Brinquedoteca: espaço permanente de formação de educadores 1

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1 Brinquedoteca: espaço permanente de formação de educadores 1 Gisela Wajskop Reconhecer o direito da criança ao brincar implica numa preocupação a formação cultural e educacional dos adultos que dela se ocupam, sejam eles homens ou mulheres, professores ou educadores. Isto porque, a representação que se tem da criança e de sua atividade lúdica vai resultar na maneira como o adulto se relaciona com o brincar infantil. Em casa, nas creches, nos jardins de infância e nas escolas, tem surgido constantemente a pergunta sobre a importância da atividade lúdica para o desenvolvimento infantil e sobre o lugar que esta deve ocupar na educação das crianças. Para além de uma questão puramente técnica ou metodológica, essa dúvida deve incidir na maneira como se entende o conhecimento e a produção de cultura de cada grupo social, assim como o lugar e os direitos da infância em nossa sociedade. Isto porque, na busca em encontrar respostas, poderemos definir, com clareza, nosso papel enquanto adultos na relação com os pequenos e suas brincadeiras. Brincar: É uma atividade inata na criança ou uma experiência socio-cultural específica, em cuja transmissão o adulto e a sociedade ocupam lugar preponderante? Brincar: É uma atividade puramente gratuita, de divertimento, ou possui uma relação com o processo de desenvolvimento afetivo, físico, cognitivo e social infantil? 1 Citar referência como: Wajskop, Gisela. Brinquedoteca espaço permanente de formação de educadores. In Friedmann, A. et al. O direito de brincar a brinquedoteca. São Paulo Scritta ABRINQ,

2 Brincar: Sendo o brinquedo objeto sócio-cultural produzido pelo adulto para a criança, é ele responsável pelo enriquecimento ou empobrecimento da atividade de brincar? Brincar: Qual sua origem e significado para as crianças? Perguntas tão abrangentes como as citadas acima, nos remetem a problemas concretos e cotidianos relativos ao trabalho educacional com crianças e sua atividade lúdica. É necessário refletir sobre a relação contraditória existente entre a liberdade de ação e escolha que vivem os pequenos ao brincar e a intervenção do adulto. Esta reflexão poderá nos auxiliar a inserir o jogo ou a brincadeira infantil no dia-a-dia das instituições, impregnando sua rotina com essa forma infantil privilegiada de construção de conhecimento e de estruturação como ser humano. Para tanto, poderemos detalhar melhor nossas dúvidas, começando por nos questionar: ü Valorizamos a brincadeira das crianças? ü Quanto tempo permitimos (ou não) que as crianças brinquem? ü Como organizamos os espaços? ü Quais objetos, entre brinquedos, livros, materiais de sucata, e tantos outros, oferecemos às crianças, e em que condições, para que os explorem e utilizem livremente? ü Conhecemos, nós mesmos, as brincadeiras e objetos com os quais as crianças inventam, imaginam e vivenciam situações lúdicas? 2

3 No quadro dessas indagações é que algumas brinquedotecas brasileiras 2 e européias 3 vêm desenvolvendo trabalhos de formação permanente em serviço com grupos de educadores e professores de diversas instituições infantis. A perspectiva é de aprofundar a relação criança/brinquedo e o brincar do ponto de vista educacional. ARTICULAR TEORIA E PRÁTICA Na formação dos profissionais de educação da criança pequena, seja nos cursos específicos de 2º grau ou em cursos de pedagogia, aprende-se freqüentemente diversas teorias sobre o brincar e o desenvolvimento infantil sem, no entanto, estabelecer uma relação com práticas educacionais e crianças reais. Geralmente, as propostas transmitidas idealizam a infância, criando uma idéia, junto aos educadores, de que ora não há nada por fazer frente as brincadeiras, ora estas devem ser aproveitadas de maneira estritamente didática, transformando o jogo livre em exercício motor puro e simples. A ausência de cursos de formação para profissionais de creche nos põe frente a educadores que podem, intuitivamente, relacionar-se com as crianças de forma lúdica. Falta-lhes, no entanto, condições para enriquecer sua ação junto aos pequenos. A ausência de sistematização e compreensão do seu significado educativo e cultural dificulta a transmissão de experiências interessantes nas instituições de atendimento. Por diversas razões, financeiras, geográficas ou culturais, os adultos desconhecem a forma de utilização dos vários brinquedos existentes no mercado e com os quais as crianças mantém contato, seja em casa, nas instituições ou através dos meios de comunicação de massa. 2 A título de exemplo, citaremos a brinquedoteca da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e o projeto de implantação de uma brinquedoteca multidisciplinar pela Universidade Estadual de Rio Claro. 3 Algumas experiências nesse sentido vêm sendo desenvolvidas em Turim/ Itália, em Barcelona/ Espanha e em Porto/ Portugal. 3

