Palavras Chave : Argumentação, Biodiversidade, Sequência Didática Investigativa

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1 A ARGUMENTAÇÃO EM UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA INVESTIGATIVASOBRE BIODIVERSIDADE Gabriel Henrique de Camargo (Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto USP Bolsista PIBID/CAPES) Marcelo Tadeu Motokane (Docente da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto USP) Rafael Gil de Castro (Mestrando pelo programa Interunidades da USP - Instituto de RESUMO Física, Instituto de Química, Instituto de Biologia e Faculdade de Educação) Partindo-se da concepção de que o desenvolvimento de habilidades argumentativas é importante em aulas de biologia e ciências. Este trabalho se propõe a analisar o argumento coletivo produzido por um grupo de cinco estudantes do segundo ano do ensino médio ao longo da realização de uma atividade envolvendo o estudo da biodiversidade em nível genético. Este argumento foi enquadrado no modelo proposto por Toulmin (2006) e cada um de seus elementos foi discutido. A partir da possibilidade do enquadramento e de sua análise, concluímos que a realização de atividades argumentativas em aulas de Ciência e Biologia é possível, não se justificando a pouca atenção que esta prática tem obtido nas salas de aula. Palavras Chave : Argumentação, Biodiversidade, Sequência Didática Investigativa INTRODUÇÃO A promoção de atividades em aulas de biologia e ciências que buscam o desenvolvimento dehabilidadesargumentativas é defendida por diversos autores (DUSCHL E OSBORN, 2002;SASSERON E CARVALHO,2011; DRIVER, NEWTON E OSBORN, 2000). Nesse sentido, se destaca a importância da construção de argumentos dentro da sala de aula. Jiménez Aleixandre (p.10, 2010), por exemplo, explicita que esta habilidade é importante para a contemplação de objetivos relacionados com a formação de um cidadão responsável capaz de pensar criticamente e com metaspertinentes com o desenvolvimento de concepções acerca da natureza 1081

2 daciência, proporcionando que o aluno compreenda sua complexidade e aspectos da cultura relacionados com o fazer cientifico. De acordo com Driver et al (2000), a argumentação tem recebido pouca atenção nas salas de aula de ciências, levando a lacunas importantes na educação científica fornecida aos estudantes. Dentro desta perspectiva, o autor defende que essa omissão leva a falsa concepção de que a ciência é uma coleção de fatos não problematizados acerca do mundo onde existem respostas corretas e claras que não dão espaços para controvérsias, impedindo que os alunos se empoderem da habilidade de avaliar criticamente alegações científicas e as confrontem com suas próprias experiências de vida. Por argumentação compreende-se acapacidade de avaliar enunciados com base em indícios e reconhecer que as conclusões e os enunciados científicos devem estar justificados, e sustentados por evidências (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, p.17, 2010). Para Duschl e Osborn (2002) as habilidades argumentativas permitem o entendimento de comoas evidências são empregadas na ciência para a construção de explicações e os critérios utilizados para avaliar a seleção de evidências e a construção de explicações científicas. Segundo Driver et al (2000), o campo de estudo da argumentação tem se desenvolvido ao longo de várias décadase o modelo proposto por Toulmin (2006) que descreve os elementos constitutivos dos argumentos e a relação existente entre os mesmos, tem sido amplamente utilizado por pesquisadores da área da educação como um modelo para a descrição dos argumentos dos estudantes. Na proposta de Toulmin (2006), os argumentos se constituem pelos seguintes elementos: Dado: É o fato que dá suporte para a conclusão; Conclusão: É a tese a ser estabelecida; Garantia: São as proposições que funcionam como a ponte entre o dado e a conclusão, tendo papel explanatório; Apoio: É o suporte teórico que fornece confiabilidade para a garantia; Refutador: É a condição em que a garantia não se aplica; Qualificador modal : São elementos que suportam as conclusões e as tornam mais fortes, normalmente caracterizados como advérbios. 1082

