VIANA, Gabriel Menezes MUNFORD, Danusa FERREIRA, Marcia Serra MORO, Luciana. Introdução

Transcrição

1 Eu achei ela muito técnica : Investigando o processo de construção de relações teoria-prática na formação de professores de Ciências da Natureza e Biologia. VIANA, Gabriel Menezes MUNFORD, Danusa FERREIRA, Marcia Serra MORO, Luciana Introdução Investigamos, no presente estudo, a construção discursiva das relações teoria-prática (RTP) em uma sala de aula de disciplina acadêmica da Licenciatura em Ciências Biológicas ofertada por uma grande universidade pública do sudeste brasileiro. Ele é parte de uma pesquisa mais ampla que visa compreender os sentidos dessas relações em diferentes cursos nessa área, focalizando a produção dos currículos em um componente curricular específico: as 400 horas de Prática como Componente Curricular (PCC). 1 As relações teoria-prática na formação de professores, parecem despertar o interesse de vários pesquisadores do campo, uma vez que, facilmente identificamos uma boa quantidade de produções que falam dessas relações. Ainda que a grande maioria dessas investigações não apresente um foco mais específico sobre o processo de construção das RTP, é notável como esta expressão é corriqueiramente utilizada em diversos estudos da área. O princípio da indissociabilidade da relação teoria-prática, por exemplo, soa quase como um dogma para essa literatura, a qual, por vezes, retomando discussões apresentadas nos trabalhos de John Dewey. A importância da construção das relações teoria-prática na formação de professores é assumida inclusive pelos órgãos oficiais, na medida em que na legislação oficial nacional (Resolução CNE/CP 1 e 2, de 2002) é reservado um tempo e espaço específico nesses cursos para que elas ocorram. Mais especificamente, naquele item que se tem denominado de prática como componente curricular (PCC), 1 Estamos nos referindo ao projeto de pesquisa Sentidos das relações entre teoria e prática em cursos de formação de professores em Ciências Biológicas: entre Histórias e Políticas de Currículo, com financiamento do CNPq e da FAPERJ. 1

2 Assim, pretendemos contribuir para esse debate procurando compreender como, no interior da sala de aula de um curso de formação de professores, certos sentidos de relações teoria-prática são discursivamente construídos. Nessa direção, nossas questões de pesquisa procuram investigar: quais são as relações teoria-prática que circulam e como elas são construídas no discurso no interior de uma sala de aula? Referencial teórico Nesta investigação, consideramos como teoria, os princípios que guiam as experiências de ensino dos licenciandos (KORTHAGEN, 2001). Com isso, nos distanciamos de perspectivas mais tradicionais dos estudos sobre as relações teoriaprática nas quais, a T eoria (com T maiúsculo Korthagen, 2001) é interpretada somente como teorias educacionais ou de ensino do conteúdo específico. Prática, portanto, é assumida como as atividades de ensino, as ações pedagógicas. Os trabalhos de Kessels e Korthagen (1996); Korthagen e Kessels (1999) e de Korthagen (2001) propõem-nos pensar a teoria na formação de professores, mais de um ponto de vista da phronesis que da episteme. Ao retomar sentidos clássicos, estes estudos chamam a atenção para uma mudança de perspectiva nos cursos de formação docente, na qual, o conhecimento abstrato, objetivo e proposital deveria dar lugar aos saberes da prática, conhecimentos mais perceptuais e particulares. De acordo com Korthagen (2001, p. 31), o aprendizado profissional dos professores se inicia a partir de experiências mais concretas e de suas percepções subjetivas de situações práticas. Portanto, propõe o autor que a formação de professores deveria se preocupar mais em permitir com que esses futuros docentes percebam os conhecimentos tácitos de forma mais explícita, do que com a transmissão de conhecimentos conceituais. (KORTHAGEN, 2001, p. 31) Tal perspectiva implica, entre outras coisas, em estar atento a outras formas de conhecimentos não acadêmicos mobilizados nas experiências de ensino, da mesma forma, para questões como, valores, volições, sentimentos e crenças pessoais. Para os autores, tais princípios também são mobilizados pelos professores em formação durante suas experiências de ensino - inconscientemente ou parcialmente consciente-, e desempenham um importante papel em seus comportamentos, nos processos de tomadas de decisões nos contextos escolares. (KESSEL e KORTHAGEN, 1996; KORTHAGEN e KESSSELS, 1999; KORTHAGEN, 2001) 2

