A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO PARA INCLUSÃO DE ALUNOS NA REDE REGULAR DE ENSINO

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1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM SERVIÇO PARA INCLUSÃO DE ALUNOS NA REDE REGULAR DE ENSINO INTRODUÇÃO Susana Gakyia Caliatto Universidade Vale do Sapucaí - UNIVÁS susanapsicologa@uol.com.br Alessandra Maria Aquino Canivezi Pereira Centro Universitário Amparense - UNIFIA alecanivezi@yahoo.com.br Maria Luisa Pozzebon Benedetti Prefeitura Municipal de Amparo SP- SME luisabenedetti@terra.com.br Simone Cassiani Centro Universitário Amparense- UNIFIA simonecassiani@uol.com.br Uma das formas possíveis de entendermos o ato educativo fundamenta-se na oferta de atendimento a determinada população por meio da prestação de serviço sob responsabilidade institucional. Os movimentos sociais foram os responsáveis por empreender as lutas em favor da garantia legal dos direitos dos cidadãos. A oferta de políticas públicas foi gerida na perspectiva da implementação de programas, no âmbito da reconfiguração do papel do Estado, na década de 1990, pela política de descentralização (KRAWCZYK; VIEIRA, 2008, p. 20), ocasionando um reconhecimento simbólico dos direitos e na universalização da educação para todos (SPOSATI, 2002). No âmbito da descentralização, a Secretaria de Educação do município de Amparo (SME) no interior de São Paulo compreendendo que a oferta da ação educativa transcende ao atendimento do preceito legal firmou como uma de suas diretrizes o atendimento às necessidades educacionais da maioria da população, com vistas a dirimir o contexto de exclusão que se coloca no cenário educacional. Assim, a política educacional da rede municipal se materializa por meio da execução das ações definidas democraticamente no Plano Municipal de Educação (2007) e no desenvolvimento de um Programa de Educação Inclusiva A educação tem muitas faces educando e aprendendo na

2 diversidade (2006) incorporando os objetivos da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2007), ou seja, promover e garantir o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais (p.8). Na prática, o programa busca organizar ações, atividades ou métodos que favoreçam a construção da Educação Inclusiva e, consequentemente uma Sociedade Inclusiva, para garantir a transversalidade da educação especial 1, o Atendimento Educacional Especializado - AEE; a formação de professores em todas as esferas da educação especial; a participação da família e da comunidade nas decisões que interferem no atendimento de alunos com deficiência; a acessibilidade arquitetônica de mobiliários e equipamentos; os transportes e a comunicação adaptada. Destacamos as ações do programa para contemplar uma política de formação de professores como um dos caminhos encontrados para a melhoria da qualidade da educação local e para o êxito da inclusão escolar. A política foi pautada no entendimento de que o aprender, o desaprender e a reestruturação do aprendido vão se desenvolvendo simultaneamente diante da prática docente cotidiana considerando que a organização de espaços e tempos destinados à reflexão coletiva pode potencializar as intervenções pedagógicas (TARDIF; RAYMOND, 2000). O primeiro desafio foi a aceitação dos alunos com deficiência na sala de aula do ensino comum devido os professores se declararem não preparados para ensinar crianças com deficiências e transtornos de desenvolvimento. Os caminhos percorridos pela educação brasileira para concretizar seu projeto inclusivo tem esbarrado em equívocos conceituais, que dificultam a reorganização pedagógica das escolas para atender às exigências que as diferenças lhes impõem (MANTOAN, 2010 p.13). Neste sentido, as ações iniciais foram formações para os professores da sala regular envolvendo o tema da educação inclusiva sob a perspectiva dos princípios filosóficos, políticoslegais, pedagógicos e comunitários que a envolvem. Ainda foram elaboradas formações para suprir necessidades específicas dos alunos com deficiência e seus docentes receberam informações 1 Entende-se aqui a educação especial conforme define a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

