TRANSPOSIÇÕES: FOCO NA OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA

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1 TRANSPOSIÇÕES: FOCO NA OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA Resumo Marilusa Rossari 1 - RMS Gillys Vieira da Silva 2 - RMS Eixo Didática Agência Financiadora: não contou com financiamento O presente artigo problematiza o espaço/tempo 3 da sala de aula e seus rituais de aprendizagem, bem como a definição do papel da coordenação pedagógica das unidades sociais da Rede de Solidariedade de um Grupo Educacional no acompanhamento da dinâmica de sala de aula. A formação do professor reflexivo é indispensável como forma de buscar vencer as dificuldades de atuação em sala de aula, põe-se à racionalidade técnica que marcou o trabalho e a formação de professores durante muito tempo. O Grupo de estudos em suas discussões ressignificou a formação de professores na perspectiva acadêmica, técnica e prática dando sentido as reflexões e a avaliação integrada à aprendizagem. O objetivo foi de criar estratégias de aprendizagens como foco em sala de aula para que melhorássemos os índices de aprendizagem dos alunos, direito defendido pelo grupo. O resultado da pesquisa foi a construção do instrumental de observação de sala de aula aplicado nas unidades de educação básica da Rede para que fosse implementado no ano de A intervenção da proposta está provocando mudanças e desestabilizando as práticas em sala de aula e na postura do docente e da coordenação pedagógica no acompanhamento, analisando as práticas docentes como caminho para repensar a formação contínua de professores e sua identidade profissional, tendo como base teóricometodológico a questão dos saberes que constituem a docência e o desenvolvimento dos processos de reflexão docente sobre a prática. O professor reflexivo deve estar alicerçado em ações que compreendam a estreita relação entre teoria e prática, de modo a perceber a atuação docente, intervindo e ocasionando mudanças, elaboram saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas. Palavras-chave: Espaço/tempo; Observação; Formação de Professores; Professor Reflexivo; Excelência acadêmica. 1 Doutoranda em Educação Pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR. Atua na Assessoria Educacional da RMS - Rede Marista de Solidariedade do Grupo Marista. mrossari@solmarista.org.br. 2 Doutoranda em Educação Pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR. Atua como Assessora Educacional da RMS - Rede Marista de Solidariedade do Grupo Marista. gvsilva@solmarista.org.br. 3 Espaço/tempo é um termo utilizado pela instituição Marista para caracterizar a escola marista. Neste termo a escola é compreendida como espaço/tempo, pois se materializa num tempo e lugar localizados, precisos, específicos, numa história e geografia cotidiana, nas quais nos formamos como sujeitos da educação da educação marista. (UMBRASIL, 2010, P.26). ISSN

2 18678 Introdução Freire (1991) nos traz uma reflexão importante sobre o fato de o professor estar preparado ou não para o exercício da docência: Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática. (FREIRE, 1991, p. 58). A discussão acerca da dificuldade em desenvolver uma prática que vá ao encontro da necessidade do professor na sala de aula potencializa reflexões sobre suas ações, descrevendo um conhecimento que nelas está implícito. A formação do educador deve instrumentalizá-lo para que ele crie e recrie a sua prática através da reflexão sobre seu cotidiano. Deve ser constante, sistematizada, pois a própria prática se faz e refaz uma vez que pertence a uma realidade que não é estática, mas dinâmica. Em seus diversos aspectos, partindo do enfoque do estudo, o grupo transposições foi composto, em 2016, por colaboradores da Rede Marista de Solidariedade que atuam no fundamental II e Médio. A Rede de Solidariedade faz parte do Grupo Marista composta por 25 unidades sociais. O trabalho realizado foi elaborado e discutido com foco na sala de aula em seus diversos aspectos, partindo do enfoque de investigação/ação com o levantamento de perguntas para posterior construção da pauta de observação. Neste sentido, o grupo discutiu e elaborou ainda o papel da coordenação pedagógica no acompanhamento da sala de aula e seu papel na formação dos docentes nos espaços escolares. O ponto de partida para a realização desta pesquisa foram as discussões realizadas pelos diversos grupos de estudos e de trabalho fomentados pela Rede Marista de solidariedade, além de documentos legais e indicadores de aprendizagem da Rede. Figura 1 Materiais analisados pelo grupo de estudos

