Palavras-Chave: ensino de ciências; formação de professores; relações teoria-prática.

Transcrição

1 A CONSTRUÇÃO DISCURSIVA DE RELAÇÕES TEORIA-PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NAS CIÊNCIAS BIOLÓGICAS Gabriel Menezes Viana (UFSJ e PPGE/FaE/UFMG) Danusa Munford (PPGE/FaE/UFMG) Resumo: O trabalho aborda o processo de construção discursiva de relações teoriaprática no cotidiano de uma sala de aula da formação de professores. Investigamos os discursos produzidos por sujeitos envolvidos na disciplina Laboratório de Ensino de Patologia, que é oferecida como parte da Prática como Componente Curricular em um curso de Licenciatura em Ciências Biológicas de uma grande universidade do sudeste brasileiro. Adotamos como referencial teórico estudos que apontam pensar a teoria nas relações teoria-prática para além das denominadas T eorias educacionais. Além disso, procuramos contribuir para caracterizar tais relações deslocando-nos de uma visão essencialista, tendo como foco as formas como teoria e prática se articulam. Partimos das seguintes questões de pesquisa: (1) como teoria e prática são discursivamente mobilizadas por estudantes de licenciatura e formadores de professores, em aulas de uma disciplina de Licenciatura, ao se discutirem situações de ensino de ciências na educação básica? (2) qual o papel da formadora de professores nesse processo? Adotamos uma abordagem naturalista para desenvolver um estudo de caso, buscando nos aproximar de perspectivas de estudos etnográficos em educação para realizar ações como: observação participante; construção de mapas de evento; identificação de eventos chave; análise das interações discursivas. Nossas análises evidenciaram a complexidade do processo de construção de relações teoria-prática em sala de aula, envolvendo uma diversidade significativa de formas de mobilizar aspectos da prática e de princípios pedagógicos para interagir com a realidade do contexto escolar. Identificamos que, na formação de professores, tais processos representam uma oportunidade para os licenciandos se engajarem em reflexões coletivas sobre as suas ações (reais ou imaginárias) em uma sala de aula da educação básica na sua formação acadêmica. Condição que, por vezes, pode ser mais rara no espaço de atuação profissional. Palavras-Chave: ensino de ciências; formação de professores; relações teoria-prática. Introdução O presente trabalho é um relato de uma investigação sobre como estudantes de Licenciatura em Ciências Biológicas de uma grande universidade pública do sudeste brasileiro constroem, discursivamente, relações teoria-prática em uma disciplina voltada para aprender a ensinar temas relacionados à saúde na educação básica. Ele é parte de uma pesquisa mais ampla (1) voltada para compreender os sentidos dessas relações em diferentes cursos na área, com foco na Prática como Componente Curricular (PCC). No campo da formação de professores, inúmeros são os estudos que sustentam a assertiva da importância de estabelecer-se relações teoria-prática consistentes na 00159

