AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A INFORMATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO RS

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1 AS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A INFORMATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NO RS Adriana Richit Universidade Federal do Recôncavo da Bahia adrianarichit@gmail.com Marcus Vinicius Maltempi Universidade Estadual Paulista - Rio Claro maltempi@rc.unesp.br Resumo: Nesse artigo apresentamos algumas reflexões sobre o impacto das políticas públicas de formação de professores no contexto da escola pública de educação básica e o modo como essas políticas têm se refletido na prática e cultura escolar. Para tanto, focamos a realidade política e educacional de um grupo de professores de Matemática da rede pública estadual de ensino do Rio Grande do Sul, buscando compreender os processos que perpassam o desenvolvimento profissional docente, sobretudo em relação ao uso pedagógico das tecnologias, tendo em vista o momento histórico-cultural em que nos situamos e a dinamicidade do processo de formação continuada. Palavras-chave: Formação de Professores; Políticas Públicas; Tecnologias. Considerações Iniciais Reflexões sobre modos de conceber e promover a formação continuada de professores têm se tornado relevantes em pesquisas em Educação Matemática, pois possibilitam o surgimento de novas compreensões sobre a própria formação docente, ao mesmo tempo em que mobilizam experiências formativas diferenciadas, deflagrando mudanças no âmbito da cultura e prática docente escolar. Além disso, a presença e o uso das tecnologias 1 nos contextos social e educacional têm fomentado discussões sobre o papel desses recursos no processo de produzir conhecimento e na modificação da cultura instituída (KENSKI, 2007; LÉVY, 1999). Com isso, experiências inovadoras sobre o papel desses recursos na prática docente e na abordagem da Matemática têm sido experimentadas e discutidas, mobilizando mudanças em termos das práticas educativas nessa área do conhecimento. 1 O termo tecnologias refere-se às tecnologias digitais, como softwares gráficos, algébricos e de geometria, simuladores, planilhas eletrônicas, calculadoras em geral, jogos eletrônicos etc., bem como as tecnologias da informação e comunicação, que é a tecnologia informática munida de Internet. 1

2 Nesse movimento de pesquisas e políticas, a questão da incorporação das tecnologias no contexto educacional assumiu relevo, fomentando debates e a criação de novas políticas públicas. Contudo, notamos que as políticas voltadas à informatização da educação que têm sido implementadas no Brasil e no Estado Gaúcho têm produzido impacto pouco significativo nas práticas educativas comumente promovidas, uma vez que a formação dos professores para a concretização dessa política não tem sido priorizada. Por outro lado, as compreensões produzidas pelos estudos realizados evidenciam a necessidade de mudanças em termos das práticas promovidas na escola, sobretudo no que se refere à incorporação das tecnologias nas atividades educativas e no processo de desenvolvimento profissional docente. Mobilizados pelo quadro explicitado nos parágrafos anteriores lançamos o olhar sobre as políticas de formação continuada docente promovidas pelo Ministério da Educação e seus desdobramentos no Estado do RS, procurando compreender os processos que perpassam o desenvolvimento profissional docente, tendo em vista o momento histórico-cultural em que nos situamos e a dinamicidade do processo de formação continuada. A referida investigação constituiu-se na tese de doutorado elaborada pela primeira autora desse artigo. Formação Continuada Docente em Educação Matemática: alguns entendimentos Conforme explicitado na introdução desse artigo, discussões e pesquisas sobre formação continuada de professores têm mobilizado reflexões sobre as dimensões do desenvolvimento profissional docente e, com isso, entendimentos distintos têm sido apresentados. Dentre esses, há entendimentos que evidenciam a amplitude e complexidade que esse processo sugere, tais como Ponte (1997), Oliveira (1997), Guérios (2005), Costa e Fiorentini (2007). Para esses autores a formação continuada docente configura-se como um processo de desenvolvimento profissional docente. Ponte (1997, p.44) diz que desenvolvimento profissional docente designa um processo de crescimento na competência em termos de practicas lectivas e não lectivas, no autocontrolo de sua atividade como educador e como elemento da organização escolar, 2

