O Programa Universidade sem Fronteiras na Formação Inicial de Professores de Matemática

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1 1 O Programa Universidade sem Fronteiras na Formação Inicial de Professores de Matemática Janaina Soler Caldeira 1 Orientadora: Profª Drª Márcia Cristina de Costa Trindade Cyrino 2 1. INTRODUÇÃO No Brasil, os cursos de formação inicial de professores de Matemática têm sofrido, nos últimos anos, uma série de mudanças provocadas, essencialmente, por alterações na legislação. Ainda é muito presente nos currículos dos cursos de Licenciatura em Matemática, mesmo que de forma velada, o modelo da racionalidade técnica. Este modelo apresenta dois problemas epistemológicos (TARDIF, 2002): primeiro, por ser idealizado de acordo com uma lógica disciplinar e não conforme uma lógica profissional centrada nos estudos das tarefas e realidade do trabalho dos professores (p.271); e segundo; por que trata os alunos como espíritos virgens, não levando em consideração suas crenças e representações anteriores a respeito do ensino (p.273). Nele a atividade profissional é sobretudo instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação rigorosa de teorias e técnicas (PÉREZ GÓMEZ, 1997, p. 96). Nessa perspectiva, quando o futuro professor se depara com a prática de sala de aula, apenas essa relação mecânica entre a teoria e prática não é suficiente para que ele possa lidar com as situações incertas, desconhecidas e singulares que surgirão em seu percurso profissional. Apesar da formação inicial de professores de Matemática ainda estar mais ligada às disciplinas compartimentadas do curso e, portanto, aos aspectos teóricos de conteúdos de matemática e ensino, é nesta fase que acontecem os primeiros contatos com a profissão por meio dos estágios, muitas vezes atrelados à disciplina de Prática de Ensino. 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática. 2 Professora do Departamento de Matemática e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Orientadora da dissertação de Mestrado a qual se refere o artigo.

2 2 Consideramos importante que, além dos estágios, os cursos de Licenciatura em Matemática incorporem propostas que promovam o estreitamento entre teoria e prática, pois além de propiciar maior contato com a realidade do trabalho dos futuros professores, possibilitam-o investigar sua prática, de acordo com suas concepções e crenças sobre a matemática e seu ensino. Nesse trabalho apresentamos o projeto de pesquisa de mestrado da primeira autora, em fase inicial, que pretende investigar a participação de um projeto de extensão universitária na formação inicial de professores de Matemática. Esse projeto de extensão propõe maior articulação entre teoria e prática, permitindo aos participantes contrastarem aquilo que esperam encontrar na sala de aula e o que de fato podem encontrar. Essa vivência permitirá e possibilitará momentos de reflexão sobre dificuldades futuras como profissional. Acreditamos que iniciativas como estas, podem colaborar com a formação de professores na medida em que os educa a refletir sobre a prática e a constituir conhecimentos oriundos e fundamentados nesta prática. Deste modo, propomos as seguintes perguntas de investigação: Que processos de aprendizagem de futuros professores podem ser identificados no desenvolvimento de tarefas no Projeto Educação Matemática de Professores de Matemática do Programa Universidade sem Fronteiras? Como a participação neste programa colabora com esses processos de aprendizagem? 2. OBJETIVOS O objetivo geral da pesquisa é investigar o contexto e os processos de aprendizagens de futuros professores de Matemática no desenvolvimento de tarefas constituintes do Projeto Educação Matemática de professores de Matemática do Programa Universidade sem Fronteiras. A presente investigação buscará: identificar os processos de negociação de significados como mecanismo de aprendizagem de futuros professores envolvidos no projeto; estudar os processos de aprendizagem destes futuros professores; analisar as mudanças na participação nas práticas das reuniões com os colegas e coordenadores do projeto;