2 2 preparação desses profissionais. Há certo consenso nessa literatura de que tais relações estariam vinculadas com o próprio processo de construção da reflexão e da tomada de consciência na formação dos docentes. Portanto, não por acaso, o princípio da indissociabilidade das relações teoria-prática tem substancial força no campo. Tal importância é, inclusive, compartilhada na instância da elaboração de normas para cursos de Licenciaturas, na medida em que, na legislação oficial nacional (2), é reservado um tempo e espaço nesses cursos para que tais relações sejam estabelecidas (TERRERI, 2008; TERRERI & FERREIRA, 2013). É nesse contexto, portanto, que há uma produção acadêmica significativa voltada para melhor compreender quais condições seriam mais apropriadas para se estabelecer relações entre teoria e prática, bem como quais as visões de professores em formação sobre teoria e prática e suas relações (ver, por exemplo, KESSELS & KORTHAGEN, 1996; KORTHAGEN, 2001). Essas pesquisas tem indicado que a construção dessas relações deve ser caracterizada como um processo extremamente complexo e contextualizado. No presente estudo, procuramos contribuir para a discussão dessas questões a partir de uma perspectiva sociocultural (WERTSCH, 1991). Putman & Borko (2000) têm destacado a importância e o potencial de se compreender a formação de professores a partir de tal perspectiva, destacando-se a natureza social da aprendizagem e o papel da linguagem na construção de significados. Dialogando com Kelly (2007, p. 443, tradução nossa), consideramos que a importância desse tipo de estudo pode ser justificada por meio de três observações primárias: (i) que o ensino e o aprendizado ocorrem por meio de processos construídos através do discurso e da interação ; (ii) que o acesso do estudante à ciência é alcançado por meio do engajamento no mundo social e simbólico compreendendo os conhecimentos e práticas de comunidades especializadas ; (iii) que o conhecimento disciplinar é construído, moldado, retratado, comunicado e acessado por meio da linguagem e, assim, aprender a base epistemológica da ciência e da investigação requer atenção para com o uso da linguagem. Como apontam André (2002) e Brzezinski (2006), assim como Kelly (2007) e Zeichner (2009), tanto no Brasil quanto no cenário internacional ainda são raras as pesquisas que se debruçam sobre as interações discursivas que ocorrem nas salas de aula da formação de professores. É nesse contexto que produzimos as seguintes questões de pesquisa: (1) como teoria e prática são discursivamente mobilizadas por estudantes de licenciatura e formadores de professores, em aulas de uma disciplina de Licenciatura, ao se discutirem situações de ensino de ciências na educação básica? (2) 00160

3 3 qual o papel da formadora de professores nesse processo? Formação de Professores e as Relações Teoria-Prática Há certo consenso, na literatura investigada, em assumir que as construções das relações teoria-prática estão relacionadas ao próprio processo de construção da reflexão e na tomada de consciência na formação de professores. Portanto, aprender a ser professor envolveria, também, desenvolver uma consciência reflexiva acerca dos princípios (quer sejam teóricos, epistemológicos, ontológicos, tácitos, valorativos, sentimentais, entre outros) que orientam a prática pedagógica, o que significaria estar consciente de seus próprios processos de construção das relações teoria-prática. Para pesquisadores como Korthagen (2001), no entanto, a maior parte dos programas que formam professores ainda estão orientados por princípios mais próximos aos de uma racionalidade técnica, não auxiliando na promoção de tais objetivos. As críticas substantivas que foram feitas à racionalidade técnica no campo educacional parecem ter repercutido na formação de professores de Ciências em nosso país (ver, por exemplo, FERREIRA, VILELA & SELLES, 2003; KORTHAGEN, 2001). Korthagen (2001), por exemplo. considera que os estudos nesse campo têm demonstrado que a abordagem da racionalidade técnica tem dificultado a criação de relações teoria-prática nessa formação. Para o autor, tal dificuldade está associada à contribuição limitada para a criação de oportunidades de transferência de saberes teóricos para a prática desses profissionais, ocasionada por tal modelo de formação. Fundamentando em Elliot (199, apud, Korthagen 2001, p. 5) traz a seguinte reflexão: Elliot (1991) afirma que professores que consideram que eles não estão aptos para fazerem uso da teoria apresentada a eles por especialistas, frequentemente sentem-se que eles vivem aquém das expectativas que esses especialistas parecem ter de suas capacidades. Elliot (1991, p. 45) diz que professores frequentemente sentem-se ameaçados pela teoria e estes sentimentos são aprimorados pela forma generalizada pela qual tais especialistas tendem a formular seus conhecimentos e suas visões ideais de sociedade ou de indivíduos por trás de suas reivindicações. Como tal, a abordagem da racionalidadetécnica implica em uma ameaça para o status profissional dos professores. Outros modos de conceber a formação de professores problematizam as visões de teoria, de prática e de suas relações. Destacamos duas questões que mais contribuíram para essa problematização ao desenvolvermos esse estudo: (i) a ampliação de visões de teoria para além da teoria acadêmica; e (ii) a proposição de uma definição não essencialista de teoria e prática. No primeiro caso, autores como Korthagen (2001) 00161