3 específicas sobre as necessidades especiais dos seus alunos, quando atuavam diretamente com alunos com deficiência. Um destaque para a efetiva ação do programa frente às necessidades dos professores nas escolas e à preparação das formações é o papel da coordenação do Programa de Educação Inclusiva que é responsável por acompanhar, articular e monitorar estratégias e ações desenvolvidas por formadores ou assessores técnicos nas áreas de fisioterapia, fonoaudiologia e pedagogia (especialistas em Comunicação Suplementar e Alternativa CSA, educação especial e surdez). As assessorias técnicas atuam no acompanhamento e na orientação aos professores em sua formação, acompanhamento e orientação ao trabalho pedagógico (LIBRAS/Língua Portuguesa, CSA e deficiência física), além de produção de materiais de suporte ao programa no trabalho realizado com a comunidade e as famílias. A partir de um breve panorama do programa de educação inclusiva de um município no interior de São Paulo, o presente estudo tem o objetivo de identificar e refletir sobre o trabalho de formação de professores elaborado e executado pelo mesmo. Especificamente o trabalho de formação para professores que atendem crianças com Transtorno Global do Desenvolvimento- TGD/ autismo por meio do apoio profissional que recebem. METODOLOGIA Participantes Os participantes deste estudo foram dez professoras que atendem casos de TGD/ autismo em uma rede municipal do interior de São Paulo, em seis unidades escolares e que são beneficiadas pela formação e acompanhamento específico. A coleta de dados foi realizada de março a novembro do ano de 2014, período em que as pesquisadoras acompanharam as ações da coordenadora de educação inclusiva que é a responsável pelo trabalho de formação de professores. Foram realizadas conversas com as professoras e observação informal das classes participantes, análise dos relatórios de visitas das assessorias técnicas, dos documentos de registro das ações e de estudo de caso realizado pela assessoria técnica e coordenadora do programa de educação inclusiva.

4 DESENVOLVIMENTO Os professores que atendem crianças com TGD são identificados após a matrícula do aluno que apresenta transtornos de desenvolvimento, com diagnóstico ou em investigação diagnóstica. Os dados coletados no ato da matrícula são compartilhados também com a coordenação pedagógica da escola, com as professoras da educação especial (AEE) e assessorias para iniciar o acompanhamento, trabalho e estudo de caso do aluno. O estudo do caso é a base para as ações efetivas de inclusão do aluno e é a partir dele que desencadeiam diferentes ações de formação, acompanhamento e apoio ao trabalho do professor da sala regular. As primeiras informações dadas à professora regente da sala são aquelas de formação sobre o transtorno: que hábitos podem ser decorrentes do espectro do autismo e como devem ser diferenciados dos hábitos aprendidos no contexto familiar. Além disso, são relatadas informações importantes sobre a saúde física e mental do aluno e sobre as rotinas que são importantes, pois poderão ser motivo de trabalho da professora, caso necessitem ser modificadas na escola, a favor da inclusão social do aluno. Outro movimento considerado formativo para o professor, nesse contexto, acontece na atuação do professor em sala de aula. Trata-se do acompanhamento das assessorias técnicaspedagógicas que é realizado em momentos de observação e interação com o aluno durante as atividades que fazem parte da rotina no ensino comum e que acontece com periodicidade mensal. Todos os momentos de acompanhamento / formação do professor em sala de aula são registrados em relatórios que foram materiais de consulta das pesquisadoras. A formação geral de professores acontece nas reuniões de Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo- HTPC, onde são designados estudos e ou palestras com outros profissionais, da área da saúde e ou educação. As reuniões de HTPC ocorrem semanalmente e são planejadas para serem executadas na escola e em um Centro de Formação de acordo com as demandas específicas de necessidades de estudo ou formação.

