A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: O DEFICIENTE FÍSICO

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1 UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Especial Inclusiva Gislaine Verdeli Alves Leme A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: O DEFICIENTE FÍSICO LINS SP 2010

2 GISLAINE VERDELI ALVES LEME A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: O DEFICIENTE FÍSICO Monografia apresentada à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Educação Especial Inclusiva sob a orientação das Professoras M.Sc. Fatima Eliana Frigatto Bozzo e Profª M.Sc. Heloisa Helena Rovery da Silva. LINS SP 2010

3 L567e Leme, Gislaine Verdeli Alves A educação especial no Brasil: o deficiente físico/ Leme, Gislaine Verdeli Alves. Lins, p. il. 31cm. Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium UNISALESIANO, Lins-SP, para Pós-Graduação em Educação Especial Inclusiva, 2010 Orientadores: Fatima Eliana Frigatto Bozzo; Heloisa Helena Rovery da Silva. 1. Deficiente físico. 2. Educação especial 3. Práticas pedagógicas. I. Título. CDU 376

4 GISLAINE VERDELI ALVES LEME A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: O DEFICIENTE FÍSICO Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, para obtenção do título de Especialista em Educação Especial Inclusiva. Aprovada em: / / Banca Examinadora: Profª Fatima Eliana Frigatto Bozzo Mestre em Odontologia - Saúde Coletiva pela Universidade do Sagrado Coração Profª Heloisa Helena Rovery da Silva Mestre em Administração pela CNEC / FACECA - MG. LINS SP 2010

5 Primeiramente, a Deus, pelo dom da vida, por seu amor, cuidado e apoio, me fortalecendo diante dos obstáculos conscientes e inconscientes da natureza humana. Com muito amor, ao meu marido e filhos, que são minha fonte de energia para a vida em todos os sentidos.

6 AGRADECIMENTOS À M.Sc. Fatima Eliana Frigatto Bozzo sábia e dedicada professora que aceitou a orientação deste trabalho. À Prof. M.Sc Heloisa Helena Rovery da Silva pela competência com que transmitiu os ensinamentos necessários para a elaboração deste trabalho. A todos que direta ou indiretamente me auxiliaram de forma contundente para a realização deste trabalho.

7 RESUMO No Brasil, a inserção escolar derivou das idéias e práticas relativas aos serviços para pessoas com deficiência. Até hoje são muitos os desafios a serem enfrentados para a inclusão do deficiente físico e toda e qualquer investida no sentido de ministrar um ensino especializado aos alunos depende da estruturação adequada do ensino escolar para estes alunos. A política educacional brasileira da Educação especial tem sido vista como uma parte indesejável e, muitas vezes, atribuída como assistência aos deficientes e não como educação de alunos que apresentam deficiência. As escolas especiais têm papel fundamental no desenvolvimento do indivíduo com deficiência, pois, elas oferecem atendimento especializado, diferente de escolas regulares, que, na maioria dos casos, não tem nada a oferecer a essas pessoas diferentes, que necessitam de estímulos diferentes, de adaptações, de aceitação. Crianças com necessidades especiais decorrentes da deficiência física precisam de muito mais do que tão somente recursos básicos que satisfaçam suas necessidades primárias. São crianças que poderão precisar de cuidados e atenção ininterruptos em todos os dias de sua vida, ou superar as dificuldades iniciais se forem bem estimuladas e bem acolhidas. Desta forma, este estudo tem por objetivo, através de pesquisa bibliográfica verificar o atual cenário da educação do deficiente físico no Brasil com base na Educação Especial, bem como os recursos pedagógicos para a educação deste aluno. Após a pesquisa concluiu-se que as pesquisas auxiliam professores com recursos e adaptações importantes para o conforto e a ensino-aprendizagem da criança com deficiência física. Programas de apoio e formação continuada são relevantes e essenciais devendo, no entanto, vincularem-se à prática, tomando-a como ponto de partida. As dificuldades atribuídas à deficiência no processo de ensino-aprendizagem são reais e vividas pelos participantes. As dificuldades e necessidades devem ser consideradas quando se pensa em estruturar um trabalho efetivo nessa área, pois os professores são atores importantes no cenário da inclusão da criança deficiente físico e conhecem a realidade que se apresenta. Palavras-chave: Deficiente físico. Educação especial. Práticas pedagógicas.