4 4 defendem que se deve considerar como teoria os princípios que guiam as experiências de ensino dos licenciandos. Assim, torna-se possível agregar novos elementos aqueles mais situados em contextos particulares a perspectivas mais comuns nas quais, frequentemente, a T eoria (com T maiúsculo) é entendida somente como teoria educacional ou de ensino do conteúdo específico (KORTHAGEN, 2001). Os estudos de Kessels & Korthagen (1996) e de Korthagen (2001), ao retomarem sentidos clássicos de teoria e prática, destacam transformações nas perspectivas nos cursos de formação de professores, valorizando os saberes da prática como conhecimentos mais perceptuais e particulares. De acordo com Korthagen (2001, p. 31), o aprendizado profissional dos professores se inicia a partir de experiências mais concretas e de suas percepções subjetivas de situações práticas. Assim, a principal preocupação para os formadores seria permitir que os licenciandos percebam os conhecimentos tácitos de forma mais explícita, ao invés da transmissão de conhecimentos conceituais (KORTHAGEN, 2001, p. 31). Tal perspectiva implica, entre outras coisas, estar atento a outras formas de conhecimento não acadêmicas que são mobilizadas nas experiências de ensino, assim como para questões como valores, sentimentos e crenças pessoais, uma vez que elas desempenham um importante papel nos comportamentos e na tomada de decisão em contextos escolares (KESSEL & KORTHAGEN, 1996; KORTHAGEN, 2001). Como destacamos anteriormente, outra importante contribuição das discussões sobre as relações teoria-prática na literatura envolve interpretar os sentidos e significados atribuídos à teoria e à prática a partir da interação estabelecida entre ambas as dimensões, ao invés de buscar-se uma definição essencial sobre o que é teoria e o que é prática nessa relação. A partir dessa perspectiva, proposta em trabalhos como Ferreira, Vilela & Selles (2003), Terreri (2008) e Terreri & Ferreira (2013), os sentidos que a prática adquire nos cursos de licenciatura podem ser pensados na relação que estabelecem com diferentes saberes mobilizados na ação pedagógica. É nessa perspectiva que, analisando os sentidos de prática em normatizações oficiais e institucionais para a formação de professores e licenciatura em Ciências Biológicas, Terreri (2008, p. 73) já aponta para uma diversidade de sentidos, sendo a compreensão da dimensão prática, bem como do que significa a articulação entre teoria e prática no interior e nos currículos dos cursos de formação não é homogênea ou única, mas sim expressa diversos sentidos de prática e também de teoria. É nesse contexto que alguns sentidos de prática, construídos na relação com 00162

5 5 sentidos de teoria, foram identificados: sentido epistemológico da prática; sentido teórico da prática; sentido de prática social; sentido investigativo e reflexivo; sentido epistemológico das ciências de referência; sentido epistemológico escolar; sentido técnico; sentido profissional; sentido de instrumentalização; sentido lúdico; sentido de experimentação (TERRERI, 2008, TERRERI & FERREIRA, 2013). Todos trazem essa articulação entre teoria e prática. Por exemplo, o sentido técnico da prática resgata concepções de prática derivadas do modelo da racionalidade técnica, ainda presente em cursos de formação de professores atuais. Nele, a prática permanece sendo olhada como um espaço-tempo de aplicação de modelos, metodologias e técnicas aprendidas em contextos na universidade, por exemplo e, muitas vezes, produzidas por terceiros que não o professor (TERRERI, 2008, p ). O sentido profissional, por sua vez, compreenderia a articulação entre os conhecimentos teóricos aprendidos nos cursos de formação e os conhecimentos práticos advindos da prática profissional e do fazer docente, bem como do universo escolar onde os futuros docentes irão atuar. (TERRERI, 2008, p. 60). Já o sentido de prática social é interpretado em termos de valorização de uma articulação entre teoria e prática para melhor formar o docente e prepará-lo para compreender a realidade social na qual atua e contribuir para modificar a mesma (TERRERI, 2008, p. 68). No sentido epistemológico da prática, a prática é identificada como um espaço-tempo de construção de saberes e de conhecimentos genuínos do contexto onde se dá o exercício profissional (TERRERI, 2008, p. 78). O sentido teórico da prática é entendido como os saberes trabalhados em disciplinas pedagógicas nos cursos de formação de professores em que se destinam a focalizar e problematizar a realidade da educação brasileira considerando os problemas práticos do universo escolar e da atuação docentes em, no entanto, se aproximar dos mesmos (TERRERI, 2008, p. 79). Na perspectiva de Terreri (2008) e Terreri & Ferreira (2013), esses sentidos se misturam e se confundem em diferentes trechos das legislações, sendo também assumidos de diferentes formas nos contextos das instituições de ensino superior. As autoras apontam, então, a impossibilidade de encontrarmos uma definição essencialista dos sentidos de prática, uma vez que não é possível encontrar sentidos puros de prática e que o sentido técnico que foi hegemônico na formação de professores no país vem sendo recontextualizado e hibridizado historicamente (TERRERI & FERREIRA, 2013, p. 1015, grifos das autoras). Alinhamo-nos, portanto, com a perspectiva dessas autoras de que não deveríamos buscar definir, caracterizar ou compreender prática e teoria de 00163