3 Dentro deste contexto, a Figura 1 apresenta uma adaptação dolayout proposto por Toulmin (2006) para a construção de um argumento. D Assim C, Q A menos que Uma vez que R G Por conta de A Figura 1. Layout de Toulmin, onde: D (dado), C (conclusão), Q (qualificador modal), G (garantia), A (apoio) e R (refutador). Inserido neste escopo teórico, este trabalho se propõe a encontrar o argumento gerado a partir da análise de um episódio de uma Sequência Didática Investigativasobre o conceito de Biodiversidade com a utilizaçãodo layout proposto por Toulmin. Vale ressaltar, que os dados apresentados, bem como a análise dos mesmos, fazem parte das primeiras etapas de uma pesquisa de Iniciação Científica que tem como pretensãorelacionar os elementos do padrão argumentativo de Toulmin presentes na fala dos estudantes com as ações dos professores. MATERIAIS E MÉTODOS Este trabalho avalia a argumentação oral de um pequeno grupo de estudantes do 2 ano do ensino médio pertencentes a uma escola pública estadual do interior do estado de São Paulo durante a realização de uma atividade investigativa realizada no tempo de duas aulas, que tinha como objetivo o estudo da biodiversidade em nível genético. Este episódio é um recorte de uma Sequência Didática Investigativa, validada pelo grupo de pesquisa LINCE (Linguagem e Ensino de Ciências), que busca retratar os níveis 1083

4 hierárquicos da biodiversidade a partir da problemática da construção da usina hidrelétrica de Belo Monte. Por Sequência Didática Investigativa, o grupo, concordando com a estrutura proposta por Carvalho (2013), compreende uma sequência de aulas em que é criado um contexto para a apresentação de um problema científico. Este problema visa instigar, estimular e provocar os alunos para que eles o resolvam. Ainda, ao longo do desenvolvimento da Sequência são propostas atividades de sistematização por meio do material de apoio. Muitas vezes, durante as atividades, o professor retoma as perguntas para serem resolvidas (MOTOKANE, 2015). Os dados foram coletados durante as aulas de Biologia, e o professor regular atuou como supervisor de bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID). Durante o episódio considerado neste trabalho, um dos bolsistas foi responsável pela mediação das atividades do grupo de cinco integrantes analisados. A coleta dos dados se deu pela gravação em áudio da discussão do grupo entre si e com o bolsista durante a realização da atividade. Os pontos de interesse da gravação foram selecionados e transcritos segundo Preti (1999). Então, os argumentos produzidos pelos estudantes durante a realização da atividade investigativa foram enquadrados no modelo argumentativo proposto por Toulmin (2006) e a análise da aula foi realizada com base neste enquadramento. RESULTADOS E DISCUSSÕES O recorte da aula aqui analisado possui como enfoque a discussão de um grupo de cinco alunos. Nesta discussão, os estudantes deveriam analisar como a alteração dos caminhos disponíveis para a rota migratória de uma determinada população de peixes afetaria a constituição genética desta população ao longo do tempo. O argumento gerado durante a discussão do grupo (Figura 2)possui os elementos básicos de um argumento a partir do modelo proposto por Toulmin (2006), que é caracterizada pela presença de Dado (D), Garantia (G) e Conclusão (C). Segundo Driver et al (2000) uma das limitações deste modelo é que ele não permite o julgamento da exatidão teórica do argumento, sendoque para tal é necessário que o conhecimento do assunto específico seja incorporado ao argumento a ser avaliado. Nesse sentido, no 1084