3 3 investigar se o grupo investigado se caracteriza como uma Comunidade de Prática. 3. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS Considerando que o conhecimento é constituído por meio de práticas sociais, pensamos que a formação inicial de professores de Matemática deve estar inserida em um contexto propício para negociação de significados como mecanismos de aprendizagens dos futuros professores. Acreditamos que a negociação de significados pode ser fomentada em uma Comunidade 3 de Prática, uma vez que nela seus membros negociam metas, objetivos e um mesmo tema, estabelecem confiança por meio das atividades desenvolvidas no grupo e compartilham idéias e ações na busca de que todos aprendam. Assim, como pretendemos identificar os processos de aprendizagem dos futuros professores envolvidos em nossa pesquisa, assumiremos nossos pressupostos teóricos no trabalho em Comunidades de Prática, sob a perspectiva Teórica da Aprendizagem Situada (LAVE e WENGER, 1991). De acordo com Wenger, McDermott e Synder (2002) apud Cyrino (in press) uma Comunidade de Prática se caracteriza pela existência de três elementos estruturais: Domínio, Comunidade e Prática. O Domínio é o elemento que mobiliza os membros a contribuírem e participarem da comunidade na busca da afirmação dos seus propósitos, ações, iniciativas, e valorização de seus membros; é o elemento que legitima a existência da comunidade. A Comunidade se refere ao ambiente no qual as pessoas interagem, aprendem e constroem relações; é o [...] tecido social da aprendizagem. A Prática é definida como um conjunto de [...] esquemas de trabalho, idéias, informação, estilos, linguagem, histórias e documentos que são partilhados pelos membros da comunidade. Enquanto o domínio denota o tópico em que a comunidade se foca, a prática é o conhecimento específico que a comunidade desenvolve, partilha e mantém. (p.2) A participação em Comunidades de Prática é intencional, há um desejo em pertencer à comunidade. É importante que sejam desenvolvidas tarefas conjuntas definidas entre os colegas; que haja elementos que possibilitem as interações, tais como espaço físico, comunicação e tempo; oportunidades para compartilhar suas competências, o que incluem espaços para tomarem iniciativas; momentos de apresentar resultados do trabalho 3 Cyrino (in press) caracteriza comunidade como um grupo de pessoas que comungam de uma mesma crença, ideal, sentimentos, ou interesses.

4 4 feito se sujeitando à críticas por parte dos outros; ferramentas adequadas em termos de artefatos físicos e conceituais que ajudem a sustentar as competências dos participantes (MATOS et al., 2003). A aprendizagem é uma experiência integrante da participação em Comunidades de Prática. Cyrino (in press) afirma que, na teoria da Aprendizagem Situada de Lave e Wenger (1991), a aprendizagem é entendida como uma prática social que implica em compromisso mútuo na busca de um empreendimento articulado no desenvolvimento de um repertório compartilhado (p.3). Existem três conceitos centrais em uma Comunidade de Prática: participação, identidade e prática. A participação vai além de o indivíduo tomar parte das ações e das relações com os outros membros, deve haver um desejo em pertencer à comunidade, reconhecimento mútuo e competência para a negociação de significados 4. Os processos de aprendizagem podem ser identificados a partir das mudanças nos tipos de participação que podem acontecer no contexto da comunidade. Para Handley et al. (2006) a aprendizagem não é simplesmente desenvolver conhecimento e prática, mas também envolve um processo de compreensão sobre quem somos e a quais comunidades de práticas pertencemos e somos aceitos (p.4). A identidade se constitui no processo individual de gerenciamento dos conflitos que são gerados no processo. A prática deve ser entendida como atividade de, ao que pode ser observável. Para Wenger (1998) é uma maneira de conversar sobre experiências históricas compartilhadas, recursos sociais, estruturas e perspectivas que podem sustentar uma ação de engajamento social mútuo (p.5). Como nossa investigação está centrada na profissionalização, ainda na formação inicial do professor de Matemática, acreditamos que promover a emergencia de comunidades de prática na formação de professores implica em ir além do interesse em investigar o que eles têm aprendido, e trazer para primeiro plano o modo como envolvem-se na articulação do empreendimento de aprender a ensinar. (CYRINO, in press, p.8) 4 Significado: uma maneira de conversar sobre nossa habilidade - individual ou coletivamente - de experimentar a vida e o mundo como objeto de significação (WENGER, 1998, p.5).

