USO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS PARA A QUALIFICAÇÃO DA DISCIPLINA DE TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO

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1 USO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS PARA A QUALIFICAÇÃO DA DISCIPLINA DE TEORIA GERAL DA ADMINISTRAÇÃO Profa. Claudia Bitencourt Doutora em Administração pelo PPGA/UFGRS Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Endereço: D. Pedro II 1273 apto. 307 Porto Alegre RS CEP Telefone: claudiab.ez@terra.com.br Prof. Gilberto A. Faggion - Mestre em Administração pelo PPGA/UFRGS Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Endereço: R. Gal. Vitorino, 254/401 - Porto Alegre - RS Telefone: gfaggion@terra.com.br RESUMO Neste artigo busca-se descrever a experiência desenvolvida na UNISINOS numa turma piloto de Teoria Geral da Administração I (que estuda as principais teorias da área) na implementação do Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA. Inicialmente apresenta-se uma fundamentação teórica que aborda as mudanças no ambiente do estudante e das organizações e a importância das situações vivenciais no estímulo ao aprendizado. Após descreve-se a metodologia de trabalho utilizada na turma piloto e o processo de capacitação dos professores para atuar no AVA. Finalmente, descreve-se a utilização do AVA com os alunos e chega-se à conclusão de que mesmo sendo um projeto piloto, o caso apresentado ilustra o potencial do AVA como ferramenta de ensino e aponta novas possibilidades no que se refere a diversificação de estilos de aula e ao fato de estimular um trabalho mais coletivo e cooperativo no ambiente acadêmico. INTRODUÇÃO Tendo em vista a necessidade de desenvolver novas habilidades que dificilmente são promovidas através do ensino tradicional, tais como aulas expositivas e leituras individuais, buscase trabalhar de uma forma mais interativa, dinâmica e que valoriza a autonomia do aluno e aspectos voltados à formação de competências coletivas. Neste contexto, observa-se a crescente necessidade de se trabalhar em equipe e de desenvolver habilidades referentes a saber ouvir, interagir com o grupo, pensar sistemicamente, transitar entre os aspectos teóricos, desenvolvendo reflexões e ações condizentes com as necessidades e realidades contextuais. Além disso, constata-se a necessidade dos professores agirem de uma forma mais homogênea na abordagem e priorização dos conteúdos e na utilização de recursos, pois a intenção de cada professor no sentido de inovar e aperfeiçoar tem levado, em alguns casos, a distanciamentos do currículo original das disciplinas, o que nem sempre está possibilitando ao aluno o aprendizado do conteúdo mínimo da Administração necessário para a formação de administradores. Mais do que isso, apenas alguns poucos professores conseguiram montar suas home pages próprias. Este paper relata a experiência desenvolvida na Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), na aplicação de um software denominado Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA, em uma turma piloto de Teoria Geral da Administração I (TGAI), composta por alunos que estão ingressando na Universidade (primeiro semestre). Esta iniciativa busca promover uma formação mais integrativa entre os alunos e professores a partir dos contatos com a comunidade a que pertencem, denominada Uso de Tecnologias Educacionais para a Qualificação da Disciplina de Teoria da Administração, além de contribuir para o desenvolvimento de competências importantes tais como autonomia (atitude), relacionamento interpessoal (habilidade) e o próprio uso de recursos de informática