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO Os avanços conceituais são dificilmente mensuráveis, contudo podem ser notados por meio das novas formas de agir. Como resultados das formações pode-se verificar que as ações de apoio e acompanhamento nas salas de aula aos professores que atendem alunos com TGD tornou-se uma ação política integrada à formação dos professores para melhoria do atendimento ao aluno. De acordo com Mendes (2008) o sucesso da inclusão escolar está sujeito ao trabalho pedagógico do professor da classe comum, a uma política de formação de professores, pois a promoção da inclusão escolar requer a instalação de um potencial efetivo de recursos humanos e de condições de trabalho. Verificou-se que o trabalho com os alunos de TGD / autismo no atendimento na sala de recursos multifuncionais e no acompanhamento do professor na sala de aula regular contribuíram para construção de parceria entre os professores desses segmentos, no sentido de identificar as necessidades educacionais do aluno e elaborar um plano individual de ações, garantindo um ensino inclusivo e de qualidade. A reflexão do professor neste momento contribui para a formação específica do professor, levando em conta a atuação profissional e o cotidiano escolar. Tardif (2007) e Mendes (2008) reconhecem a prática profissional como fontes de ressignificação dos saberes e da prática, como uma forma de formação em serviço, tão importantes no contexto da educação inclusiva, em que as mudanças pedagógicas ainda são incipientes. As práticas pedagógicas dos professores de classe comum com alunos com diferentes deficiências ou transtornos são pouco verificadas e ainda são recentes por isso, se torna interessante que possam ser avaliadas e monitoras, para que possam ser divulgadas e refletidas em seus sucessos ou em dificuldades encontradas (MENDES, 2008). CONSIDERAÇÕES FINAIS A formação em serviço é uma prática a ser mantida pela rede municipal devido também às demandas e os resultados verificados pela presente pesquisa. Em relação ao tipo de formação/ acompanhamento de assessorias e da coordenação do Programa de Educação Inclusiva seria interessante que fossem realizadas avaliações para verificar o que os participantes aprenderam e o que consideraram relevante na formação/acompanhamento, uma avaliação de mudança de comportamento por meio de observações contínuas da prática em serviço e também a realização de

6 autoavaliações. A avaliação desse tipo de formação pode ser uma nova prática para o programa, ressaltando que toda avaliação deve ser sucedida de um feedback, e pode ser também objeto de novas pesquisas com vistas ao reconhecimento de uma educação cada vez mais inclusiva. REFERÊNCIAS ABRANCHES, Sérgio H. Política social, pobreza e desigualdade: a prática da teoria. In: ABRANCHES, Sérgio H. Política social e combate à pobreza. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1987, p ARANHA, Maria Salete Fábio. Educação inclusiva: a família. SEESP/MEC. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004, v. 4. CANDAU, Vera. M. F. Formação Continuada de Professores: Tendências Atuais. In. MIZUKAMI, Maria da Graça N.; REALI, Aline Maria de M. Rodrigues. Formação de Professores: Tendências Atuais. São Paulo: EDUFSCar e FINEP, KRAWCZYK, Nora R.; VIEIRA, Vera L. A reforma educacional na América Latina nos anos 1990 uma perspectiva histórico-sociológica. São Paulo: Xamã, MANTOAN, Maria Teresa Eglér. O Atendimento Educacional Especializado na Educação Inclusiva. INCLUSÃO. Revista da Educação Especial. V. 5, nº 1. Secretaria de Educação Especial/MEC, janeiro/julho, p MENDES, E. G. Caminhos da pesquisa sobre formação de professores para inclusão escolar. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A., HAYASHI, M. C. P. I. (Org.). Temas em educação especial: conhecimento para fundamentar a prática. Araraquara: Junqueira e Marin, p PREFEITURA MUNICIPAL DE AMPARO. Secretaria Municipal de Educação. Plano Municipal de Educação, SPOSATI, Aldaíza. Regulação social tardia: características das políticas sociais latino-americanas na passagem entre o segundo e o terceiro milênio. In: VII Congreso Internacional del CLAD sobre la reforma del Estado y de la Administración Pública, 2002, Lisboa, Portugal. Anais eletrônicos do VII Congreso Internacional del CLAD sobre la reforma del Estado y de la Administración Pública, Lisboa, Disponível em Acesso em 11 nov TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério. Educação e Sociedade. Campinas-S.P.: UNICAMP, v.21, n.73, dez./2000.