3 18679 Grupo de Estudos Inclusão Grupo de Estudos Tecer; Grupo de Estudos Educação Integral Grupo de Trabalho Pastoral no currículo Observações realizadas nas escolas Matrizes Umbrasil Projeto Educativo do Brasil Marista Indicadores de aprendizagem Fonte: as autoras O trabalho realizado pelo grupo de estudos transposições foi permeado pela problematização do espaçotempo da sala de aula e seus rituais de aprendizagem permeados pela reflexão-ação. Realizar a reflexão de sua prática possibilita aos professores, construir aulas onde o conhecimento é adquirido no meio da ação, ou seja, no momento em que estamos refletindo a ação, Schön (2000). Neste sentido, a discussão permeou ainda os desafios da formação de professores reflexivos, na perspectiva acadêmica, técnica e/ou prática e o impacto na aprendizagem dos educandos. Para isso, necessitamos rever nossas práticas, pois, Quando aprendemos a fazer algo, realizamos a tarefa sem pensar muito a respeito, somos aptos a nos impulsionar espontaneamente à realização das tarefas, nem sempre sendo dessa forma. Todas as experiências, sejam agradáveis ou não, contêm um elemento de surpresa, quando algo não está de acordo com nossas expectativas, podemos responder à ação colocando a situação de lado, ou podemos responder a ela por meio da reflexão, tendo esse processo duas formas: refletir sobre a ação, examinando retrospectivamente o que aconteceu e tentando descobrir como nossa ação pode ter contribuído para o resultado, ou refletir no meio da ação, sem interrompê-la, chamando esse processo de reflexão-na-ação. Nesse momento, nosso pensar pode dar uma nova forma ao que estamos fazendo enquanto ainda estamos fazendo, portanto estamos refletindo-na-ação. (SCHÖN, 2000, p. 32) Realizar a reflexão de sua prática possibilita aos professores, construir aulas com conteúdos aplicados e contextualizados ao cotidiano, a realidade em que vivemos. Figura 2 - Modelo de Aprendizagem Experiencial

4 18680 Fonte: Schön, 2000 Nesse sentido, o saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da educação. Dessa forma, a teoria e a reflexão sobre a prática tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si próprios como profissionais. (PIMENTA, 2000). Figura 3 - Modelo de aprendizagem experiencial é baseada em três aspectos. Fonte: Schön, 2000 A análise das experiências, a partir do modelo de aprendizagem proposto por Schön (2000), possibilita buscar formas mais adequadas de prática e alternativas didáticas para enfrentar as situações-problema na promoção do ensino e da aprendizagem. A prática reflexiva proporciona autonomia para inovar e melhorar a sua própria atuação que se apresenta como etapa indispensável na formação dos professores.

5 18681 Objetivo do estudo Criar estratégias de melhoria da aprendizagem dos segmentos de Ensino Fundamental II e do Ensino Médio das unidades sociais da Rede Marista de Solidariedade, por meio da compreensão da vida em sala de aula e do conhecimento da cultura experiencial do aluno. Pauta de Observação de Aula O objetivo de utilizar essa ferramenta de observação é analisar as interações que são construídas entre o professor, os estudantes e os conteúdos trabalhados. Para tanto, é necessário preciso criar um clima e uma cultura em que a parceria no desenvolvimento profissional esteja acima de melindres pessoais. A partir disso, ao atribuir a observação ao ato pedagógico pretende-se: [...] olhá-la, fitá-la, mirá-la, admirá-la, para ser iluminado por ela; observar uma situação pedagógica não é vigiá-la, mas sim fazer vigília por ela, isto é, estar e permanecer acordado por ela na cumplicidade pedagógica. (FREIRE (1992, p.14). O que é observado deve ser apenas anotado nesse momento. Durante e após a observação, a coordenação pedagógica vai construindo hipóteses sobre as interações que dão certo e as que precisam de ajustes para posterior conversa com o professor. Durante a observação em sala de aula, é necessário verificar como se desenvolvem as interações entre professores, alunos e conteúdos e de que forma elas podem se tornar tema da formação continuada na escola. Categoria didática Para organizarmos a categoria didática, realizamos a leitura e categorização das perguntas realizadas a partir das observações nas escolas de educação básica por meio de um exercício coletivo. Após esse processo, realizamos a sistematização do roteiro de observação com foco na atuação do coordenador pedagógico em sala de aula (Perguntas/análise/Feedback), bem como, análise de outros roteiros de observação pesquisados e, a partir disso, a construção dos critérios de observação, análise e feedback do roteiro. Orientações para aplicação da Pauta de observação A pauta de observação é utilizada para direcionar o olhar do observador da aula, para ter foco e construir argumentos para contribuir no processo reflexivo do educador sobre sua

6 18682 aula. O observador pode ser o coordenador pedagógico ou um par do educador, porém antes de entrar em sala de aula para observar, deve-se pactuar o educador o sentido da atividade em sua formação, considerando que não é um momento avaliativo do trabalho. Somente com a permissão do educador a atividade acontecerá. Nem todos do grupo estarão abertos para a atividade. Outro aspecto bastante relevante é que o educador deve ter acesso à pauta e às perguntas escolhidas, de preferência assistindo a aula completa, sem interromper a atividade, numa postura pesquisadora, observadora e silenciosa, para interferir menos possível na dinâmica da aula. Cada observador escolhe uma das perguntas de cada foco: mediação pedagógica, organização do espaço/tempo, participação do educando e conteúdo. Assim, terá quatro perguntas para nortear seu olhar em cada aula assistida para conversar com o educador em seguida. Com relação à devolutiva, deverá ser realizada o mais breve possível, com postura problematizadora, construindo juntos a reflexão sobre a aula. Esse é o momento mais importante do processo de observação de aula. O observador não é avaliador ou juiz, é espelho que provoca no educador processo reflexivo, indica caminhos e valoriza esforços. Contudo, é importante que o observador pergunte como o educador se sentiu e acorde a repetição da atividade, com as mesmas ou com outras perguntas da pauta, a fim de acompanhar o desenvolvimento do educador. PERGUNTAS NORTEADORAS Figura 4 Indicadores que norteiam a pauta de observação do coordenador pedagógico em sala de aula