3 constituindo-se no movimento das experiências e esforços empreendidos pelo professor na busca de uma reorganização da sua prática pedagógica. Ao destacar as implicações da concepção de formação continuada presente no desenvolvimento de ações formativas, designadas em Ponte (1997) como momentos formais de formação, Guérios (2005, p.134) esclarece que o termo formação refere-se a um movimento processual e permanente de constituição profissional do professor, tendo a experiencialidade como foco central do processo dinâmico de constituição do sujeito. Complementando essa concepção a autora acrescenta que os conhecimentos adquiridos em momentos formais interagem, ou pelo menos devem interagir, com a vida do professor considerada nas dimensões profissional e pessoal, incluindo os âmbitos emocional e afetivo (IBIDEM, p.135). Nessa perspectiva, desenvolvimento profissional diz respeito a um movimento interno ao sujeito, protagonizado pelo docente em sua experiencialidade no trabalho cotidiano de sala de aula, que resulta de um processo contínuo de aperfeiçoamento pessoal e profissional e de modificação da prática docente. Essa concepção é explicitada também em Costa e Fiorentini (2007), que concebem o desenvolvimento profissional docente como um processo contínuo e dinâmico, que se inicia na escola, antes do início da licenciatura à medida que internaliza modos de ser professor e de realizar o ensino nas escolas, ganha um tratamento especial e intencional na licenciatura e prolonga-se ao longo de toda a sua vida profissional, [...] (p.06). Contudo, há outras dimensões implícitas no processo de desenvolvimento profissional docente, que consideramos necessárias e que não são claramente explicitadas nos entendimentos apresentados. O modo como as ações formativas são planejadas e realizadas, conectadas ou desconectadas da realidade contextual do professor, interfere no desenvolvimento docente, assim como o respaldo legal, advindo das políticas públicas, pode favorecer a formação docente, à medida que ações formativas são multiplicadas e a valorização social do profissional professor é priorizada. Além disso, Richit e Maltempi (2009) sugerem que a formação do professor que ensina Matemática precisa acontecer de maneira contextualizada no lócus do trabalho docente, ao mesmo tempo em que precisa ser específica, de modo que as experiências e dificuldades enfrentadas no exercício da docência constituam-se em ponto de partida para a elaboração de ações e atividades de formação, bem como levem o professor a repensar sua prática pedagógica, buscando qualificá-la ou modificá-la. 3

4 A formação contextualizada sinalizada em Richit e Maltempi (2009) refere-se tanto aquela que é planejada em vista das necessidades identificadas junto aos professores e realizada no ambiente profissional destes, quanto àquela na qual o professor traz para o ambiente de formação as suas dúvidas e necessidades, as quais servem de contexto para as ações formativas. Em ambos os casos as dificuldades experienciadas em sala de aula e os conhecimentos da prática precisam ser valorizados (RICHIT e MALTEMPI, 2009). Além disso, Pérez Gómez (1997) considera que o professor envolvido em um processo de formação continuada não é um sujeito autônomo, pois encontra-se imerso em um contexto social e histórico e suas orientações dependem dos conceitos de escola, ensino e currículo predominantes em cada momento histórico da sua carreira profissional. Nessa perspectiva entendemos que no processo de desenvolvimento profissional o professor constitui-se professor em um processo histórico e dinâmico, na sua interação com o mundo, na sua prática social e nas interlocuções que estabelece com outros sujeitos sociais, mobilizado por elementos internos e externos. Evidenciando as possibilidades de favorecer a formação continuada por meio do desenvolvimento de ações formativas em sinergia com as necessidades da prática, autores como Almeida (2000) e Pérez Gómez (1997) apontam a formação contextualizada como um caminho para se promover o desenvolvimento profissional docente. É nesse viés que vislumbramos o desenvolvimento profissional do professor de matemática no que se refere ao uso pedagógico das tecnologias na abordagem de conteúdos curriculares, processo esse que perpassa a apropriação de novas práticas por meio de experiências formativas pautadas na utilização e investigação desses recursos. As Possibilidades do Professor frente à Realidade Educacional e Política da Formação Docente no Rio Grande do Sul Estar em formação, conforme Nóvoa (1992, p.25), implica em um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional. A formação continuada é um dos caminhos mais importantes, se não o mais importante, no que se refere ao desenvolvimento profissional do professor. Mas somente o investimento pessoal, 4