3 As produções e considerações teóricas de Kessels e Korthagen (1996); Korthagen e Kessels (1999) e de Korthagen (2001) também nos permitem perceber que a construção das relações teoria-prática na formação de professores é um processo, múltiplo e complexo. Nesse sentido, investigar as RTP entendendo-as como um processo significa assumir que elas não são dadas, não são entregues de forma prontas e acabadas para as pessoas. Mas, que são construídas nas interações discursivas entre as pessoas e artefatos (físicos e simbólicos). Isso implica também em uma mudança do foco analítico que deixa de se propor a identificar modelos ideais (ou não) de RTP no contexto investigado. Portanto afasta-se de uma perspectiva de análise sobre o produto, para debruçar-se mais sobre o processo, ou seja, em um entendimento de como as pessoas, no desenvolvimento de atividades acadêmicas ordinárias, por meio da interação umas com as outras, estão construindo as relações teoria-prática. Essas interações são também complexas e um tanto quanto incertas, na medida em que não há regras e caminhos únicos e bem delineados, nesse processo de relação entre conhecimentos que os professores-estudantes mobilizam durante suas experiências pedagógicas em sala de aula. Tal diversidade exprime, sob certos olhares, também as diversas formas possíveis de interação com os conhecimentos e com o mundo. Nessa direção, pode-se dizer que as relações teoria-prática também dialogam com processos de construções de visões epistemológicas e ontológicas. Ao mesmo tempo, os sujeitos podem expressar diferentes níveis de entendimento dos princípios que guiam sua práticas, que vai de um nível mais inconsciente até níveis mais conscientes. (KORTHAGEN, 2001) Abordagem teórico-metodológica Como apontam as investigações no cenário nacional, de André (2002) e Brzezinski (2006) e, de Kelly (2007) e Zeichner (2009) no âmbito internacional, ainda são raras as pesquisas que se debruçam sobre um estudo das relações discursivas que ocorrem no interior das salas de aula da formação de professores. Dialogando com Kelly (2007, p. 443, tradução nossa), consideramos que a importância desse tipo de estudo pode ser justificada por meio de três observações primárias: (i) que o ensino e o aprendizado ocorrem por meio de processos construídos através do discurso e da interação ; (ii) que o acesso do estudante à ciência é alcançado por meio do engajamento no mundo social e simbólico compreendendo os conhecimentos e 3