8 ABSTRACT In Brazil, school integration was derived from ideas and practices concerning services for people with disabilities. Even today there are many challenges to be faced for the inclusion of physically disabled people and any inroads in order to provide a specialized education to students depends on appropriate structuring of school education for these students. Politics Brazilian education in special education has been seen as a part undesirable and often given as assistance to disabled and non-education as students who have disabilities. Special schools have role in the development of the individual with disabilities because they provide specialized care, unlike regular schools, which in most cases has nothing to offer these different people that require different stimuli, adjustments, acceptance. Children special needs arising from physical disabilities need a lot more than merely basic resources to meet their needs primaries. These are children who may need care and attention uninterrupted in every day of your life, or overcome difficulties early if they are well promoted and well received. Thus, this study aims, through literature search to verify the current scenario education of the handicapped in Brazil based on Special Education and as teaching resources for the education of this student. After research concluded that the research assist teachers with resources and adjustments important for the comfort and the teaching and learning of children with disabilities physics. Support programs and continuing education programs are relevant and essential should, however, commit themselves to the practice, taking it as a starting point. Difficulties attributed to a deficiency in the teachinglearning are real and experienced by participants. The difficulties and needs must be considered when thinking about designing an effective work in this area, because teachers are important actors on the stage of inclusion of children handicapped and know the reality it presents. Keywords: Physical Disability. Special education. Teaching practices.

9 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais CENESP - Centro Nacional de Educação Especial DESE - Departamento de Educação Supletiva e Especial Fenapaes - Federação Nacional das APAES IBC - Instituto Benjamin Constant LDB - Lei de Diretrizes e Bases MEC - Ministério da Educação OMS - Organização Mundial de Saúde SEESP - Secretaria de Educação Especial SEJUSP - Secretaria de Educação Especial SNEB - Secretaria Nacional de Educação Básica SP - São Paulo

10 SUMÁRIO INTRODUÇÃO... 9 CAPÍTULO I - CONCEITOS IMPORTANTES SOBRE A DEFICIÊNCIA FÍSICA E EDUCAÇÃO DESTE ALUNO DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA FÍSICA Desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência física A relação ambiente e desenvolvimento da criança com deficiência física Comprometimentos prejudiciais ao desenvolvimento da criança com necessidades especiais em decorrência da deficiência física Outros fatores importantes para o desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência física CAPÍTULO II - HISTÓRIA, EVOLUÇÃO E ATUALIDADE DA EDUCAÇÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS A HISTÓRIA BRASILEIRA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL A Educação Especial na atualidade no Brasil CAPÍTULO III - A EDUCAÇÃO DO ALUNO DEFICIENTE FÍSICO OS RECURSOS E ADAPTAÇÕES DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS PARA EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE FÍSICO Recursos e adaptações para a escrita Recursos e adaptações para as Atividades da Vida Diária (AVD s) Recursos e adaptações para o mobiliário CONCLUSÃO REFERÊNCIAS... 42

11 9 INTRODUÇÃO No Brasil, atendimento adequado às necessidades escolares de crianças com dificuldades de aprendizagem é deficitário o que denota altos índices de evasão e um ensino com pouca qualidade. (MAZZOTTA, 2003). A inserção escolar derivou da das idéias e práticas relativas aos serviços para pessoas com deficiência que colocam inúmeras questões aos educadores, especialistas, conforme Strapasson; Carniel (2007). Conforme Mantoan (1997), são inúmeros os desafios a serem enfrentados e toda e qualquer investida no sentido de ministrar um ensino especializado aos alunos depende de se ultrapassarem as condições atuais de estruturação do ensino escolar para deficientes. Mendes (2009) salienta que a Educação Especial na política educacional brasileira, desde o seu surgimento ao final da década de cinquenta deste século, até os dias atuais, tem sido vista como uma parte indesejável e, muitas vezes, atribuída como assistência aos deficientes e não como educação de alunos que apresentam deficiência. Mazzotta (2003), define Educação Especial como: A modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens. Tais educandos, também denominados de "excepcionais", são justamente aqueles que hoje têm sido chamados de "alunos com necessidades educacionais especiais. (MAZZOTTA, 2003, p. 11). Segundo Strapasson; Carniel (2007), as escolas especiais têm papel fundamental no desenvolvimento de crianças, jovens e adultos com deficiência, pois, elas oferecem atendimento especializado, diferente de escolas regulares, que, na maioria dos casos, não tem nada a oferecer à essas pessoas diferentes, que necessitam de estímulos diferentes, de adaptações, de aceitação. A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema ósteo-articular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis,

