda existentes em muitas escolas de Educação Infantil, com espaços rigidamente organizados e conteúdos previamente estabelecidos no planejamento, desde o início do ano letivo. Como já visto anteriormente, a organização do espaço físico é determinante para o desenvolvimento de um trabalho que tenha como principio básico a ação da criança como co-construtora de seu conhecimento. A possibilidade de agir com liberdade no espaço, explorando-o, transformando-o, conquistando autonomia, depende da descentralização do processo de ensino-aprendizagem da figura do professor. É preciso que este se despeça definitivamente daquela imagem tradicional de seu posicionamento na frente da sala, enquanto os alunos escutam suas explicações. A imagem ideal é a de pequenos grupos, dentro de um grupo ainda maior, entre os quais haja constante troca de componentes e o professor transite a todo o momento. 2 As baleias procuram lugares tranquilos para amamentar, as mamas dos catáceos são órgãos internos, sugados pelos filhotes por um orifício. 121