5 a motivação e o compromisso com o desenvolvimento profissional não asseguram ao professor a possibilidade de estar em formação. Há diversos outros fatores, presentes na vida profissional do professor, que interferem no modo como ele se compromete com sua formação e desenvolvimento profissional, tais como as mudanças educacionais deflagradas pela implementação de políticas públicas e as pressões externas decorrentes das transformações sociais e da evolução das tecnologias. Esses fatores, de naturezas distintas, podem privilegiar ou restringir as possibilidades de formação (ações formativas), ao mesmo tempo em que potencializam ou limitam o desenvolvimento profissional do professor. Ao refletirem sobre o impacto das mudanças educacionais no contexto da escola, os sujeitos 2 da pesquisa evidenciaram em seus depoimentos, a preocupação com a própria formação, entendendo-a como condição necessária para acompanhar as mudanças do mundo. Sublinharam, ainda, que mudanças no que se refere à apropriação do uso das tecnologias causam desconforto e insegurança entre os professores. Excerto 01 Questionário Temático: Tecnologias da Informação e Comunicação no Contexto Social e Educacional Questão 4 E o professor, como tem encarado as mudanças na sociedade e na escola? O papel desse profissional precisa mudar frente a essa nova realidade? Justifique. Andréia 3 : Com bastante dificuldade, o novo assusta nos deixando inseguros. Precisamos nos trabalhar, ir à procura do novo através de cursos de formação, cursos a distância e tudo mais que nos for oferecido, ou que temos que ir em busca. Sérgio: A mudança, o novo gera desacomodação. Muitos encaram como necessidade, oportunidade e desafio pedagógico. Outros resistem e teimam em remar contra a maré [...] É urgente e necessário que os professores usem as tecnologias, não para ilustrar um conteúdo novo com o verniz da modernidade e sim para criar novos desafios didáticos. Sandra: Com medo de não conseguir acompanhar estas mudanças e colocá-las em prática de forma correta. O papel do professor com certeza precisa mudar, e, para isso ele necessita de uma formação continuada que o ajude a mudar sua prática pedagógica introduzindo as TIC. Questionário aplicado em julho de 2007 As falas das professoras Andréia e Sandra, exibidas no excerto 1, revelam o modo como o professor tem encarado a presença das tecnologias na escola e a possibilidade de incorporá-las à prática de sala de aula. De acordo com esses depoimentos, o novo 2 Grupo constituído de 11 professores de Matemática, regentes de sala de aula na rede pública estadual de ensino do RS. 3 Os nomes usados nos recortes são fictícios. 5

6 (referindo-se ao uso do computador) gera medo, insegurança e a formação continuada é o caminho que pode levar o professor a preparar-se para aceitar e apropriar-se desse novo. Aspectos como insegurança e medo, relacionados à presença das tecnologias no contexto da escola e à incorporação das mesmas na prática docente, têm dificultado mudanças educacionais, pois implicam a imersão do professor em uma zona de risco, tal como afirma Penteado (1997). Além disso, consideramos que isso tem se constituído em obstáculo para a mudança da cultura e prática docente na escola pública, visto que levam o professor a recusar-se a vivenciar práticas formativas baseadas no uso desses recursos. Sérgio, por sua vez, entende que a mudança, o novo gera desacomodação e muitos professores encaram como necessidade, oportunidade e desafio pedagógico. Esse modo de encarar a presença da tecnologia no âmbito da escola, entendendo-a como um desafio e uma oportunidade de desenvolvimento profissional, foi destacado no trabalho de Penteado (1997). Para essa autora o uso de tecnologias na escola pode levar o professor a expandir suas idéias matemáticas, bem como buscar desenvolver novas formas de trabalho pedagógico em sala de aula, isto é, desenvolver dinâmicas de aprendizagem diferenciadas com os alunos. Os depoimentos apresentados no excerto 2 mostram que há entre os professores da rede pública do RS uma reivindicação por melhores condições de trabalho, que eles reclamam da carga horária e da falta de tempo para participar de ações formativas. Porém, os próprios sujeitos da pesquisa admitem que esse discurso, muitas vezes encobre a acomodação, o desinteresse de muitos professores com a prática de sala de aula. Excerto 02 Chat de 08/09/07 realizado em Ambiente Virtual de Aprendizagem (09:48:43) Pesquisadora fala para Todos: Questão: como conciliar isso [a formação continuada e a implementação de mudanças na prática] com a carga horária a ser cumprida pelo professor, que é máxima? (09:55:23) Pedro fala para Todos: se o problema maior é a carga horária, o que dizer então dos professores que tem pouca carga horária e não fazem nada para mudar, será que o problema está na carga horária? (09:56:05) Melissa fala para Todos:acho que um dos maiores problemas e a falta e comprometimento com a educação. (09:56:12) Sérgio fala para Todos: Há casos e casos. Tem professor preocupado em se atualizar para tornar as aulas atrativas, mas tem alguns que acha que o básico é suficiente. (09:56:12) Sofia fala para Todos:aí o problema está no professor ele...nao quer mudar 6