5 argumento considerado, encontramos coerência entre os dados utilizados, a conclusão alcançada e a garantia que a justifica, o que aponta que o pequeno grupo de alunos entendeu o problema discutido e utilizou os conhecimentos teóricos necessários para a resolução da atividade proposta de forma adequada. Ainda, o argumento apresenta o elemento Refutação (R), mas os elementos Qualificador modal (Q) e Apoio (A) estão ausentes. D, existem peixes da mesma população com genes que conferem maior armazenamento de gordura corporal, armazenamento intermediário ou baixo armazenamento; e que esse armazenamento é de grande importância durante a migração no período reprodutivo A menos que, Assim, C, o peixe com marcação azul terá mais chances de chegar ao oceano e se reproduzir Uma vez que, R, exista um caminho mais curto e/ou não exista escassez de alimento G, o maior armazenamento de gordura vai propiciar mais reserva energética para os peixes Figura 2. Argumento apresentado pelo pequeno grupo enquadrado no layout de Toulmin (2006). Jimènez Aleixandre (2010), considera o elemento refutação proposto por Toulmin como o reconhecimento das exceções que se aplicam a conclusão, ou seja, as circunstâncias em que a conclusão não seria validada. Nesse sentido, além de apresentar garantias para sustentar as conclusões, ele deve considerar as hipóteses alternativas. Segundo a autora, um bom argumento leva em conta essas circunstâncias.à luz do exposto, consideramos o elemento refutação presente no argumento destacadocomo um indicador da qualidade do mesmo, uma vez, que evidencia que o grupo não só 1085

6 compreendeu e contemplou a realização daatividade considerada, como prôpos uma condição em que o argumento formulado não é válido. O qualificador modal é um elemento do argumento que qualifica a conclusão, indicando uma referência clara à força que os dados conferem a conclusão em virtude da garantia (NASCIMENTO E VIEIRA, 2008). Ele expressa o grau de certeza ou incerteza de um argumento, ou condições que supõem uma modificação do enunciado (JIMÈNEZ ALEIXANDRE, p. 77, 2010). Tal elemento não foi encontrado no argumento produzido na atividade destacada, impossibilitando a análise do grau de certeza ou incerteza dado pelo grupo na construção deste argumento. Segundo Toulmin (2006), o elemento apoio é definido como um suporte teórico que fornece confiabilidade para a garantia. Jimènez Aleixandre (p. 77, 2010), por sua vez, concorda com Toulmin ao considerar o apoio como um apelo aos conhecimentos teóricos e, ainda, defende que a presença deste elemento fornece maior solidez ao argumento.o elemento apoio, todavia, não foi levantado durante a discussão do pequeno grupo e não está, portanto, contido no argumento considerado. Nessa perspectiva, apontamos as seguintes possíveis razões para a ausência do mesmo: os alunos não apresentavam o suporte teórico para a construção dos apoios, a atividade não forneceu subsídios para que tal construção ocorresse ou a ação do professor não se deu no sentido para que os mesmos fossem criados. A possibilidade do enquadramento da discussão oral e a realização da análise dos elementos do argumento a partir dolayoutde Toulmin (2006),produzidos durante a discussãoda problemática acerca da biodiversidade em nível genético, evidencia que práticas que tem como objetivo o desenvolvimento de atividades argumentativas em aulas de biologia e ciências são possíveis.nesse sentido, não se justifica a pouca atenção que a argumentação tem obtido nas salas de aula de ciências, à luz de sua importância. CONSIDERAÇÕES FINAIS Como já explicitado, este trabalho é um recorte das primeiras etapas de uma pesquisa de Iniciação Científica. Futuramente, novos episódios da Sequência Didática Investigativa considerada serão selecionados, transcritos e os argumentos encontrados serão enquadrados no modelo de Toulmin (2006). A partir destes novos dados, buscar- 1086

7 se-á compreender as relações entre os Movimentos Epistêmicos e os Elementos do Argumento de Toulmin presentes nas falas dos alunos no contexto da aplicação da Sequência Didática de biodiversidade, salientando a importância das interações discursivas mediadas pelos bolsistas do PIBID para a construção de tais elementos. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CARVALHO, A. M. P. O ensino de Ciências e a proposição de sequências de ensino investigativas. In:. (org.) Ensino de Ciências por investigação: Condições para implementação em sala de aula. Editora: Cengage Learning, DUSCHL, R. A., & OSBORNE, J. (2002). Supporting and promoting argumentation discourse in science education. Studies in Science Education, 38, DRIVER, R., NEWTON, P., & OSBORNE, J. Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms. Science Education, v.84, n.3, , NASCIMENTO, S.S., & VIEIRA, R.D. Contribuições e limites do padrão de argumento de Toulmin aplicado em ações argumentativas de sala de aula de ciências. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências Vol. 8 No 2, 2008 JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M. P. 10 Ideas clave: Competencias en argumentación y uso de pruebas. Barcelona: Graó, SASSERON, L.H., CARVALHO, A.M.P. Uma análise de referenciais teóricos sobre a estrutura do argumento para estudos de argumentação no ensino de Ciências. Rev. Ensaio Belo Horizonte v.13 n.03 p set-dez 2011 MOTOKANE, M.T., Sequências Didáticas Investigativas e argumentação no ensino de ecologia. Revista Ensaio Belo Horizonte v.17 n.especial p novembro 2015 PRETI, D. O discurso oral culto. 2. Ed. São Paulo: Humanitas FFLCH/USP, TOULMIN, S. E. Os usos do argumento. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes,