4 Portanto, resultado de fatores históricos e sociais bem precisos, os profissionais da educação da infância, no confronto com as práticas educativas cotidianas, tem buscado resolver suas dúvidas em processos de formação em serviço, junto a seus pares. Nesse processo, a experiência de algumas brinquedotecas voltadas para a pesquisa e investigação do brinquedo e da brincadeira infantil, tem apresentado uma direção interessante a seguir: Aprender a observar: o resultado das investigações e observações sistemáticas de crianças brincando, seja em grupos ou sozinhas, pode ser estudado, analisado e comparado com o trabalho que cada um desenvolve na sua instituição de origem. O adulto, a partir de parâmetros teóricos definidos, aprende a observar as crianças, entendendo a brincadeira a partir das interações e experiências reais. Pode, assim, construir uma metodologia de trabalho que estabelece um ir e vir da teoria à prática, baseado nas suas observações e nas leituras e análises feitas em grupo. Explorar e conhecer para poder compartilhar: o contato com brinquedos industrializados, artesanais e de sucata, assim como o trabalho em oficinas de expressão plástica e dramática, permite ao adulto um conhecimento mais profundo dos objetos com os quais as crianças estão em contato diário. Experimentando uma vivência lúdica, os profissionais podem explicitar suas representações de infância, confrontando-as com as dos colegas e construindo ovas formas de aproximar-se da atividade infantil. Dessa maneira, o educador poderá definir melhor seus critérios de seleção, apresentação dos materiais e propostas junto às crianças, levando em consideração sua faixa etária e interesse específicos. Resumindo: O trabalho de formação baseia-se, simultaneamente, em grupos de reflexão sobre teorias e concepções de infância vinculadas ao brincar e na vivência de situações de jogo interativo, tendo como ponto de apoio relatos ou gravação em vídeo, de crianças em atividade lúdica, a exploração de objetos, assim como a prática pedagógica de cada um. 4

5 BRINCAR COMO ATIVIDADE SOCIAL Parte-se da premissa de que o brincar infantil é uma atividade social, interativa e cultural. De uma parte, baseia-se na cultura do mundo adulto, sendo uma forma que a sociedade desenvolveu para socializar seus sucessores. Como toda atividade cultural, estabelece uma relação contraditória com seu repertório de origem, o que significa que o jogo é, ao mesmo tempo, a tentativa de reproduzir o mundo adulto (imitação) e a busca em superá-lo (imaginação). Brincar, é também uma atividade fundamentalmente interativa (criança/objeto, criança/adulto, criança/criança ou grupo, criança/consigo mesma) e por isso mesmo, lugar de troca, de discussão e construção de regras de convivência. COMO RECONHECER O BRINCAR? Pistas para fazê-lo... ü É uma atividade social, não é delírio! ü Apesar de diferenciar-se do trabalho e da vida cotidiana, origina como forma de pensá-los através da representação. ü É uma atividade imaginativa, ou seja, baseia-se simultaneamente na percepção objetiva do mundo, das pessoas e das coisas e na compreensão subjetiva destes elementos. Sua característica imaginativa depende e está condicionada à capacidade dos participantes da brincadeira em assumirem diferentes papéis e de se utilizarem de brinquedos 4. ü É organizada aleatoriamente, em função de necessidades e desejos daqueles que brincam. Por isso dizemos que ela também é uma atividade livre, pois não têm compromisso nem se obriga a obter um produto. 4 Brinquedo é utilizado aqui como sinônimo de todo objeto que representa algo ou que pode ser utilizado como substituto, tendo como função a imagem que produz na brincadeira. 5