7 (09:57:01) Andréia fala para Pedro:[...] as vezes a acomodação é o maior problema (10:00:22) Clara fala para Todos: E a nossa classe é muuuuuuito afetada por esse tipo de profissional, e é por isso que o magistério é tão desvalorizado! A acomodação mencionada por Andréia encobre diversos problemas que permeiam o contexto da escola pública no RS e, talvez, em outros contextos e regiões. Constatamos que não há nesses espaços uma cultura de mudança, isto é, quando o professor chega à escola, geralmente, ele é instruído sobre como deve trabalhar, como lidar com questões de sala de aula, que livros didáticos podem ou devem ser utilizados etc. Outro aspecto que inviabiliza o desenvolvimento profissional do professor gaúcho é a desvalorização do trabalho docente. O Rio Grande do Sul instituiu um dos menores salários para professores da educação básica. Com isso, os docentes precisam expandir a carga horária de trabalho, por meio de convocações (ampliação da quantidade de horasaula) e contratos emergenciais (contrato de trabalho em que não há vínculo efetivo com o ensino público), restando pouco ou nada de tempo para investir em seu desenvolvimento profissional. As falas destacadas no excerto subseqüente corroboram essas considerações. Excerto 03 Chat de 08/09/07 realizado em Ambiente Virtual de Aprendizagem (09:48:43) Pesquisadora fala para Todos: Questão: como conciliar isso [a formação continuada e a implementação de mudanças na prática] com a carga horária a ser cumprida pelo professor, que é máxima? (09:49:56) Sérgio fala para Todos: a carga horária do prof é um problema muito sério (09:51:43) Sofia fala para Clara: mas como fugir da carga horária Clara???somos concursados com uma carga horária para cumprir (10:52:51) Melissa fala para Pedro: Sabe Pedro, já estou me reoganizando em meus gastos, pois [...] tenho que trabalhar igual uma louca para suprir todos os meus gastos e isso faz com que eu fique sem tempo para pensar em meu aperfeiçoamento docente. A desvalorização do trabalho docente no RS é agravada com as novas medidas educacionais. No início de 2008, visando reduzir gastos com a educação, determinou-se a redução das quatro horas de planejamento incluídas na carga horária total do professor, transferindo-as para a carga horária de sala de aula. Além disso, promoveu-se a enturmação 4. Com essas medidas minimizam-se as possibilidades de haver momentos de 4 Processo imposto pela Secretaria Estadual de Educação do RS que obriga as escolas públicas a fundir turmas de uma mesma série, constituídas de poucos alunos. De acordo com essa determinação, turmas do 6º ao 9º ano devem ter no mínino 30 alunos e turmas do ensino médio no mínino 40 alunos. 7

8 interação entre os docentes no interior das escolas, ao mesmo tempo em que o aumento do número de alunos por sala de aula expande o trabalho extra-classe do professor (correção de provas e trabalhos, elaboração de pareceres etc.). No conjunto das mudanças destacadas no parágrafo anterior outra medida políticoeducacional foi estabelecida. Priorizando o desenvolvimento dos alunos, a Secretaria Estadual de Educação do RS determinou que somente serão aceitos certificados de participação em curso de formação continuada, exigidos para a avaliação anual do professor, cujas atividades tenham sido realizadas em dias não-letivos, como período de férias, ou aos sábados (à tarde). Consideramos que essas medidas minimizam (ou extinguem) as possibilidades do professor buscar formação, pois além de ter direito a descanso e férias, as ações formativas, cursos, seminários, entre outros, geralmente são promovidos em dias úteis, ao longo do calendário letivo. Além disso, obrigar o professor a participar de atividades formativas aos domingos e em períodos de férias, evidencia a desvalorização do professor no contexto das recentes políticas públicas do Estado, a precarização das condições de trabalho e a despreocupação com a qualidade da educação promovida na rede pública. Contrariando as evidências da dificuldade de buscar formação e desenvolvimento profissional docente em função da realidade política e educacional no RS, esses profissionais enfatizam a necessidade do professor estar em formação continuamente, visto que essa é uma exigência da sociedade atual. Ao mesmo tempo demonstram interesse e preocupação com a própria formação, principalmente em relação à apropriação do uso pedagógico das tecnologias. Excerto 04 Chat de 08/09/07 realizado em Ambiente Virtual de Aprendizagem (09:48:43) Pesquisadora fala para Todos: Questão: como conciliar [a formação continuada e a implementação de mudanças na prática] com a carga horária a ser cumprida pelo professor, que é máxima? (10:41:31) Débora fala para Pedro: Concordo com você. É fácil reclamar e não fazer nada, o professor têm que se privar de certas coisas, deixar um tempo para estudar, pesquisar e meter a cara, se der errado tenta novamente. Acredito que não há aprendizado sem erros, [...], podemos trabalhar técnicas diferentes, buscar sugestões até que dê certo. (10:41:31) Sérgio fala para Todos: Temos sempre que buscar um tempo para o aperfeiçoamento, pois quando a gente quer realmente e se propõe a realizar, conseguimos! 8