12 10 segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (ARAÚJO; DI LORETO, 2008, p. 9) Uma pessoa pode ter tido um acidente de carro e lesar a medula espinhal e se tornar um paraplégico ou tetraplégico. Pode também ter uma lesão ou doença neurológica que ocasione uma deficiência na coordenação dos movimentos de uma ou mais partes do corpo, podendo ser definitivas, temporárias ou progressivas. (ARAÚJO; DI LORETO, 2008). A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que, em tempos de paz, 10% da população de países desenvolvidos são constituídos de pessoas com algum tipo de deficiência. Para os países em vias de desenvolvimento estimase de 12 a 15%. Desses, 20% seriam portadores de deficiência física. Considerando-se o total dos portadores de qualquer deficiência, apenas 2% deles recebem atendimento especializado, público ou privado. (MEC, 2003, apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003). Para a melhor compreensão do processo evolutivo da criança com necessidades educacionais especiais em deficiência física decorrentes de problemas neurológicos, tais como: a encefalopatia crônica não-progressiva, popularmente chamada de paralisia cerebral, a mielomeningocele, ou de qualquer outra manifestação física de causa não neurologia, que provoque anomalias motoras com o impedimento parcial ou total das funções corporais na interação com o meio. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003). Para o desenvolvimento e aprendizagem da criança com necessidades educacionais especiais em decorrência da deficiência física é necessário estabelecer um paralelo com o desenvolvimento da criança normal, para que, dessa forma, possa o educador sair do campo da análise para o campo da ação, na busca efetiva do resgate de situações, de vivências, de experiências que promovam a construção desse sujeito, com objetivo de oferecer-lhe oportunidades iguais para o desenvolvimento de toda sua potencialidade. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003). Crianças com necessidades especiais decorrentes da deficiência física precisam de muito mais do que tão somente recursos básicos que satisfaçam suas necessidades primárias. São crianças que poderão precisar de cuidados e atenção ininterruptos em todos os dias de sua vida, ou superar as dificuldades iniciais se forem bem estimuladas e bem acolhidas.

13 11 (STRAPASSON; CARNIEL, 2007). O presente estudo pretende-se através de pesquisa bibliográfica ampliar as informações referentes ao tema estudado. Destarte, o objetivo principal do trabalho é verificar o atual cenário da educação do deficiente físico no Brasil com base na Educação Especial, bem como os recursos pedagógicos para o a educação deste aluno. O estudo baseia-se no seguinte questionamento: Qual o atual cenário da educação especial do deficiente físico no Brasil? Para que se possa atingir o objetivo dividiu-se o estudo em três capítulos. O primeiro capítulo traz conceitos importantes para o entendimento da deficiência física e educação do aluno deficiente físico, tais como a definição de deficiência física, desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência física, a relação ambiente e desenvolvimento da criança com deficiência física, os comprometimentos prejudiciais ao desenvolvimento da criança com necessidades especiais em decorrência da deficiência física e outros fatores importantes para o desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência física. O segundo capítulo relata a história, evolução e atualidade da educação dos alunos com necessidades especiais. O terceiro capítulo descreve sobre a educação do aluno deficiente físico, dos recursos e adaptações de materiais pedagógicos para educação deste aluno. Por fim, vem a Conclusão.

14 12 CAPÍTULO I CONCEITOS IMPORTANTES SOBRE A DEFICIÊNCIA FÍSICA E EDUCAÇÃO DESTE ALUNO 1 DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA FÍSICA A deficiência física impossibilita os movimentos humanos pelo comprometimento do sistema locomotor. Godói; Galasso; Miosso (2003), explicam que: A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo(s) segmento(s) corpora(is) afetado(s) e o tipo de lesão ocorrida. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 11). A deficiência física decorrente de lesão do Sistema Nervoso normalmente altera o tônus muscular resultando em hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e incoordenados podendo ser chamado de mono, tetra, tri e hemiplegia dependendo da parte do corpo envolvida, significando respectivamente, somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou um lado do corpo. (SCHIRMER et al., 2007, p. 15). A função física pode ocorrer também em decorrência da falta de um membro por amputação, má-formação ou deformação que são alterações que acometem o sistema muscular e esquelético, segundo Schirmer et al. (2007). A legislação brasileira através do seu Decreto Lei nº de 1999 conceitua deficiência e deficiência física como: Art. 3 : - Para os efeitos deste Decreto, considera-se: I - Deficiência toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; Art. 4 : - Deficiência Física alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento

15 13 da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL, 1999, p. 1). advir de: Godói; Galasso; Miosso (2003), salientam que a deficiência física pode Lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias), lesão medular (tetraplegias, paraplegias), miopatias (distrofias musculares), patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla, esclerose), lesões nervosas periféricas, amputações, sequelas de politraumatismos, malformações congênitas, distúrbios posturais de coluna, de patologias da coluna, de queimaduras, distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membros, artropatias, reumatismo inflamatório da coluna e das articulações, doenças osteomusculares (DORT). (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 13). De acordo com Godói; Galasso; Miosso (2003, p. 13), as causas mais comuns da deficiência física são paralisia cerebral, hemiplegias, lesão medular, malformações congênitas e artropatias. A paralisia cerebral ocorre por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição materna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição. Já as hemiplegias ocorrem por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral. A lesão medular deriva de por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas; traumatismos diretos; quedas; processos infecciosos; processos degenerativos. As malformações congênitas ocorrem por exposição à radiação; uso de drogas; causas desconhecidas e as artropatias decorrem por processos inflamatórios; processos degenerativos; alterações biomecânicas; hemofilia; distúrbios metabólicos e outros. A deficiência física se não aparente pode ser detectada prematuramente quando se observa, por exemplo, atraso no desenvolvimento neuropsicomotor do bebê (não firmar a cabeça, não sentar, não falar no tempo esperado) ou ainda a perda ou alterações dos movimentos, da força muscular ou da sensibilidade em membros superiores ou inferiores. Outros fatores podem ocasionar a deficiência física, tais como: erros inatos do metabolismo, doenças infecto-contagiosas e crônico-degenerativas e gestação de alto risco. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).

16 14 Desta forma, os exames pré e pós-natais são importantes na identificação e a prevenção primária e secundária da deficiência física não permitindo o agravamento dos quadros de limitação e de incapacidade. As crianças com deficiências apresentam características individuais e comprometimentos diversos que podem ser leve cambalear no andar; necessidade do uso de muletas ou andador para auxiliarem na execução da marcha; uso de cadeira de rodas que pode ser manobrada pelo aluno; uso de cadeira de rodas manobrada por terceiros devido á impossibilidade do aluno; uso de cadeira de rodas motorizada que poderá ser acionada por qualquer parte do corpo onde predomine alguma função voluntária. (SCHIRMER et al., 2007). Esses problemas poderão estar associados ou não a dificuldades de linguagem (disartria, anartia, entre outros); dificuldades visuais (estrabismo, nistagmo, visão sub-normal e outros); dificuldades auditivas com possibilidade de compensação com uso de aparelho específico; semi-dependência para atividades da vida diária (AVD), tais como: higiene; alimentação; uso do banheiro; escrita; desenho; atividades que necessitem coordenação motora fina. Os problemas do desenvolvimento cognitivo são dificuldades para o fazer; dificuldades para o compreender o que está sendo visto, e dificuldades para compreender a linguagem. (SCHIRMER et al., 2007, p. 16). 1.1 Desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência física Para compreender o processo evolutivo da criança com deficiência física decorrente de problemas neurológicos (encefalopatia crônica não-progressiva ou paralisia cerebral, mielomeningocele entre outras) ou de qualquer outra manifestação física de causa não neurológica com anomalias motoras com o impedimento parcial ou total das funções corporais na interação com o meio, há a necessidade de se estabelecer um paralelo com o desenvolvimento da criança normal. Com isso, o professor passa facilmente da análise para a ação, resgatando situações, vivências e experiências que promovam a construção desse sujeito. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003). Para o desenvolvimento da criança, Franco (1995, p. 34) lembra que são baseados em alguns princípios: a) o desenvolvimento se processa no sentido da cabeça para os

17 15 pés. Primeiramente, controla os olhos e progressivamente, percebe, estabelece contato, busca e fixa a visão; depois percebe as mãos e, aos poucos, descobre o poder de preensão e força que elas têm para pegar, agarrar, puxar, manipular; com ajuda dos braços busca alcançar, apoiar, e, futuramente, passa a ter domínio das pernas e dos pés usando-os em seu benefício na exploração do meio. Assim, um bebê, primeiramente, vê um objeto, para depois poder alcançá-lo com as mãos; controla primeiro a cabeça, depois o tronco, e a seguir, aprende a sentar, e assim sucessivamente; aprende a fazer muitas coisas com as mãos bem antes de andar; b) o desenvolvimento se processa da área central do corpo para as periféricas como um processo que se irradia: primeiro, o bebê adquire a capacidade para usar o braço e a coxa, depois as mãos e os pés, e finalmente, seus dedos. Dessa forma, observa-se que o desenvolvimento da criança acompanha a mesma sequência da formação do embrião (cabeça, tronco e membros); c) o desenvolvimento parte do geral para o específico, dos grandes para os pequenos músculos e depois se amplia do simples para o complexo (por exemplo: preensão). (FRANCO, 1995, p. 34). Destarte, entende-se que o desenvolvimento da criança ocorre numa sequencia lógica de eventos previsíveis. Porém, o ritmo e a qualidade deste desenvolvimento são individualizados, dependendo de influências da hereditariedade e do ambiente em que a criança vive, além das características estruturais corporais. (FRANCO, 1995). Na criança com deficiência o desenvolvimento, assim como das crianças sem deficiência, seguem etapas que vão desde a conquista de autonomia até o conhecimento. As divergências que poderão existir entre o desenvolvimento dessas crianças se restringem às fases do desenvolvimento, e na criança comprometida pela deficiência física poderão não ocorrer de acordo com a cronologia estabelecida pelos teóricos que embasam a nossa prática. Elas poderão iniciar mais tarde, além de serem mais demoradas porque o ritmo de interação social e de execução das suas ações apresentarão formas diferentes de manipulação e experimentação com o meio. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003). Vayer; Roncin (1989, apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003), comenta ainda que o meio pode oferecer à criança, deficiente ou não, sentimentos de segurança, de autonomia e confiança para poder agir, embora a criança sem deficiência consiga encontrar soluções para construir sua pessoa com mais facilidade, mesmo que o contexto não seja facilitador. É notório que a criança com deficiência tenha dificuldades de interação com o meio, embora estas diferenças não sejam padrão de dificuldades. O