8 ANEXO Transcrição da atividade enquadrada no layout de Toulmin. Somente a fala dos alunos foi considerada para o enquadramento. A= Aluno e B = Bolsista TURNO SUJEITO 1 B3 Vocês entenderam o problema? 2 A1 Sim. O azul. 3 B3 Por quê? FALA 5 A2 Tem maior quantidade de armazenamento de gordura. 6 A1 O azul, no caso. 7 A3 É, isso que cria... 8 A1 Porque... é a maior... Ele possui o maior armazenamento de gordura e com a escassez de alimento durante a viagem, ai ele armazena gordura e vai ter... gordura. Se entendeu o que eu disse. 9 B3 Mas, tipo, o que a gordura propícia para esses peixes? 10 A1 Energia. Não é? 11 A5 Energia. 12 B3 Mas a gordura, ela funciona como? Ela...Ela traz energia, realmente. Mas essa energia é o que? Armazenada, concorda? Então o armazenamento de gordura vai propiciar energia para os peixes A2 É tipo hibernação dos ursos. Parecido A1 Exato. É parecido, só que o urso dorme e o peixe... nada. O peixe A5 Nada 16 A1 O peixe nada. 17 B3 Mas, vamos considerar... Realmente os peixes que tem maior quantidade de gordura tem maior chance de atravessar, chegar no lugar; mas e se a gente considerar dois caminhos: um caminho mais curto e um caminho mais longo. Então, eles podem atravessar os dois caminhos, nesse caso, quem tem mais chance de chegar? 18 A1 O azul, continua sendo o azul. 19 B3 Por que? 20 A1 Porque ele continua tendo mais gordura e B3 Mas e se um que tiver menos armazenamento de gordura passar por um caminho menor? 22 A5 Aí vai ser o menor porque ele vai poder nadar mais rápido. 23 A1 Não, o menor não é de tamanho, o menor é menor capacidade de armazenamento. 24 B3 Sim. E se o que tiver menor capacidade de armazenamento passar pelo caminho menor? 25 A1 Aí dá certo. 26 B3 Dá certo. Mas, o que acontece com a população? Qual é a chance desses peixes chegarem para se reproduzirem? 1088

9 27 A1 Não, quando tem dois caminhos é maior. Se tem um caminho só grande, só passa os com capacidade grande. Se tem um caminho menor e um maior vai ser mais chance. 28 B3 Então, a chance de reproduzir de cada um deles é o que? 29 A1 Em qual questão? Na questão que tem os dois caminhos? 30 B3 Na questão dos dois caminhos. 31 A1 Maior 32 B3 Ahan...Ahan. Se vocês quiserem responder agora (na apostila). O que determina se um peixe... ele vai chegar ou não até o local? 33 A1 Capacidade de armazenamento de gordura dele. 34 B3 Que é uma característica...? 35 A5 Genética. 36 B3 E só isso (capacidade de armazenamento)? 37 A2 Não. 38 A5 A rapidez do peixe também 39 A1 Não. O caminho também que ele vai passar. Se não tiver escassez de comida todos eles vão passar. 40 B3 Sim, e isso é o que? 41 A1 Esqueci... é biodiversidade do local 42 A5 Da vida B3 É uma característica ambiental, concorda? 44 A1 Sim. 45 B3 Então, o que determina se vai atravessar é a genética desse peixe e o ambiente. 1089