2 (conhecimento). Além disso, para os professores, o AVA representa a oportunidade de criar uma base para fazer suas contribuições e criações, acessando novos meios de interação com os alunos, sem comprometer a sua autonomia. 1. As Mudanças no Ambiente Organizacional e o Novo Perfil do Estudante / Trabalhador O processo experimentado pelas organizações em termos de mudanças para a competitividade caracteriza-se, cada vez mais, por mudanças rápidas, profundas e abrangentes em contraste às transformações vivenciadas na década passada quando o diferencial competitivo centralizava-se na questão do preço e qualidade do produto. Como reflexo dessas mudanças, observa-se no contexto organizacional uma valorização cada vez maior das pessoas. Este fato pode ser atribuído, entre outras razões, à necessidade que as organizações enfrentam em oferecer respostas mais rápidas e que abrangem questões complexas, como as novas formas de organização do trabalho e as posturas das pessoas, na busca de práticas mais efetivas. Para acompanhar e gerar as mudanças requeridas no novo contexto competitivo, as formas tradicionais de treinamento e desenvolvimento parecem não atender às expectativas e necessidades atuais. Por exemplo, conforme Bitencourt (2001), o desenvolvimento holístico, que considere tanto a organização quanto o indivíduo num contexto político, econômico e cultural. Conforme Bouteiller (1997 apud Ruas, 1999, p. 15), as abordagens tradicionais da formação de Recursos Humanos mesmo sofisticadas ao extremo e integradas numa concepção ampliada de competências 1, somente podem, por sua inércia natural, se ajustar de maneira parcial às demandas contínuas de adaptação e desenvolvimento de Recursos Humanos. Sendo assim, os programas de treinamento e desenvolvimento tendem a gerar um gap entre o potencial de recursos desenvolvidos nestes programas (conhecimentos e habilidades) e aquilo que é efetivamente apropriado como competências nos ambientes de trabalho. Na maioria dos casos, os participantes destes programas não conseguem, de maneira isolada e sem um apoio metodológico específico, apropriar em suas atividades as enormes potencialidades geradas entre os conteúdos, exercícios e dinâmicas tratados no ambiente de treinamento (Ruas, 1999, p. 15). Apropriando essas críticas ao ambiente acadêmico, entende-se ser fundamental (re)pensar a formação dos alunos frente a este cenário desafiador. Portanto, as estratégias tradicionais de ensino, embora, ainda representem um importante papel na formação acadêmica, precisam ser complementadas com práticas que estimulem a formação de novas habilidades no que concerne ao perfil do nosso aluno, futuro integrante do mercado de trabalho ou mesmo, já inserido nele. Para se trabalhar de uma forma mais dinâmica e condizente com a nova realidade social e organizacional, deve-se buscar práticas condizentes a essas propostas que possam ser trabalhadas em sala de aula ou mesmo, em momentos mais oportunos escolhidos pelos alunos. Neste contexto, acredita-se que um ambiente mais dinâmico e interativo seja fundamental ao estímulo dessas novas competências centralizando-se, sobretudo no auto-desenvolvimento. Ou seja, o aluno deve exercer um papel mais ativo na sua própria educação sendo mais autônomo, responsável e consciente dessa necessidade e importância. Acredita-se que o AVA possa estimular, dessa forma, o desenvolvimento de novas competências dificilmente desenvolvidas através do ensino tradicional, por exemplo. Assim, 1 Para o presente trabalho, o conceito de competência, construído com base na análise das diversas correntes de estudo sobre o tema, compreende o processo contínuo e articulado de formação e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes de gestores a partir da interação com outras pessoas no ambiente de trabalho, tendo em vista o aprimoramento de sua capacitação, podendo, dessa forma, adicionar valor às atividades da organização e da sociedade (Bitencourt, 2001, p. 30).