6 6 forma isolada, mas sim de forma articulada. Abordagem teórico-metodológica As nossas investigações voltam-se para o estudo das interações discursivas na sala de aula de uma disciplina da formação de professores. Ainda que reconhecendo a polissemia do termo (ver, por exemplo, BLOOME et al., 2008 ), em nosso estudo, partimos de uma noção de discurso como linguagem em uso. Mais especificamente, compreendemos discurso a partir da perspectiva de Bloome et al. (2008), que o significa como verbo, pessoas agindo e reagindo entre si a partir da linguagem. De acordo com esses autores: Ao definir-se discurso como verbo, enfatizamos as ações orquestradas que as pessoas tomam através da linguagem e sistemas semióticos relacionado, para criar, manter, desafiar, interpelar, resistir e transformar as ideologias manifestadas e ferramentas sociais, culturais e econômicas de uma instituição social, incluindo as relações das pessoas entre si e o movimento de pessoas ao longo do tempo e do espaço (...) como um verbo, discurso pode ser visto como ações que as pessoas e as instituições tomam em resposta umas as outras; e more especificamente, ações feitas com linguagem e outros sistemas semióticos para criar, recriar, mudar e manter identidades, papeis e contextos sociais em que as pessoas vivem dentro (e sem). (BLOOME et al., 2008, p ). Realizando um estudo de caso (STAKE, 1995) que se volta para as experiências coletivas dos participantes da disciplina, empregamos um desenho naturalista de pesquisa, utilizando métodos qualitativos (LINCOLN & GUBA, 1985). É uma investigação, portanto, que se propõe a perceber o que ocorre em ambiente natural, buscando entender os significados que os participantes professora-formadora, licenciandos e convidados atribuem às relações teoria-prática por meio das interações discursivas em sala de aula. Além disso, nos inspiramos em elementos de uma lógica de investigação da Etnografia em Educação (GREEN, DIXON & ZAHARLICK, 2005; CASTANHEIRA et al., 2001), procurando localizar e identificar o conhecimento êmico ou do insider [membro da comunidade] necessário para se engajar nos eventos da vida cotidiana dentro do grupo (DIXON & GREEN, 2005). Tal perspectiva implica em olhar a sala de aula como uma cultura (GREEN, DIXON & ZAHARLICK, 2005), deslocando o foco dos indivíduos e nas intenções de suas ações particulares para as consequências dessas ações, ou seja, nas reações que elas geram para o grupo em termos de criações de oportunidades de aprendizagem. Cultura, nesse sentido, é entendida como um sistema compartilhado de significados, que é aprendido, revisado, 00164