18 16 relacionamento saudável com os adultos promove na criança descoberta de habilidades e de interação social. (VAYER; RONCIN, 1989, apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003). Cabe ao educador o mérito de abrir e expandir o leque de oportunidades iguais para todas as características individuais, com ou sem deficiência, com objetivo de que cada um construa a sua pessoa e sua concepção do mundo Toda criança, ao nascer, inicia a fascinante aventura de adaptar-se ao mundo equipada apenas da sua frágil organização herdada. Seus poderes naturais são formidáveis, e aos poucos, ela transforma, ajusta, aumenta, alarga e enriquece a sua organização somática inicial. Gradualmente, torna-se mais acostumada a sugar, a alcançar, a agarrar e a identificar visualmente e a seguir objetos: este é o início do seu processo de adaptação ao mundo. (RODRIGUES 1976, apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p.30). O brincar promove na criança a interação com o meio, bem como os conceitos de distância, altura, tamanho, forma, peso, temperatura, textura, som, espacialidade, lateralidade são primordiais para a construção das estruturas mentais básicas e fundamentais para aprendizagem formal que se ampliam à medida que se acentua sua interação com o meio, promovendo o desenvolvimento da inteligência e, simultânea e paralelamente, permite à criança construir sua própria e particular interpretação do mundo. (ARAÚJO; DI LORETO, 2008). Na criança com deficiência o desenvolvimento acontece por outros caminhos, por recursos internos que ela criou para se adaptar ao mundo. Araújo; Di Loreto (2008), observam em seu trabalho que qualquer interesse do indivíduo com base em necessidade fisiológica, afetiva ou intelectual pode desencadear uma ação e, nessas situações de interação, é a inteligência que tem a função de compreender, de explicar, partindo inicialmente de uma análise primária e, avançando, progressivamente, para formas sempre mais elaboradas, que correspondem, gradativamente, à evolução de seu desenvolvimento. É importante dizer que a ação (atividade/motricidade), a afetividade e a inteligência trabalham em harmonia, estabelecendo-se um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e o das funções intelectuais, porque estes são dois aspectos inseparáveis de cada ação. É da afetividade que provêem a motivação e o dinamismo energético de toda ação, ao passo que o aspecto cognitivo, sensóriomotor ou racional é influenciado pelas técnicas e pelos meios empregados. Esses dois elementos, sempre e em todo lugar, implicam-se um ao outro e intervêm em todas as condutas

19 17 relacionadas tanto a objetos como a pessoas. Nenhuma ação poderá ser inteiramente racional ou puramente afetiva. O que pode existir são indivíduos que se interessam mais por pessoas do que pelas coisas ou abstrações, ao passo que com outros se dá o inverso. Os primeiros parecem mais sentimentais e os outros mais secos, mas são apenas condutas e sentimentos que implicam, necessariamente ao mesmo tempo, a inteligência e a afetividade. (RODRIGUES, 1976, apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 32). Finalmente, pode-se dizer que a atenção, reabilitação física e educação, se aplicados correta e convenientemente por profissionais especializados, podem melhorar ou manter a capacidade funcional do indivíduo que apresenta lesões neurológicas e de outras patologias. 1.2 A relação ambiente e desenvolvimento da criança com deficiência física A criança com deficiência física precisa muito mais de recursos básicos que satisfaçam suas necessidades primárias do que as crianças sem deficiência. Estes recursos traduzem-se em cuidados e atenção para que a criança com deficiência física supere as dificuldades iniciais com estimulação e bom acolhimento. (ARAÚJO; DI LORETO, 2008). Nesse contexto, a creche e a escola são importantes para a estimulação, principalmente da criança com deficiência, suprindo, muitas vezes carências com a nutrição, os estímulos, a afetividade e a socialização. (SCHIRMER et al., 2007). A creche e a pré-escola têm papel fundamental no processo de formação da criança por ser a primeira a trabalhar a inserção social fora da família. Embora não seja fácil receber uma criança que não anda no tempo esperado, usa fraldas, não fala ou canta, não consegue segurar um lápis ou um brinquedo, é imprescindível que o professor, dentro do processo de aprendizagem e formação dessa criança, se adapte às formas de lidar com este aluno. (SCHIRMER et al., 2007). O ingresso da criança com deficiência física na comunidade escolar permite-lhe a oportunidade de ser criança e não apenas um ser com cuidados especiais.