3 questões relacionadas à autonomia, responsabilidade, interação, iniciativa, criatividade, desenvolvimento de senso crítico estariam sendo trabalhadas em paralelo ao conteúdo das disciplinas, no caso deste estudo piloto, de TGA I. 2. A Importância das Situações Vivenciais para Estimular o Aprendizado A questão do (re)pensar questões relacionadas à formação resgata a necessidade de aproximar os conceitos ou teorias das práticas organizacionais. A abordagem desenvolvida por David Kolb (1971) centraliza-se no desenvolvimento do Ciclo de Aprendizagem Vivencial (ver figura 1) e busca, justamente, aproximar esses dois eixos. A abordagem proposta por Kolb propicia a visão processual no que se refere à aprendizagem e formação de competência, destacando a importância da ação e reflexão num processo contínuo que visa a equilibrar as ações e abstrações caracterizadas neste ciclo. Experiência Concreta Teste das implicações dos conceitos em novas situações Observações e reflexões Formação de conceitos Abstratos e generalizações Figura 1 Modelo de Aprendizagem Vivencial. Fonte: Adaptado de Kolb (1971) O Modelo de Aprendizagem Vivencial apresenta dois objetivos: o de aprender sobre um determinado tema, e o de descobrir as próprias forças e fraquezas como aprendiz aprender a aprender pela experiência. Kolb considera a aprendizagem como um ciclo quadrifásico onde as pessoas aprendem através da experiência concreta como alicerces para a tradução em conceitos, os quais são usados como guias para a aplicação em novas experiências. Segundo Kolb, Boyatizis e Mainemelis (1997), há duas dimensões básicas no processo de aprendizagem: a dimensão concreto/abstrato e a dimensão ativa/ reflexiva, onde as pessoas exercitam a função de ator e observador. As pessoas possuem habilidades diferentes frente ao conflito entre ser ativo/reflexivo ou concreto/abstrato, e desenvolvem um estilo próprio de aprendizagem. Por exemplo, um matemático pode dar grande ênfase a conceitos abstratos, enquanto que um poeta pode dar maior valor a uma experiência concreta; um gerente pode se envolver mais com a aplicação ativa de idéias, enquanto que um biólogo pode desenvolver a aprendizagem muito mais através de sua capacidade de observação. O ciclo vivencial de aprendizagem pode ser estimulado através de práticas em sala de aula ou mesmo através do AVA. Cabe ao professor propor a dosagem entre teoria e prática e aos alunos gerenciar o seu auto-desenvolvimento, questionando, pesquisando, enfim, buscando estar em constante processo de aprendizagem. A aprendizagem, neste sentido, extrapola as paredes da sala de aula e começa a fazer parte da realidade do aluno nos mais diversos meios onde ele interage. Ainda, referindo-se à questão da reflexão e ação, ou melhor, teoria e prática, Argyris (1992) traz a sua contribuição à discussão apresentando o gap observado entre a teoria assumida e em uso. A teoria assumida consiste no conjunto de crenças e valores que as pessoas possuem para conduzir as suas vidas. A teoria aplicada, por sua vez, é a utilizada quando as pessoas agem, utilizando regras reais para gerenciar as suas crenças e valores. A teoria aplicada pode ser

4 desenvolvida de duas formas: uma - usual - onde as pessoas procuram o controle unilateral, a vencer e não perturbar os outros; a outra - nova - onde as pessoas têm uma orientação para a aprendizagem. A usual é basicamente uma teoria produtora de atitudes defensivas, mantendo as pessoas ignorantes de suas ações e criando rotinas organizacionais defensivas e o trabalho do faz-de-conta. A nova considera como valores a busca de informações válidas sobre um tema ou problema, a definição de escolhas bem avaliadas e a responsabilidade de monitoração da implementação dessas escolhas. Neste momento, ressalta-se a necessidade de tratar as competências enquanto práticas observadas no ambiente de trabalho e estudo, fato esse que a diferencia do desenvolvimento de potencial. Destaca-se ainda, a urgência de se tratar as questões de habilidades e atitudes quando se trata da formação das competências dos alunos e não apenas o conhecimento. Argyris (1992) destaca, ainda, a Aprendizagem de Circuito Duplo que pode ser representada