5 5 4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO 4.1. Caracterização da Pesquisa Esta pesquisa será desenvolvida segundo a abordagem qualitativa de cunho interpretativo. Buscaremos entrar em contato direto com os participantes e o contexto onde os dados são gerados e coletados (ambiente natural); seremos os principais responsáveis pela coleta dos dados e para isso utilizaremos entrevistas, notas de campo, gravações, entre outros; daremos mais ênfase no processo do que no produto da investigação, nomeadamente no contexto e na forma como os participantes negociam significados; faremos a análise dos dados de maneira indutiva e; nos preocuparemos com as perspectivas dos participantes, com o modo com que os participantes dão sentido às suas vidas (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Manteremos um contato estreito com os futuros professores, pois estaremos presentes nas diferentes atividades do projeto, quais sejam: Atividade 1 - reuniões semanais entre os futuros professores e seus orientadores (professores da universidade); Atividade 2 - reuniões entre os futuros professores, professores da universidade, professores de Matemática e coordenação pedagógica dos colégios participantes; Atividade 3 - desenvolvimento de oficinas, pelos futuros professores, destinadas aos alunos dos colégios participantes. Procuraremos sempre referenciar as pessoas, os gestos e as palavras no contexto em que aparecem, descrevendo ao máximo as situações e acontecimentos, com o interesse de estudar como nosso problema de pesquisa se manifesta nas tarefas durante todo o processo. Nossa pesquisa envolverá trabalho de campo no qual desenvolveremos diferentes funções de acordo com cada atividade do projeto (listadas anteriormente). Nas atividades 1 e 2 realizaremos uma observação participante, pois haverá uma interação entre o pesquisador e a situação estudada, afetando-a e sendo afetado por ela. Na atividade 3 realizaremos apenas observação. Compartilhamos com André (2004) a idéia de que o plano de trabalho deve ser aberto e flexível, permitindo rever os focos de investigação, reavaliar as técnicas de coletas de dados, reformular os instrumentos e repensar nos fundamentos teóricos.

6 6 Assim, podemos caracterizar nossa pesquisa do tipo etnográfico como descrita por André (2004). Não etnografia no sentido estrito, mas, assim como se tem feito, uma adaptação da etnografia à educação. O interesse dos etnógrafos está na descrição da cultura de um grupo social enquanto a preocupação central dos estudiosos da educação está centrada no processo educativo Contexto da Investigação A pesquisa está sendo desenvolvida no contexto do projeto Educação Matemática de Professores de Matemática do Programa de Extensão Universitária Universidades sem Fronteiras - SETI/PR- subprograma: Apoio às Licenciaturas 5. Estão envolvidos neste projeto cinco estudantes do curso de Licenciatura em Matemática da UEL, um professor recém- formado, três professoras do Departamento de Matemática da UEL, duas professoras de outros departamentos da UEL (Física e Psicologia), professores de Matemática, coordenadores pedagógicos e alunos de 3 escolas da periferia de Londrina (regiões consideradas de vulnerabilidade social). O projeto tem como objetivos gerais: Intensificar o contato entre os Colégios Estaduais (campo de estágio dos estudantes da Licenciatura em Matemática da UEL) e o Departamento de Matemática da UEL, por meio da formação de grupos de trabalho que desenvolvam atividades acadêmicas voltadas para o diálogo qualificado entre esses dois níveis de ensino. Propiciar um campo de atuação para os estudantes de cursos de Licenciatura e aos egressos recém-formados, baseado na articulação entre teoria - prática docente investigação de modo a gerar uma reflexão de professores, futuros professores e formadores sobre o conhecimento que têm dos conteúdos matemáticos e, do modo como estes conteúdos se transformam em ensino. Possibilitar uma formação compartilhada entre professores universitários, professores de Matemática que atuam na Educação Básica e futuros professores de Matemática na busca da articulação entre teoria - prática docente investigação, de modo a estimular o pensamento crítico e a análise dos problemas na educação matemática. Fomentar e disseminar metodologias de prática de ensino significativas, para enfrentamento dos problemas na área de Matemática. (CYRINO, BURIASCO, PIRES, 2007, p.3) 5