7 7 mantido no contexto no qual as pessoas estão interagindo (SPRADLEY, 1980, p. 9). Nossas análises foram construídas a partir de registros (em áudio e caderno de campo) de reuniões com a professora de uma disciplina acadêmica do curso investigado, além de artefatos produzidos para e na disciplina, de registros (em áudio e vídeo) das suas aulas e de notas de campo. Todas as atividades ocorreram ao longo de um semestre letivo, em aulas semanais às terças-feiras, de 10:00 às 11:40, totalizando 15 aulas (cerca de 30 horas). Além disso, somaram-se cerca de 20 horas de gravações em áudio de reuniões com a professora. As análises envolveram um primeiro nível de transcrição, com a construção de quadros e mapas de eventos (GREEN & DIXON, 1998; CASTANHEIRA et al., 2001). A partir desses mapas, identificamos eventoschave nos quais observamos momentos em que foram criadas novas oportunidades de aprendizagem para a construção de relações teoria-prática. Estivemos especialmente interessados em selecionar eventos que se configurassem como um telling case, no qual circunstâncias particulares que envolvem um caso, servem para tornar relações teóricas anteriormente obscuras, repentinamente, aparentes (MITCHEL, 1984, p. 239). Esses eventos foram transcritos palavra-palavra e, na análise dos mesmos, utilizamos procedimentos da microetnografia e da sócio-linguística interacional (BLOOME et al., 2008). Esse texto foca em dois desses eventos, relacionados a aulas nas quais se abordou o tema drogas lícitas e ilícitas, e que ilustram a complexidade do processo de construção de relações teoria-prática nessa sala de aula. O contexto local da pesquisa Nosso contexto local de pesquisa refere-se à uma sala de aula da disciplina acadêmica intitulada Laboratório de Ensino de Patologia (LEP), que compõe a PCC do curso investigado. As principais atividades desenvolvidas compreenderam: aulas expositivas lecionadas pela professora-formadora; apresentação dos licenciados de aulas a serem ministradas na educação básica; grupos de discussão com a presença de convidados. Obrigatória e ocupando 30 horas da PCC, ela é ministrada por uma docente do Instituto de Ciências Biológicas da instituição e, segundo sua ementa, objetiva oferecer aos futuros professores estratégias metodológicas para o desenvolvimento de práticas pedagógicas relacionadas às Ciências da Saúde relacionadas com processos patológicos gerais, como inflamações, alterações circulatórias e tumores. A professora da LEP, denominada pelo pseudônimo Maria, possui formação na área de saúde tanto em nível de graduação quanto de mestrado e doutorado. Por cerca 00165

8 8 de vinte anos, atuou em disciplinas acadêmicas da área da saúde ofertadas para o Bacharelado em Ciências Biológicas e para cursos como Veterinária, Medicina e Odontologia. Foi apenas recentemente, portanto, que Maria passou a lecionar na Licenciatura em questão. Entre os anos de 2011 e 2012, a professora realizou pósdoutoramento na Faculdade de Educação da instituição e, a partir desse momento, também passou a desenvolver atividades de estudos e pesquisas nessa área. Quanto à turma que frequentava a LEP à época do estudo, ela era composta por doze jovens licenciandos, com faixa etária entre vinte e vinte e cinco anos, sendo quatro do sexo feminino e oito do sexo masculino. No que se refere às atividades realizadas, a disciplina acadêmica, além da professora Maria, contou com a presença de dois convidados: uma estudante de pós-graduação que teve uma breve experiência de docência na educação básica; um funcionário da universidade que também atua como diretor em uma escola pública da região metropolitana da cidade. Analise e discussão do evento selecionado Os eventos selecionados para análise ocorreram nas últimas duas aulas da disciplina (14 a e 15 a aulas). Nossas análises se iniciaram na última aula em que uma dupla de licenciandos (Paulo e Francis) realizou uma apresentação sobre o tema drogas lícitas e ilícitas, simulando uma aula que foi lecionada para alunos da educação básica. Essa aula expositiva, desenvolvida a partir do uso de apresentação em Power Point, estava centrada em conteúdos biológicos. Nosso foco está, mais especificamente, no momento em que Paulo e Francis acabaram de encerrar sua apresentação e a professora (Maria) solicitou que outro licenciando (Cláudio) fizesse comentários sobre a mesma. A transcrição desse evento é apresentada na Figura 1. Identificamos, inicialmente, uma crítica de Cláudio que mobiliza elementos da teoria, ou seja, princípios pedagógicos centrados na ideia de que o bom ensino estabelece relações com as vivências e conhecimentos dos alunos. Em resposta, Paulo e Francis recorrem a sua própria experiência como professores que haviam, de fato, trabalhado com uma turma de alunos daquela forma. Nesse sentido, mobilizaram sua prática para propor uma releitura do princípio já consolidada: uma vez que esses alunos gostavam e estavam preparados para aprender de um jeito tradicional, essa abordagem era adequada para aquele contexto, considerando características do grupo. Esse princípio passa, então, a ser compartilhado pelo grupo de alunos, como que consolidando uma supremacia da prática. Mais ao final do evento, a professora irá 00166