20 Comprometimentos prejudiciais ao desenvolvimento da criança com necessidades especiais em decorrência da deficiência física No desenvolvimento global da criança devem ser considerados alguns fatores importantes. Dentre eles a motricidade que, em qualquer indivíduo, é garantida pelo conjunto de funções biológicas que asseguram a movimentação. (LAROUSSE, 1992, apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 23). Para se estabelecer parâmetros de entendimento do desenvolvimento motor da criança com deficiência há de se entender o que ocorre com a criança não deficiente. Sobre a motricidade Pfeifer (1994, apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 27) esclarece que A habilidade motora é a capacidade de movimento e de postura, que se define num contínuo, variando desde grande habilidade motora (desenvolvimento normal) até a ausência de movimentação encontrada nos diversos comprometimentos motores causados pela paralisia cerebral, de acordo com o maior ou menor grau de comprometimento apresentado. (PFEIFER, 1994, apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 27). De acordo com Piaget (apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003), o desenvolvimento é sensório-motor porque a aprendizagem se dá pela sensação do movimento em toda experiência com o corpo e, sendo assim, no desenvolvimento motor ocorre uma sequência de diferentes e variadas posturas e aquisições de movimentos. Para Muñoz et al. (1997), o desenvolvimento psicomotor pode ser prejudicado pela capacidade de movimentação corporal espontânea (alimentação, sono, marcha), e a intencional (atividades físicas próprias de cada fase da infância: rolar, brincar, correr e saltar, subir e descer, manipular objetos). Quando o problema é neurológico há atraso no desenvolvimento motor do tônus muscular e, consequentemente, na movimentação do corpo em qualquer ação; da postura, que é o posicionamento adequado do corpo nas infinitas atividades que a vida proporciona e das experiências com o corpo, desde o mais simples gesto, até os mais complexos, na experimentação do mundo. (SCHIRMER et al., 2007).

21 19 Caso o desenvolvimento da fase inicial da vida da criança com necessidades especiais em decorrência da deficiência física não ocorra dentro dos parâmetros da normalidade a criança poderá desencadear um atraso no desenvolvimento global, comprometendo ainda mais sua interação com o meio e prejudicando suas aquisições mentais, consideradas os pilares que formam a base necessária para o posterior processo de aprendizagem informal e de aprendizagem escolar. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003). A maturidade de desenvolvimento dessa criança deverá sempre ser observada com base nas suas capacidades e possibilidades, na forma como ela compreende e reage aos estímulos. Forçar quaisquer situações de aprendizagem que tenham como base somente o desenvolvimento cronológico (idade) trará como consequência o desrespeito ao seu real potencial, e também estar-se-á promovendo a desigualdade de oportunidades, porque não lhe serão oferecidos desafios compatíveis com a sua capacidade e suas possibilidades. Também há crianças que superam essas dificuldades e, mesmo com limitações para interação adequada, presenciam a movimentação e as mudanças de seu meio e, assim operando mentalmente sobre seu mundo, passiva e silenciosamente desenvolvem-se, formando, alimentando e mantendo estruturas suficientes para aprendizagem. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 40). É comum a criança com deficiência física realizar seus primeiros registros, pois a falta de coordenação motora que a incapacita de segurar um lápis ou pincel, inviabiliza uma atividade espontânea. Desta forma, é importante que se estimule esta criança a realizar suas tarefas, para que ocorra o desenvolvimento adequado. Nessas situações, o professor deverá ter muita perspicácia e aceitar aquilo que o aluno conseguiu fazer, valorizando seu produto e estimulando-o a prosseguir, não permitindo qualquer tipo de comparação negativa. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003). 1.4 Outros fatores importantes para o desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência física Dentre os muitos fatores que promovem o desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência física está a afetividade na medida em que entende-se que esta criança poderá ser mais sensível às respostas do meio e mais atenta ao comportamento dos adultos. Para isso, é necessário de