através da figura 2. Princípios (governing variables) Double-Loop Ações (Aprendizagem Conseqüências de Circuito Duplo) Single-Loop (Aprendizagem de Circuito Simples) Figura 2 Single e Double-Loop Learning Fonte: Adaptado de Argyris (1992) A partir da figura 2, destaca-se a importância de se conhecer os princípios que geram as ações e os seus resultados. A ênfase na visão processual estimula a reflexão e o questionamento e contribui para a construção de uma aprendizagem significativa, pois considera-se o ambiente no qual o aluno está inserido, as suas necessidades e a busca de sentido para essas questões. Destaca-se, ainda, que a aprendizagem tratada neste contexto, apresenta três perspectivas que trazem consigo o potencial de contribuição para a gestão de competências. a) Perspectiva Social refere-se à questão da formação integral em que experiências vivenciadas ao longo da trajetória pessoal e profissional representam potencial oportunidade para aprender a aprender. Em outras palavras, valendo-se da diversidade de experiências, observa-se a atuação e/ou solução de problemas tendo como base as vivências anteriores. b) Perspectiva Dinâmica voltada ao desenvolvimento contínuo, ilustra a importância da visão processual e construção de novas situações que promovem a formação e aplicação de novas competências. c) Perspectiva Estratégica resgata a importância em articular as diretrizes da empresa com a visão estratégica da gestão de competências no intuito de sistematização de práticas mais efetivas. Para finalizar, critica-se a busca de formação de um perfil genérico composto por uma listagem de atributos, sem sentido e inviáveis de serem construídos, tendo em vista a sua amplitude e complexidade. Portanto, cada vez mais, fala-se em desenvolver competências coletivas complementares que valorizam a interação entre as pessoas, não apenas no sentido de preencher lacunas no que se refere as competências não observadas, mas o próprio estímulo à formação de novas competências construídas a partir dessa interação entre as pessoas. Dessa forma, a construção de um perfil ambicioso cede espaço à construção de competências mais consistentes, relevantes e gerenciáveis pelo próprio aluno. Resgata-se finalmente, a importância de se tratar as competências não apenas a partir do ambiente educacional, mas essas práticas devem estimular a construção mais integrada de

5 competências a partir da vivência de cada aluno. Essa possibilidade estimula o aprender a aprender no momento em que o aluno é o sujeito da aprendizagem e apropriando-se desta pode aplicá-la em diferentes realidades. Assim, observa-se a concretização do auto-conhecimento no qual o aluno promove o seu auto-desenvolvimento e, ao mesmo tempo, abstrai novos conhecimentos concretizando-os em situações diferenciadas. Essas questões resgatam a importância de se (re)pensar competências tendo como base os três eixos propostos por Boterf (1997): formação pela pessoa, formação educacional e experiência profissional. 3. Metodologia A metodologia de trabalho consiste, principalmente, em elaborar material de apoio para uso em sala de aula, tendo como base uma reflexão sobre os conteúdos de TGA I, buscando uma maneira mais homogênea e criativa para se tratar a disciplina em questão. Observa-se que o AVA é um instrumento adequado para viabilizar esta estratégia, tendo em vista ser um ambiente interativo e de acesso facilitado para professores e alunos. Neste ambiente, apresenta-se alguns recursos utilizados e desenvolvidos na turma piloto: Textos didáticos - este recurso visa a oferecer aos alunos um espaço adicional de aprendizagem, de caráter construtivista. Meio: revisão e indicação das principais referências bibliográficas na área. Relatos de experiências vivenciais. Meio: exposição de experiências significativas do aluno nas instituições. Espaço de debate e troca de idéias entre alunos e professores - oferecer um espaço para que possam ser colocadas e respondidas questões, referências e materiais pesquisados pelos professores e alunos. Desta forma, pretende-se disponibilizar um espaço adicional de interação que transcende a própria sala de aula. Meio: AVA, buscando integrar