6 ü Os participantes, enquanto brincam, constroem regras de convivência durante o processo e buscam entender aquelas que são inerentes às realidades que compõem o tema de suas brincadeiras. ü Para brincar, os jogadores interagem entre si, criando um sistema de comunicação e expressão singular própria ao grupo. PENSAR E FAZER EM GRUPO Para um bom funcionamento do trabalho, o ideal é que as pessoas formem grupos cujos interesses profissionais sejam convergentes, seja com relação à origem institucional (mesma creche, escola ou cidade, para citar algumas), seja com relação à idade das crianças ou em função dos objetivos a que se propõem (por exemplo, análise de brinquedos e/ ou criação de acervos de materiais). A organização inicial do grupo é importante, levando-se em conta que o trabalho na brinquedoteca tem por função auxiliar a resolução de problemas concretos do cotidiano educacional. Dessa forma, o questionamento e reflexão sobre o brinquedo e o brincar poderão estar inseridos no mesmo quadro de referência, possibilitando uma sistematização teórica ou prática pelos participantes. A freqüência e encontro dos participantes deve ser constante. Um curto intervalo de tempo entre uma reunião e outra, assim como o acompanhamento de um período longo de atividades com as crianças (um semestre ou mesmo um ano) permite aos participantes uma inserção como co-produtores do conhecimento do grupo. O processo de construção de conhecimento é aqui entendido como uma prática constante de reflexão sobre o cotidiano educativo de cada um. Este cotidiano é auto-avaliado e confrontado com os pontos de vista dos participantes e criticado ou referendado por uma e/ou várias teorias estudadas. O processo vivenciado pelo grupo deve ser registrado, seja através da escrita, do desenho, de fotografia, de gravações sonoras ou visuais. Também os produtos realizados pelos participantes, como propostas de atividades, construção de brinquedos ou elaboração de modelos de acervo, devem ser guardados, pois constituem a história do grupo. Dessa forma, o grupo poderá divulgar suas experiências para outros colegas e/ ou instituições. 6

7 As leituras podem e devem ser selecionadas em função dos problemas levantados pelos participantes com relação à classificação, escolha ou utilização do material. Com relação ao brincar, introduzir uma prática constante de observação das crianças brincando. Além disso, a brinquedoteca deve procurar estabelecer um vínculo com bibliotecas, sejam elas públicas ou universitárias, ampliando o acesso das pessoas à literatura existente na área. Nessa perspectiva é bastante aconselhável que a brinquedoteca monte seu próprio acervo de livros e revistas, ao lado de brinquedos e materiais pedagógicos. BRINCAR? Voltemos ao início do texto... Se consideramos a brincadeira das crianças como uma forma de fazer cultura, inserindo-se no mundo dos adultos através de uma atividade que é livre e imaginativa por excelência, nós, adultos, também precisamos refletir sobre nossa inserção cultural. Compreender as imagens e representações que construímos sobre a infância e o brincar no decorrer de nossas vidas, pode auxiliar-nos a nos inserirmos na sociedade como pessoas que também podem brincar e criar sua prática pedagógica. Esse é um espaço que a brinquedoteca tem tentado construir... 7

8 BIBLIOGRAFIA BREAUTÉ, M. et alii. Au jardin d'enfants marionnettistes - une recherche action. INRP /Harmattan, coleção CRESAS, 1987, nº 5 BROUGÈRE, Gilles. Les jouets ou la production de l'enfance - l'image culturelle de l'enfance à travers te jouet industriel. tese 3º ciclo, Paris XIII, 3 vols, (29-39) Idem, Que peut le jeu? Etudes et Documents nº 2, Université Paris Nord, CAMPOS, Maria Machado Malta et alii. A Constituição de 1988 e a Educação de Crianças Pequenas. FDE, São Paulo, 1989 FRANÇA, Gisela Wajskop. O papel do jogo na educação das crianças pequenas. Idéias 7, FDE, São Paulo, 1990 a (16-53) Idem, Tia, me deixa brincar! - O papel do jogo na educação pré-escolar (dissertação de mestrado). PUC/SP. São Paulo, 1990b OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Jogo de papéis: uma perspectiva para análise do desenvolvimento humano (tese de doutorado). USP, São Paulo, 1988, mimeo 1986 PLAISANCE, Erie. L'enfant, la maternelle, la societé. PUF. 1ª edição, Paris. ROSEMBERG, Fulvia et alii. Trabalhando com pagens. Cadernos de Pesquisa, São Paulo (49), Fundação Carlos Chagas, maio