22 20 se estabeleça um vínculo que começa com o processo de conhecimento e de descobertas que o professor estabelece com ela; das abordagens e estratégias que usa para sua aprendizagem; do empenho em buscar soluções e/ou adaptações para satisfazer suas necessidades de aprendizagem; da sua luta para que ela consiga e não desista nunca; da forma e de todas as formas que lhe transmite. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003). Outro fator importante para o desenvolvimento da criança com deficiência física está o trabalho em equipe que viabiliza uma estimulação global da criança prevenindo, planejando e desenvolvendo uma ação bastante específica para a criança com deficiência física (ARAÚJO; DI LORETO, 2008). Os contatos feitos entre a instituição que reabilita a criança e os outros agentes, como a família, a escola e outros grupos, são importantes à medida que possibilitam a intervenção, a conscientização, a informação e a implantação dos recursos, desde os preventivos até os que atendem às necessidades mais específicas da criança com deficiência física. À equipe cabe o desenvolvimento de um trabalho multidisciplinar, nos estritos limites das atividades que lhe são reservadas. Isso acontece quando são reconhecidos os casos pertencentes aos demais campos da especialização. Procede-se, então, ao encaminhamento da criança aos profissionais habilitados a fim de discutir o caso em equipe, procurando as soluções mais convenientes para cada caso (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003). A família tem um papel de suma importância dentro desse processo no que diz respeito à dinâmica de relacionamento e convivência, principalmente se considerar o crescimento e desenvolvimento da personalidade do ser humano, e também seu ajustamento aos diferentes âmbitos da sociedade. Quando se espera o nascimento de um filho, a expectativa dos pais é receber uma criança saudável, bonita e inteligente. É certo que ninguém espera ter um filho com deficiência, e quando isso acontece há frustração e desestruturação total da família. Diante de tal fatalidade, essa família buscará respostas às suas inquietações e, aos poucos, o trauma inicial dará lugar à tristeza e desolação, iniciando-se o processo de luto pelo sonho não concretizado. Esse doloroso processo continua com o lento ajustamento à realidade não esperada. Essa criança está à espera, necessitando de cuidados especiais, situação diante da qual se deseja que o luto inicial possa se transformar em luta diária (GODÓI;

23 21 GALASSO; MIOSSO, 2003). O processo de ajustamento a essa nova situação de vida familiar determinará o tratamento e o bem-estar da criança especial e de toda sua família, sendo vital a cooperação dos pais, pois somente quando a família e a equipe de reabilitação atuam em parceria, integradas, poderão dar à criança as melhores oportunidades para o desenvolvimento das suas capacidades, quaisquer que sejam suas limitações (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003). Sentimentos confusos permeiam a convivência familiar dessa criança, mascarando ou deturpando ainda mais suas dificuldades quando se dá ênfase às deficiências e às impossibilidades, revestindo as interações de um caráter superprotetor sob o qual a criança é encarada como um ser incapaz de pensar, ter vontades, aspirações ou desejos, como se fosse uma massa amorfa e sem personalidade. Essa criança poderá, tão somente, receber os cuidados básicos e ser impedida de ter acesso à real convivência familiar para participação, para trocas, para verdadeira integração no meio em que vive. Superproteção ou negligência são constantes na vida dessa criança, e podem ser impedimentos que agravam ainda mais suas deficiências, porque existe o reforço da influência humana. Se o outro mostra que não crê na capacidade de ação da criança, será certamente esse o retorno. A percepção da ineficácia desmoraliza e debilita mais que os obstáculos externos. (ARAÚJO; DI LORETO, 2008). A criança com necessidades especiais somente terá um desenvolvimento saudável a partir do compromisso de seus pais de também se desenvolverem, isto é, de assumirem postura e atitudes que conduzam também, o crescer com a criança. Os pais sentir-se-ão obrigados a adaptar-se à condição do filho especial; entretanto, é igualmente importante que seja dada à criança oportunidade para também se adaptar a eles. (ARAÚJO; DI LORETO, 2008). Considerando o despreparo e as dificuldades enfrentadas pela família na qual existe um membro portador de necessidades especiais, entendemos ser de suma importância um acolhimento dos pais com o objetivo de contribuir para o processo de reestruturação familiar. (ARAÚJO; DI LORETO, 2008). Sabe-se que a orientação dos profissionais da reabilitação proporcionará a família que tem um filho especial experiências dentro das possibilidades, permitindo que essa criança desfrute de seus direitos e deveres, seja

24 22 respeitada em suas limitações, mas valorizada por suas capacidades. Deve-se ressaltar o papel do professor nesse contexto familiar como sendo de fundamental importância, pois esse será a ponte entre o aluno e família, transmitindo confiança, segurança, dando acolhimento e, por meio de um processo gradativo, conscientizando os pais a respeito, do valor e da importância da família para o desenvolvimento psicossocial dos filhos, e em particular do filho especial. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003). O professor poderá orientar os pais com relação à disciplina dessa criança especial (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003). A tarefa de educar filhos não é fácil, porém consiste, em grande parte, em bom senso, reforçado por um interesse sincero e pelo amor. É um compromisso consciente entre pais e filhos, de confiança e respeito mútuos. Para Buscaglia (1993, p. 41), disciplinar crianças deficientes, de forma sensata e dentro de seus próprios limites especiais, não é cruel, mas ao contrário, pode representar uma atitude de maior generosidade.