professores e alunos. Estudos de Caso estudos que promovam uma visão mais pragmática acerca da aplicação dos conteúdos teóricos desenvolvidos. Meio: acervo do Núcleo de Extensão Empresarial da Unisinos, casos divulgados pela Harvard e outras instituições, além daquelas encontradas na literatura. Filmes material que ilustra questões relevantes para o conteúdo das disciplinas em questão. Meio: filmes comerciais e institucionais. Visita a empresas e instituições visitas orientadas no intuito de vivenciar e visualizar as experiências desenvolvidas em organizações produtivas. Busca-se sensibilizar a observação para fatores críticos possíveis de serem incluídos futuramente nas visitas do Estágio I. Outras técnicas estudos dirigidos, painéis de especialistas, técnica IRES (interpreta, reflete, extrapola e sintetiza) e simulações. A metodologia de trabalho inclui consultas ao Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP), na pessoa de sua representante no Centro 5, visando a aprofundar os aspectos didático-pedagógicos que devem nortear o uso de novas tecnologias. Da mesma forma, todas as novas práticas a serem realizadas em decorrência do projeto na próxima turma piloto serão devidamente avaliadas, considerando-se o impacto na qualidade do ensino, nas turmas em que a disciplina for ministrada. Inicialmente, aplicou-se no primeiro semestre de 2002 numa turma piloto diurna, para validar o projeto proposto, avaliando-se a sua eficácia como instrumento de aprendizagem adequado aos alunos das disciplina de TGA I, na qual um dos professores proponentes desse projeto lecionou. O retorno dado pelos alunos em relação às ferramentas utilizadas foi fator determinante das tecnologias a serem efetivamente incorporadas ao processo de ensino-aprendizagem. Cabe destacar que os professores proponentes trabalharam em conjunto para a realização do projeto, e não só utilizaram o material elaborado, como comprometeram-se a disponibilizar o mesmo a todos os demais ministrantes da disciplina na UNISINOS. Entendeu-se o trabalho conjunto como fator fundamental para o sucesso das atividades propostas, especialmente no sentido de promover a homogeneidade e a interação nas disciplinas. A turma piloto foi composta por 52 alunos e ocorreu semanalmente às sextas-feiras das 8:30 às 11:15, no centro de Ciências Econômicas da UNISINOS, no curso de Administração de Empresas. 4. A capacitação de professores para atuar no AVA

6 O processo de capacitação dos professores para atuar no AVA iniciou em Agosto de 2001 e teve a duração de um ano. Numa semana teve-se encontro presencial, na outra a distância. Ao longo desse período foram desenvolvidas várias atividades, dentre elas: Exploração e experimentação da ferramenta AVA; Desenvolvimento de um projeto de ensino e de um projeto de aprendizagem. Levantamento de dúvidas temporárias e certezas provisórias. Criação da comunidade específica da disciplina de cada professor. Os participantes do projeto de capacitação de professores, que incluía professores de toda a Universidade que tiveram seus projetos selecionados (seis no total) aprenderam a utilizar o AVA experimentando a metodologia proposta, para o seu próprio processo de aprendizagem. Ou seja, utilizou-se de metacognição (Schlemmer et al., 2001). Cada professor desenvolveu um projeto de aprendizagem para si, ao mesmo tempo desenvolveu um plano de ensino para a respectiva disciplina que ministrava, escolhendo e usando as ferramentas do AVA consideradas mais adequadas. A cada levantamento de dúvidas e certezas temporárias, como também nos encontros presenciais e virtuais, pode-se discutir e melhor entender os pressupostos do Projeto Pedagógico Comunicacional (Schlemmer et al., 2001) e de conceitos relacionados, tais como comunidade virtual de aprendizagem, sociedade em rede, autonomia, respeito mútuo, solidariedade, processos de colaboração e cooperação, processos e níveis de interação, avaliação continuada e formativa. 