7 7 Os futuros professores envolvidos no projeto têm uma carga horária de 20 horas semanais, e o egresso recém-formado 40 horas semanais. Neste tempo devem participar de todas as atividades citadas anteriormente. Semanalmente os futuros professores participam da reunião com as professoras da universidade (atividade 1) para relatar as experiências e dificuldades vividas na prática (atividade 3), preparar e discutir as tarefas que serão propostas para as oficinas futuras, estudar e investigar conteúdos matemáticos e questões de ordem didático-pedagógica. A cada três semanas este grupo se reúne com os professores de Matemática e coordenadores pedagógicos dos colégios participantes do projeto (atividade 2). Estas reuniões possibilitam uma formação compartilhada entre professores da universidade, professores que atuam na Educação Básica e futuros professores como proposta nos objetivos gerais do projeto, além de incentivar o trabalho colaborativo e familiarizar os participantes com metodologias de ensino, tais como a Resolução de Problemas e as Atividades de Investigação. As oficinas (atividade 3) que são oferecidas aos alunos dos colégios envolvidos com o projeto se dividem em: temáticas: nas quais os futuros professores de Matemática e o profissional recém-formado terão oportunidade de trabalhar com conteúdos matemáticos por meio da resolução de problemas e tarefas de investigação. [...] investigativas: nas quais os futuros professores de Matemática e o profissional recém-formado terão oportunidade de trabalhar com temas matemáticos específicos por meio da resolução de problemas e tarefas de investigação. (CYRINO, BURIASCO, PIRES, 2007, p.7) 4.3. Participantes da pesquisa Teremos como foco principal da investigação os processos de aprendizagem dos 5 estudantes do curso de Licenciatura em Matemática da UEL, que estão divididos em duplas (uma dupla para cada escola) Procedimentos para obtenção das informações A coleta de informações será predominantemente descritiva por meio de gravações em áudio das interações dos grupos durante as reuniões semanais, acompanhamento de algumas oficinas e de entrevistas semi-estruturadas em que não há imposição de uma ordem rígida de questões, o entrevistado discorre sobre o tema proposto

8 8 com base nas informações que ele detém e que no fundo são a verdadeira razão da entrevista (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p.33). As informações que não puderem ser captadas por estas gravações serão registradas em um diário de bordo no qual detalharemos em campo as impressões da situação e sujeitos estudados. Nas observações das oficinas descreveremos detalhadamente como os futuros professores lidam com a prática escolar: a interação com os alunos; dificuldades encontradas no percurso; as concepções sobre os conteúdos matemáticos e a forma como se transformam em conteúdos de ensino; as palavras, gestos, mediações e escritas no quadro; etc. É importante destacar que estas anotações incluem uma parte reflexiva, em que colocamos impressões pessoais sobre o desenvolvimento das tarefas: nossa relação com os participantes, opiniões, expectativas, preconceitos, frustrações, mudanças de perspectivas, entre outras Enfoque de Análise Iniciaremos a análise das informações à medida que elas forem obtidas. No entanto, a análise será mais intensa quando tivermos posse de todas as informações. As transcrições serão codificadas em episódios que permitam identificar os processos de aprendizagem dos futuros professores. Em seguida, faremos uma síntese destas codificações na busca de identificar os principais temas que emergiram da codificação. Na análise da codificação estabeleceremos as principais características de cada tema e identificaremos os episódios que foram mais representativos de cada caracterização na busca dos processos de aprendizagem dos futuros professores de Matemática em Comunidades de Prática. REFERÊNCIAS ANDRÉ, M. E. D. A. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, BAIRRAL, M. Aprendizagem matemática a distância: análise de interações na perspectiva de comunidades de prática. In: Reunião Anual da ANPEd, 28., 2005, Caxambu. Anais eletrônicos... Caxambu: ANPEd, Disponível em: < Acesso em: 05 de jul. de BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação. (1.ed. 1991) Trad. Maria J. Alvez, Sara B. dos Santos e Telmo M. Baptista. Porto: Porto Editora, 1994.

9 9 CYRINO, M. C. C. T.; BURIASCO, R. L. C.; PIRES, M. N. M. Projeto: Educação Matemática de Professores de Matemática. Londrina: Universidade Estadual de Londrina UEL, CYRINO, M. C. C. T. Comunidades de Prática como espaço de investigação sobre a formação de professores de Matemática. Capítulo do livro do Programa de Pós- Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática (no prelo). HANDLEY, K.; STURDY, A.; FINCHAM, R.; CLARK, T. Within and Beyond Communities of Practice: Making Sense of Learning Through Participation, Identity and Practice. Journal of Management Studies. 43:3 May, p , LAVE, J. & WENGER, E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press, LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, MATOS, J. F. et al. Aprendizagem como participação em comunidades de prática o exemplo da encriptação no projecto weblabs. In: SIEM: Seminar of Mathematic Investigation and Education, Santarém, Portugal. APM - Associação de Professores de Matemática, XIV, 2003, Santerém. PARANÁ. Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior SETI. Programa de Extensão Universitária Universidade sem Fronteiras SETI / PR: Subprograma: apoio às licenciaturas. Curitiba, PÉREZ GÓMEZ, A. O pensamento prático do professor - a formação do professor como profissional reflexivo. In: NÓVOA, A. O professor e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, WENGER, E. Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity. New York: Cambridge University Press, 1998.