9 9 problematizar esse princípio, integrando aspectos do contexto de docência vivenciado por Paulo e Francis às discussões/princípios construídos em sala de aula. Para isso, ela argumenta que esses dois alunos poderiam não ter vivenciado nenhuma abordagem alternativa à aulas expositivas e, nesse contexto, aceitavam um ensino mais técnico. As análises de eventos em uma aula anterior agregam novos elementos à caracterização dessa complexidade. Nesse caso, foi convidado um professor e diretor de escola para discutir desafios de se abordar o tema drogas nas escolas. (4) O convidado trouxe uma detalhada descrição de seu contexto escolar de atuação representado como extremamente problemático e, a partir desse contexto de prática, propôs princípios para orientar suas ações. Nesse sentido, a prática como fator determinante engessa possibilidades de teorização. Uma das alunas volta-se para a obtenção de maiores informações sobre esse contexto, com vistas a discutir e estabelecer princípios para a sua própria prática, que ocorreria em outras escolas. Outro aluno baseia-se (implicitamente) em sua próprias experiências docentes, em outros contextos de prática, para trazer teorias que problematizam questões mais amplas do ensino de Ciências/Saúde, desafiando visões restritas das relações entre o contexto de prática e a prática pedagógica. Assim, interpelam-se em sala de aula múltiplas relações teoriaprática, em uma complexidade evidenciada a partir da análise minuciosa das interações discursivas entre os participantes, da qual recortamos esses eventos. Considerações finais No presente estudo, procuramos contribuir para as discussões acerca da formação de professores investigando aspectos do intricado e complexo processo de construção das relações teoria-prática em contextos locais. Nossa proposta tem sido identificar as oportunidades de aprendizagem geradas pela interação entre participantes e artefatos em lugares específicos. Nessa perspectiva, é a partir da construção discursiva local que tais sentidos externos aos eventos analisados vão sendo colocados em negociação. Um primeiro aspecto a ser destacado das análises dos eventos é que é a partir das colocações de alguns licenciandos que são criadas outras oportunidades de aprendizagem para o conjunto, que passa a discutir sobre a influência da realidade escolar e dos interesses dos alunos para se planejar e produzir currículos de Ciências e Biologia, bem como sobre as formas como teorias/princípios podem ser utilizados e reformulados conforme contextos de prática. Nesse processo de construção de sentidos de relações teoria-prática, os alunos ocupam, portanto, um importante papel na criação 00167

10 10 de oportunidades de aprendizagem. Kelly & Crawford (1997, p. 552) propõem que tal reflexão traz alguns desafios para a atuação dos formadores, na medida em que [...] exige novas formas de conceituar o papel do professor, a importância da igualdade de acesso e [de] repensar o que conta como uma ecologia conceitual. Adotar uma concepção de teoria para além das teorias educacionais (do T maiúsculo, segundo KORTHAGEN, 2001) traz também a ideia de ir de encontro à afirmação comum de que haveria um distanciamento, um intervalo (gap), na relação teoria-prática na formação de professores. O autor considera que, quando se assume esse distanciamento, a culpa geralmente recai sobre a prática, uma vez que a teoria não é questionada. Korthagen (2001) propõe, então, que, antes mesmo de assumirmos que há essa lacuna, é preciso entendermos o que as pessoas (pesquisadores e estudiosos) estão considerando como teoria e prática. Em meio a esse debate, assumir tal perspectiva nos permitiu observar como, em um breve intervalo de discussões em sala de aula, prática e teoria são mobilizadas e articuladas de modos diversos, os quais, por sua vez, tem de ser negociados. Identificamos que, na formação de professores, tais modos de articular teoria e prática, embora não sejam explicitamente tratados como conteúdo programático das disciplinas acadêmicas, representam uma oportunidade para os licenciandos se engajarem em reflexões coletivas sobre as suas ações (reais ou imaginárias) em uma sala de aula da educação básica na sua formação acadêmica. Condição que, por vezes, pode ser mais rara no espaço de atuação profissional. Referências Bibliográficas ANDRE, M. (Org.). Formac a o de professores no Brasil ( ). Brasília: MEC/INEP/Comped, p. 1-34, BLOOME, D.; CARTER, S. P.; CHRISTIAN, B. M.; MADRID, S.; OTTO, S.; SHUART-FARIS, N.; SMITH, M. Discourse Analysis in Classrooms: Approaches to Language and Literacy Research. Nova York: Teachers College Press, BRZEZINSKI, I. (Org.). Formac a o de profissionais da educac a o ( ). Brasília: Ministério da Educação, INEP, p. 1-52, CASTANHEIRA, M. L.; CRAWFORD, T.; DIXON, C.; GREEN, J. Interactional Ethnography: An Approach to Studying the Social Construction of Literate Practices. Linguistics an Education, 11(4), p , DIXON, C.; GREEN, J. Studying the discursive construction of texts in classrooms through interactional ethnography. In: GREEN J.; BEACH R.; KAMIL M.; 00168