5. A Experiência com o AVA em uma Turma Piloto de TGA I Conforme já evidenciado, este artigo ilustra o caso da aplicação do AVA no Centro de Ciências Econômicas (Centro 5), mais especificamente em uma turma de iniciantes do curso de Administração. Além dos 52 alunos participaram da Comunidade dois professores e duas monitoras que acompanharam as atividades junto ao grupo. O projeto é de responsabilidade dos autores deste paper sendo que um dos professores leciona a disciplina de TGAI junto a este grupo. O sistema possui ferramentas que facilitam a integração, comunicação e construção de uma comunidade de aprendizagem baseada nos estudos de TGA. Para tanto, conta com os seguintes links: informações, membros, serviços, comunicação, webfólio coletivo, webfólio individual. Cada uma dessas opções abre um leque de novas ferramentas. Tendo em vista se tratar de um projeto piloto, apenas algumas ferramentas foram disponibilizadas aos alunos, entre elas: agenda e virtualteca (serviços); mural, fórum, correio e chat (comunicação); desafios, casos (webfólio coletivo); diário e arquivos (webfólio individual). As atividades com a turma iniciaram a partir de uma pesquisa na Internet onde os alunos deveriam complementar as experiências vivenciadas em aula através de uma busca de novas informações e fatos interessantes sobre o fordismo. O objetivo era permitir que os alunos tivessem um contato inicial com o laboratório de informática, inseridos em um ambiente virtual. O material pesquisado foi gravado e posteriormente utilizado pela turma através de relatos em sala de aula. No segundo momento, os alunos já estando cadastrados e possuindo uma senha individual, fizeram a primeira visita ao AVA. Nesta ocasião foram utilizadas duas salas do laboratório de informática onde a turma foi dividida em dois grupos de 26 alunos. Cada sala contava com o suporte de uma monitora e de um professor (coordenadores do projeto e autores do presente paper). A primeira atividade realizada foi uma visita em cada seção que compõe o AVA e suas ferramentas. No final do encontro os alunos escreveram sobre as suas impressões utilizando o diário (webfólio individual). Os relatos foram comentados pela professora responsável pela turma garantindo um feedback para cada depoimento relatado. Entre os depoimentos, pode-se destacar os seguintes comentários: Esta página do AVA me parece um ótimo jeito de interagir com o grupo e fazer trabalhos e discussões sem precisar encontrar-se pessoalmente... Não tive dificuldade nenhuma de me cadastrar... (Cláudia). Hoje tivemos nossa primeira aula do AVA. Foi meio demorado por ser a primeira vez (Arlete).

7 Neste encontro tivemos alguns problemas com o cadastro de alguns alunos que haviam se esquecido da senha escolhida por eles próprios na aula anterior, fato este que atrasou as atividades propostas para o grupo naquele momento. Além disso, como trata-se de um projeto piloto, o próprio software ainda precisava de ajustes, o que causou algumas críticas a respeito da apresentação do AVA. Hoje a aula não foi produtiva, porque muitos alunos não conseguiram se cadastrar... A página está bem confusa e também tem problemas (Viviane). Mas na maioria dos casos relatados, o sentimento foi de entusiasmo e motivação da turma por ser a primeira no Centro 5 a utilizar a ferramenta. Curti essa idéia do AVA. É uma boa ferramenta de comunicação entre alunos (Guilherme). Como qualquer coisa nova, se tem um certo receio de usar. Mas o AVA, acredito, veio para arrebentar. Parabéns a todos nós. P.S. Isso merece um churrasco! (Marilene). Num próximo encontro foi proposta a atividade de resolução de um estudo de caso denominado Operação Tartaruga. Os alunos elaboraram uma solução a problemática, individualmente, e colocaram sua resposta no diário. As respostas foram comentadas pela professora no próprio diário e uma síntese foi realizada em sala de aula. Outras atividades foram desenvolvidas pela turma, como por exemplo, a revisão para a prova. A turma trabalhou em grupos de cinco a oito componentes e fez uma síntese das escolas de Administração abordadas até o momento. Cada grupo se responsabilizou por uma escola. No final do trabalho, um dos componentes do grupo digitou uma síntese de cada grupo utilizando-se do webfólio coletivo. Desta forma, todos os alunos tiveram acesso aos resumos dos grupos. Mas sem dúvida, a ferramenta mais prestigiada pelo grupo foi o chat. Após a utilização