4 práticas de comunidades especializadas ; (iii) que o conhecimento disciplinar é construído, moldado, retratado, comunicado e acessado por meio da linguagem e, assim, aprender a base epistemológica da ciência e da investigação requer atenção para com o uso da linguagem. Portanto, esta pesquisa é um estudo de caso, no qual o caso, a nossa unidade de análise (Stake, 1995), são as experiências coletivas dos participantes da disciplina. Também, empregamos, no presente estudo, um desenho naturalista de pesquisa, utilizando métodos de pesquisa qualitativa (LINCOLN, GUBA, 1985). Dessa forma, é um estudo que se propõe a perceber o que ocorre em ambiente natural, buscando entender os significados que os participantes professora-formadora, licenciandos e convidados atribuem na construção de relações teoria-prática por meio das interações discursivas em sala de aula. Além disso, nos inspiramos em elementos de uma lógica de investigação da Etnografia em Educação (GREEN et al., 2005; CASTANHEIRA et al., 2001), procurando localizar e identificar o conhecimento êmico ou do insider [membro da comunidade] necessário para se engajar nos eventos da vida cotidiana dentro do grupo (DIXON & GREEN, 2005). Influenciados por perspectivas etnográficas de pesquisa em educação, nossos questionamentos caminham em direções que nos incitam a procurar entender como as pessoas desse dado contexto social utilizam a linguagem para construírem determinados sentidos para essas relações teoria-prática. Nessa direção, essa perspectiva implica em olhar a sala de aula como uma cultura (CASTANHEIRA, 2004; GREEN, DIXON E ZAHARLIC, 2005) deslocando, assim, o foco das análises que incidem sobre os indivíduos e nas intenções de suas ações particulares, para as consequências dessas ações, ou seja, nas reações que elas geram para o grupo em termos de criações de oportunidades de aprendizagem. Cultura, nesse sentido, é entendida, como apresenta Spradley (1980, p. 9), como um sistema compartilhado de significados, que é aprendido, revisado, mantido no contexto no qual as pessoas estão interagindo. Nossas análises foram construídas a partir de registros (áudio e caderno de campo) de reuniões com a professora de uma disciplina acadêmica de um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, além de artefatos produzidos para e na disciplina, de registros (áudio e vídeo) das suas aulas e de notas de campo. Todas as atividades ocorreram ao longo de um semestre letivo, em aulas semanais às terças- 4

5 feiras, de 10:00 às 11:40, totalizando 15 aulas (cerca de 30 horas). Além disso, somaram-se cerca de 20 horas de gravações em áudio de reuniões com a professora. As análises envolveram um primeiro nível de transcrição, com a construção de mapas de eventos (GREEN & DIXON, 1998; CASTANHEIRA et al., 2001). A partir dos mapas de eventos, identificamos eventos-chave nos quais observamos momentos em que foram criadas novas oportunidades de aprendizagem para a construção de relações teoria-prática. Estivemos especialmente interessados em selecionar eventos que se configurassem como um telling case, no qual circunstâncias particulares que envolvem um caso, servem para tornar relações teóricas anteriormente obscuras, repentinamente, aparentes. (MITCHEL, 1984, p. 239) Esses eventos foram transcritos palavra-palavra e, na análise dos mesmos, procurarmos identificar como os participantes dessa sala de aula, mediante as interações entre eles e o uso de artefatos, construíam relações teoria-prática. O presente texto aborda um desses eventos, focalizando um trecho de um episódio ocorrido em aula cujo tema era drogas lícitas e ilícitas, voltada para essa questão nas escolas. O contexto local da pesquisa Nosso contexto local de pesquisa refere-se à uma sala de aula da disciplina acadêmica intitulada Laboratório de Ensino de Patologia (LEP), que compõe o rol de disciplinas do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza e Biologia de uma grande universidade pública do sudeste brasileiro. As principais atividades desenvolvidas no curso compreenderam: aulas expositivas lecionadas pela professora-formadora; apresentação dos licenciados de aulas a serem ministradas na educação básica e grupos de discussão com a presença de convidados. A seleção desse componente curricular está diretamente relacionada à promulgação da legislação para a formação inicial de professores do início dos anos 2000, na qual foram criadas 400 horas de Prática como Componente Curricular (PCC). Entre outras disposições, a PCC passa a legitimar espaço e tempo privilegiados para a construção de relações teoria-prática nos currículos da formação inicial de professores. Na universidade investigada, a disciplina acadêmica LEP foi um dos espaços curriculares criados para contemplar a PCC. Obrigatória e ocupando 30 horas da PCC, ela é ministrada por uma docente do Instituto de Ciências Biológicas da instituição. De 5