7 Pauta de observação Mediação Pedagógica Organização do espaçotempo Participação dos educandos Conteúdos Fonte: as autoras Para que a observação seja realizada com maior assertividade, foram construídas questões que julgamos importantes para a realização da observação em sala de aula. Os processos da reflexão-na-ação, a reflexão-sobre-a-ação e a reflexão sobre-a reflexãona-ação, constituem-se para Alarcão (1996) o pensamento prático do profissional ao enfrentar as situações divergentes da prática. Esses processos não são independentes, mas, sim, completam-se para garantir uma intervenção prática racional. Quadro 1 Questões do roteiro de observação Mediação pedagógica O educador problematizou as questões baseando-se nas competências a serem desenvolvidas nas áreas do conhecimento? Qual a abordagem o educador utilizou durante a atividade? Discursiva e/ou investigatória, interdisciplinar ou outra? O educador utilizou diferentes estratégias na busca de potencializar a aprendizagem? As hipóteses e os erros que surgiram foram levados em consideração para a elaboração de novos problemas? Quais estratégias o educador utilizou para envolver o aluno (a) na aula? O educador demonstrou entender o que os alunos manifestaram nos momentos de dúvidas? Houve provocação para suscitar dúvidas? O educador considerou os diversos níveis de aprendizagem como estratégia para a construção e conhecimento dos educandos (as)? Quais estratégias o educador utilizou para obter a reciprocidade (feedback) dos educandos diante daquilo que ele pretendeu desenvolver? O educador criou estratégias para atendimento individualizado? Organização do espaçotempo Como o espaçotempo foi organizado? Favoreceu a construção de saberes? Os recursos utilizados foram adequados ao conteúdo?

8 18684 Como o educado (a) r desenvolveu os tempos da aula? (Considerando introdução, desenvolvimento, conclusão das atividades e tempos de espera). Participação dos educandos As dúvidas dos educandos foram consideradas pelo educador? Como se deu a participação dos educandos nas atividades propostas? Os (as) educandos (as) demonstraram compreender o sentido das atividades que executaram? Os (as) educandos (as) contribuem com propostas durante as atividades? Conteúdo Os conteúdos foram relacionados com o cotidiano dos educandos e dialogaram com o contexto global? Houve retomada de conhecimentos trabalhados em aulas anteriores como um ponto de partida para facilitar novas aprendizagens? O objetivo da atividade foi esclarecido pelo educador? Os conteúdos discutidos fizeram relação com os objetivos explicitados no início da atividade? Fonte: Grupo de estudos A partir da elaboração conjunta das questões, o próximo passo do grupo de estudos foi construir um instrumental para facilitar o registro das observações pela coordenação pedagógica, bem como, a posterior análise desta observação e posterior feedback para os professores a partir de sua análise com apontamentos e recomendações. Quadro 2 Pauta de registro em sala de aula Observador: Educador: Turma: Data: Perguntas: Observações da aula: REGISTRO DE OBSERVAÇÃO DE AULA Observações da reflexão com educador: Fonte: Grupo de estudo transposições A orientação é que a observação na assessoria individual seja realizada com os professores logo após a observação, em que poderão ser pautados os aspectos positivos da aula e os pontos de atenção. Esse processo é fundamental para dar elementos à coordenação construir

9 18685 seu itinerário formativo a partir das necessidades dos professores, bem como para traçar o plano de desenvolvimento. A reflexão, na última década, constitui-se numa das tendências dominantes na área de formação de professores, e o conceito de prática reflexiva surge como um modo possível dos professores refletirem sobre suas práticas de ensino. Acreditamos que o ato reflexivo crítico precisa ser incorporado na dinâmica institucional e na ação cotidiana do educador como uma dimensão intrínseca da prática político pedagógica da escola. REFERÊNCIAS ALARCÃO, Isabel. Formação Reflexiva de Professores Estratégias de Supervisão. Porto: Porto Editora, Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a Educação Básica/União Marista do Brasil Brasília: UMBRASIL, 2010 FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, FREIRE, M. Observação, Registro, Reflexão: Instrumento Metodológico. Série Seminários. São Paulo: Espaço Pedagógico, PIMENTA, Selma; GARRIDO, Elsa; MOURA, Manoel. Pesquisa colaborativa na escola como abordagem facilitadora para o desenvolvimento profissional do professor. In: MARIN, Alda I. (org.). Educação Continuada. Campinas: Papirus, SCHON, Donald. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.