do mesmo em sala de aula, em duas situações distintas, propôs-se ao grupo um encontro virtual em uma manhã de domingo. Paralelamente um outro grupo teve a iniciativa de propor um horário alternativo no sábado a noite. A resposta da turma foi muito boa! A qualidade das discussões foi excelente. Como o chat realizou-se uma semana antes da prova do Grau A, o diálogo desenvolvido promoveu uma revisão para a mesma, além de estimular a ligação entre a teoria e a própria vida pessoal dos alunos. Por exemplo, uma das alunas comentou sobre sua filha o que originou a pergunta sobre o perfil da aluna em comparação aos teóricos da Administração. A aluna disse ser meio taylorista e weberiana por gostar de sistematizar tudo e, inclusive, deixar bilhetes para a filha sobre a sua rotina. A discussão foi muito animada e enriquecedora! Referente aos resultados obtidos até o momento, pode-se ilustrar a motivação e participação ativa dos alunos desta turma em comparação as demais turmas de TGA. O aproveitamento da turma, inclusive, destacou-se em termos de avaliação formal. Os alunos parecem desfrutar mais da disciplina tendo em vista a forma descontraída e a proposta de uma abordagem coletiva para o desenvolvimento das aulas que basicamente tinham atividades em grupo em todos os encontros e, a cada duas semanas utilizava-se o laboratório de informática. O projeto pretende ser desdobrado no próximo semestre, sendo oferecido para uma turma de TGAII. Conclusões O paper apresentado busca ilustrar a experiência em uma turma piloto na implementação do AVA na UNISINOS. Acredita-se que o AVA, uma tecnologia educacional, estimula o aprendizado e o desenvolvimento contínuo do aluno, tendo como base o seu autodesenvolvimento e uma postura mais ativa. Neste contexto, cabe ao aluno algumas definições de como por exemplo, o horário que vai acessar um arquivo, ou realizar um chat. Enfim, a autonomia é a base da lógica de utilização do AVA bem como a questão de promover uma comunidade de aprendizagem. Destaca-se, ainda, a importância de iniciativas como esta para desenvolver habilidades e atitudes necessárias aos alunos, dificilmente desenvolvidas em uma aula tradicional, como por exemplo, a habilidade de discussão em um ambiente virtual, a iniciativa e a autonomia para gerenciar as suas próprias atividades, a habilidade de expressão e desenvolvimento de idéias e linguagem escrita etc. O AVA estimula também, atividades reflexivas e teóricas, buscando o equilíbrio entre as leituras e estudos dirigidos voltados a um conteúdo basicamente teórico e, momentos de reflexões e

8 construções coletivas a partir das atividades desenvolvidas no ambiente de aprendizagem em questão. Apesar de tratar-se de um projeto piloto, o caso apresentado ilustra o potencial do AVA como ferramenta de ensino e aponta novas possibilidades no que se refere a diversificação de estilos de aula, possibilidade de promover troca de materiais entre os próprios professores, promoção de ambientes e situações que possibilitem a autonomia e a cooperação dos sujeitos, enfim de estimular um trabalho mais coletivo no ambiente acadêmico, tanto para os alunos quanto para os professores. BIBLIOGRAFIA ARGYRIS, C. On Organizational Learning. Massachusetts: Blackwell Publishers, BITENCOURT, C. A Gestão de Competências Gerenciais a contribuição da Aprendizagem Organizacional. Tese de doutorado, UFRGS, Porto Alegre, BOTERF, G. Construire la Competence Collective de Lémtreprise. Gestion, vol.22, nº 3, Automne, Competénce et Navigation profissionnelle. Paris, Éditions d Organisation, KOLB, D.; BOYATIZIS, R.; MAINEMELIS, C. Experiential Learning Theory: previous research and new directions. Working Paper Series. Department of Organizational Behavior, Case Western Reserve University, August, KOLB, D. Individual Learning Styles and the Learning Process. Working paper nº , MIT Sloan School, RUAS, R. Competências Gerenciais e Aprendizagem nas Organizações: uma relação de futuro? Seminário Internacional de Competitividade Baseada no Conhecimento, São Paulo: Agosto, SCHLEMMER, Eliane et al. Ambiente Virtual de Aprendizagem - AVA: projeto pedagógico comunicacional. São Leopoldo: Unisinos, (Texto não publicado.)