6 acordo com sua ementa, a LEP objetiva oferecer aos futuros professores estratégias metodológicas para o desenvolvimento de práticas pedagógicas relacionadas às Ciências da Saúde relacionadas com processos patológicos gerais, como inflamações, alterações circulatórias e tumores. A professora da LEP, denominada pelo pseudônimo Maria, possui formação na área de saúde tanto em nível de graduação quanto de mestrado e doutorado. Por cerca de vinte anos, atuou em disciplinas acadêmicas da área da saúde ofertadas para o Bacharelado em Ciências Biológicas e para cursos como Veterinária, Medicina e Odontologia. Foi apenas recentemente, portanto, que Maria passou a lecionar na Licenciatura em questão. Entre os anos de 2011 e 2012, a professora realizou pósdoutoramento na Faculdade de Educação da instituição, e a partir desse momento também passou a desenvolver atividades de estudos e pesquisas nessa área. Quanto à turma que frequentava a LEP à época do estudo, ela era composta por doze jovens licenciandos, com faixa etária entre vinte e vinte e cinco anos, sendo quatro do sexo feminino e oito do sexo masculino. No que se refere às atividades realizadas, a disciplina acadêmica, além da professora Maria, contou com a presença de dois convidados: uma estudante de pós-graduação que teve uma breve experiência de docência na educação básica e um funcionário da universidade que também atua como diretor em uma escola pública da região metropolitana da cidade. Analise e discussão do evento selecionado O evento selecionado para essa análise ocorreu na décima quinta aula da disciplina acadêmica e, portanto, a última do semestre. Nessa aula, uma dupla de licenciandos (Paulo e Francis) deveria realizar uma apresentação sobre o tema drogas lícitas e ilícitas, simulando uma aula que foi lecionada para alunos da educação básica. Selecionamos, mais especificamente, o momento em que Paulo e Francis haviam acabado de encerrar sua apresentação e a professora (Maria) solicitou que outro licenciando (Cláudio) fizesse seus comentários sobre a mesma. A transcrição desse evento é apresentada na Figura 1, a seguir. 6

7 Figura 1: Evento representando o diálogo entre professora (Maria), licenciandos-apresentadores (Paulo e Francis) e licenciando (Cláudio) sobre a apresentação de Paulo e Francis. O evento inicia-se com Maria convidando o aluno Cláudio a fazer seus comentários acerca da apresentação dos colegas Paulo e Francis. Nesse momento, Cláudio relata que considerou a aula dos colegas muito técnica (Linha 19), o que pode ser entendido como uma crítica a um caráter de aula demasiadamente centrada no domínio de conteúdos biológicos. O licenciando, então, indaga os colegas se esse formato de aula estaria mais fortemente centrado em conteúdos mais acadêmicos, isto é, mais abstratos e centralmente voltados para as ciências de referência. Neste momento, Claudio está fazendo uma crítica a partir de uma teoria, ou seja, um princípio pedagógico, no qual, para o ensino de Ciências/Saúde escolar deveria ser considerado o estudante da educação básica e questões relativas a sua vida cotidiana (Linha 30). Contudo, Cláudio faz indagações sobre as especificidades da escola na qual a atividade foi desenvolvida (Linhas 21, 23, 27), procurando um possível respaldo no 7