9 A respeito da preocupação com a formação continuada, principalmente no que se refere ao uso pedagógico das tecnologias, consideramos que essa se insere, muitas vezes, no movimento dos discursos oficiais, que preconizam a necessidade do professor estar em contínua formação para acompanhar as transformações do mundo e o desenvolvimento científico e tecnológico do país. Muitos professores dizem: temos que inovar, acompanhar o movimento do mundo, sem adaptação tecnológica estaríamos fora. O compromisso desses professores com a formação, que deveria estar associado à prática, é dissolvido no discurso da necessidade de inovação para corresponder às transformações, a evolução do mundo, revelando a contradição que permeia a questão da formação docente no Brasil. Em outras palavras, a preocupação dos professores com a formação continuada e, também, com a formação tecnológica, muitas vezes é resultado de pressões externas da sociedade e das políticas públicas, as quais preconizam a necessidade de inovação na educação (PCN; diretrizes curriculares nacionais). Com isso, o discurso do professor sobre a necessidade de estar em formação acaba reproduzindo discursos oficiais ou chavões. As considerações apresentadas nesse artigo sugerem algumas reflexões acerca das (im)possibilidades do professor da rede pública estadual do RS estar em formação. Por um lado, esse profissional está consciente que precisa buscar subsídios para desenvolver novas práticas, por outro, as mudanças político-educacionais não favorecem essa iniciativa ao mesmo tempo em que exigem comprometimento do professor com a sua formação. Esta é, para nós, uma contradição evidente na realidade analisada. A superação dessa contradição, se houver, pode constituir-se em mudança em termos da prática da sala de aula, e, portanto, na cultura escolar instituída nesses contextos educacionais. Considerações Finais Conforme explicitado ao longo desse artigo, as possibilidades do professor da rede pública do Rio Grande do Sul buscar programas de formação continuada, priorizando o desenvolvimento profissional docente, são limitadas. Em contrapartida, esses profissionais, pela fala dos sujeitos da pesquisa, estão conscientes da necessidade de vivenciar experiências formativas que lhe permitam desenvolver novas práticas. 9

10 Além disso, a partir dos resultados da tese elaborada, compreendemos que o processo de desenvolvimento profissional docente perpassa diferentes aspectos da realidade educacional em que esses profissionais estão imersos, tais como a estrutura das escolas e a cultura escolar, bem como das políticas de formação continuada implementadas pelo Ministério da Educação e seus desdobramentos na esfera estadual, conforme destacam os excertos exibidos. Perpassam, ainda, as perspectivas dos professores em relação à formação para uso pedagógico das tecnologias e as experiências formativas vividas. Portanto, o desenvolvimento profissional docente é permeado por fatores externos e internos diversos, que interferem no modo como o professor apropria-se de novos conhecimentos, inclusive de uso das tecnologias, e busca promover novas práticas. Por fim, entendemos que é necessário que se promovam no contexto das escolas públicas ações formativas que levem em conta as condições de trabalho e as possibilidades do professor, bem como envolvam todos os agentes presentes na dinâmica educativa, deflagrando, desse modo, mudanças na cultura e prática docente. Referências ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. O computador na escola: contextualizando a formação de professores f. Tese (Doutorado em Educação: Currículo). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC, São Paulo, COSTA, Gilvan Luiz Machado; FIORENTINI, Dario. Mudança da Cultura Docente em um Contexto de Trabalho Colaborativo de Introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação na Prática Escolar. Boletim de Educação Matemática (BOLEMA), Rio Claro, v. 20, n. 27, p.01-22, maio GUÉRIOS, Ettiène. Espaços Intersticiais na Formação Docente: indicativos para a formação continuada de professores que ensinam matemática. In: FIORENTINI, Dario; NACARATO, Adair Mendes. Cultura, Formação e Desenvolvimento Profissional de Professores que ensinam Matemática: investigando e teorizando sobre a prática. São Paulo: Musa, p KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e Ensino Presencial e a Distância: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, NÓVOA, António. Os Professores e a sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, OLIVEIRA,Lúcia. A acção-investigação e o desenvolvimento profissional dos professores: um estudo no âmbito da formação contínua. In: SÁ-CHAVES, Idália (Org). Percursos de Formação e Desenvolvimento Profissional. Porto: Porto Editora, p PENTEADO, Mirian Godoy. O Computador na Perspectiva no Desenvolvimento Profissional do Professor f. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP,

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