11 11 SHANAHAN, T. (eds.) Multidisciplinary Perspectives on Literacy Research. Urbana: National Council of Teachers of English, p , FERREIRA, M. S.; VILELA, M. L.; SELLES, S. E. Formação docente em Ciências Biológicas: estabelecendo relações entre a prática de ensino e o contexto escolar. In: SELLES, S. E.; FERREIRA, M. S. (Org.). Formação Docente em Ciências: Memórias e Práticas. Niterói: EDUFF, p , GREEN, J.; DIXON, C. Critical Issues What Counts When Context Counts?: The Uncommon Common Language of Literacy Research. Journal of Literacy Research. V. 30, N. 3, p , GREEN, J. L.; DIXON, C. N.; ZAHARLICK, A. A etnografia como uma lógica de investigação. Educ. Rev., Belo Horizonte, n. 42, dez., KESSELS, J. P. A. M.; KORTHAGEN, F. A. J. Educational Researcher, : 17. KELLY, G. J.; CRAWFORD, T. An ethnographic investigation of the discourse processes of school science. Science Education, 81(5), , KELLY, G. J. Discourse in Science Classrooms. In: Handbook of Research on Science Education. London, U.K: LEA, KORTHAGEN, F. A. J. Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education. Routledge, LINCOLN, Y. S.; GUBBA, E. G. Naturalistic Inquiry. Beverly Hills: SAGE, MITCHELL, C. J. Typicality and the case study. In: R. F. Ellens (Ed.), Ethnographic research: A guide to general conduct. New York: Academic Press, p , PUTMAN, R. T.; BORKO, H. What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4-15, SPRADLEY, J. P. Participant observation. NY: Holt, Rinehart, and Winston, STAKE, R. E. The Art of Case Study Research. Thousand Oaks: SAGE, TERRERI, L. Políticas curriculares para a formação de professores em Ciências Biológicas: investigando sentidos de prática. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, TERRERI, L.; FERREIRA, M. S. Políticas curriculares para a formação de professores: sentidos de teoria e prática nas Ciências Biológicas. Revista de Educação Pública (UFMT), v. 22, p , WERTSCH, J. V. Voices of the mind: a sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press,

12 12 ZEICHNER, K. Uma agenda de pesquisa para a formação docente. Revista Formac a o Docente, v. 01, n. 01, p , ago/dez, Notas (1) Estamos nos referindo ao projeto de pesquisa Sentidos das relações entre teoria e prática em cursos de formação de professores em Ciências Biológicas: entre Histórias e Políticas de Currículo, com financiamento do CNPq e da FAPERJ. (2) Estamos nos referindo aos Pareceres CNE/CP 9/2001 e 28/2001, e às Resoluções CNE/CP 1/2002 e 2/2002. Documentos disponíveis em: (3) A limitação de espaço não nos permitiu incluir transcrições desse evento no texto. Figura 1 Evento representando o diálogo entre professora (Maria) e estudantes do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas investigada (Paulo, Francis e Cláudio)