8 contexto prático para o princípio pedagógico adotado pelos licenciandos apresentadores. Nessa discussão, surge a noção de escola problemática, procurando explorar se a atividade funcionaria (ou não) em qualquer escola, deslocando assim as discussões para o contexto de prática. Os colegas passam a responder ao Cláudio e fazem várias referencias às características da escola em que trabalharam, ou seja, buscam referências sobre o contexto da prática para justificar as decisões pedagógicas. Nesse movimento, Francis explica para Cláudio, para a professora Maria e para os demais licenciandos que a prática pedagógica usual dos professores desse colégio específico é a de aulas teóricas, centradas no domínio de conteúdos biológicos, o que seria uma demanda e uma expectativa dos próprios alunos (Linhas 33 à 37). Paulo ratifica a fala da colega de apresentação Francis afirmando que adotaram essa postura por tentarem se aproximar das práticas pedagógicas já realizadas nessa mesma escola (Linhas 40 e 41, e da 51 a 60). Ele considera, portanto, que se fosse uma aula planejada para outra escola, com realidade e práticas pedagógicas diferentes, eles teriam que modificar a proposta de ensino apresentada (Linhas 42 a 51). Cláudio, então, retoma (Linha 63) o sentido do princípio pedagógico trazido anteriormente (Linhas 19), contudo, ele passa a reconsiderar (Linha 64) que, para aquele dado contexto de ensino, talvez a proposta não fosse apropriada, uma vez que os estudantes da educação legitimam práticas de ensino mais abstratas, conceituais próximas às ciências de referência, e portanto, distantes hábitos ordinário de vida. O licenciando, então, sumariza outro sentido de relação teoria-prática construído nessa interação, no qual tanto faz a teoria a ser adotada, pois a prática é a dimensão que parece ser mais importante nesse relação. Considerações finais Temos observado que, ainda encontramos estudos sobre as relações teoria-prática marcados por um caráter de denúncia dos contextos locais. Em tais pesquisas, usualmente investiga-se se determinados contextos institucionais estão mais ou menos próximos de sentidos de relações teoria-prática considerados ideais em um dado campo de estudos e pesquisas ou, até mesmo, instituídos por determinadas legislações. Em outra direção, ponderamos ser mais interessante para o campo da formação de professores uma atenção para o intricado e complexo processo de construção de sentidos de relações teoria-prática em contextos locais. Nossa proposta é identificar, 8

9 desse modo, as oportunidades de aprendizagem geradas pela interação entre participantes e artefatos nesses lugares específicos. Em nossa perspectiva, é a partir da construção discursiva local que tais sentidos externos aos eventos analisados vão sendo colocados em negociação. Desse modo, um primeiro aspecto a ser destacado na análise do evento é que é a partir da crítica do estudante Cláudio que são criadas outras oportunidades de aprendizagem para os licenciandos, que passam a discutir sobre a influência da realidade escolar e dos interesses dos alunos para se planejar e produzir currículos de Ciências e Biologia. Assim, nesse processo de construção de sentidos de relações teoria-prática, os alunos ocupam um importante papel na criação de oportunidades de aprendizagem. Kelly & Crawford (1997, p. 552) propõem que tal reflexão traz alguns desafios para a atuação dos formadores, na medida em que [...] exige novas formas de conceituar o papel do professor, a importância da igualdade de acesso e [de] repensar o que conta como uma ecologia conceitual. Adotar uma concepção de teoria para além das teorias educacionais (do T maiúsculo, Korthagen, 2001) traz também a ideia de ir de encontro à afirmação comum de que haveria um distanciamento, um intervalo (gap), na relação teoriaprática na formação de professores. Korthagen (2001), considera que, quando se assume esse distanciamento, a culpa geralmente recai sobre a prática, uma vez que a teoria não é questionada. Assim, Korthagen (2001) propõe que, antes mesmo de assumirmos que há essa lacuna, é preciso entendermos o quê as pessoas (pesquisadores e estudiosos) estão considerando como teoria e prática. Assumir tal perspectiva nos permitiu, por fim, observar como, em um breve intervalo de discussões em sala de aula, alguns sentidos de relação teoria-prática são criados e negociados. Identificamos que, na formação de professores, tais sentidos, embora não sejam explicitamente tratados como conteúdo programático das disciplinas acadêmicas, são a oportunidade que os licenciandos tem de engajarem-se em reflexões coletivas sobre as suas ações (reais ou imaginárias) em uma sala de aula da educação básica na sua formação acadêmica. Condição que, por vezes, não está presente no espaço de atuação profissional. Referências Bibliográficas ANDRÉ, M. (Org.). Formação de professores no Brasil ( ). Brasília: MEC/INEP/Comped, p

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