25 23 CAPÍTULO II HISTÓRIA, EVOLUÇÃO E ATUALIDADE DA EDUCAÇÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS 2 A HISTÓRIA BRASILEIRA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL No século XIX com base nas experiências vividas na Europa e Estados Unidos, brasileiros iniciaram organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. Porém, foi somente no final dos anos cinquenta e início da década de sessenta no século XX, que política educacional brasileira passou a falar de inclusão da educação de deficientes, a Educação Especial. (MAZZOTTA, 2003). Alguns pesquisadores (MENDES, 1995; JANNUZZI, 1992) verificaram que a Educação Especial em diferentes países, inclusive no Brasil, ocorreu em períodos mais ou menos distintos uns dos outros resultando em mudanças na concepção de deficiência. A história da Educação Especial no Brasil tem como marcos fundamentais a criação do Instituto dos Meninos Cegos (hoje Instituto Benjamin Constant) em 1854, e do Instituto dos Surdos- Mudos (hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos INES) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial. A fundação desses dois Institutos representou uma grande conquista para o atendimento dos indivíduos deficientes, abrindo espaço para a conscientização e a discussão sobre a sua educação. No entanto, não deixou de se constituir em uma medida precária em termos nacionais, pois em 1872, com uma população de cegos e surdos, no país eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos, nestas instituições. (MIRANDA, 2008, p. 30). Mazzotta (2003), relata que o Segundo Império registra outras ações voltadas para o atendimento pedagógico ou médico-pedagógico aos deficientes. Em 1874 o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje denominado Hospital Juliano Moreira, iniciou a assistência aos deficientes mentais. Tratava-se de assistência médica e não propriamente atendimento educacional.

26 24 Surge ao final de século XIX e meados do século XX o desenvolvimento em escolas públicas de classes especiais, visando oferecer à pessoa deficiente uma educação à especializada. (MIRANDA, 2008). Em 1900, durante o 4 Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, no Rio de Janeiro, o Dr. Carlos Eiras apresentou a monografia intitulada: "A Educação e Tratamento Médico-Pedagógico dos Idiotas". Por volta de 1915 foram publicados três outros importantes trabalhos sobre a educação de deficientes mentais. As obras deram início as pesquisas científicas e ao atendimento a pessoas com deficiência no país. (MAZZOTTA, 2003, p. 30). No Brasil, na década de 1920, foram realizadas várias reformas na educação brasileira, influenciadas pelo ideário da Escola-Nova. Para isso, vários professorespsicólogos europeus foram trazidos para oferecer cursos aos educadores brasileiros, influenciando os rumos da Educação Especial no nosso País. Em 1929, chegou a Minas Gerais a psicóloga russa Helena Antipoff, responsável pela criação de serviços de diagnóstico, classes e escolas especiais. Fundou em 1932 a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais para atender os deficientes. Essa psicóloga contribuiu para a formação de um número significativo de profissionais que, mais tarde, foram trabalhar na área da Educação Especial pelo país. (JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995). A corrente filosófica adotada por Antipoff valorizava muito a organização do ambiente de trabalho, a metodologia usada pelo professor e a psicologia infantil. Entretanto, o conteúdo e o conhecimento ministrados ficavam relegados a segundo plano. Deste modo, foi propiciado às crianças, sem lesões graves, mas com dificuldades ou distúrbios de aprendizagem, como hiperatividade, dispersão, problemas emocionais, dentre outros, a possibilidade de frequentar a escola. Com isso, o ensino regular destinado aos anormais ficou isento da incômoda presença de alunos com deficiência mental que, segundo os preceitos da época, atrapalhavam o rendimento dos outros alunos. (MIRANDA, 2008). Segundo Jannuzzi (1992), apesar das reformas observadas no sistema educacional, a expansão dos serviços de Educação Especial permanecia muito tímida no Brasil: em 1930, existiam 16 locais para a educação de deficientes mentais, subindo para 22 estabelecimentos, em Fazendo uma análise do ideário da Escola-Nova no Brasil, Dechichi (2001) apontou que, apesar desse movimento defender a diminuição das

27 25 desigualdades sociais, sua influência na Educação Especial contribuiu para a exclusão dos indivíduos considerados diferentes nas escolas regulares. Ao ressaltar o estudo das diferenças individuais, propor um ensino adequado e especializado e adaptar técnicas de diagnóstico, os seguidores da Escola-Nova estimularam o processo de identificação de alunos que não conseguiam acompanhar as exigências da escola, mostrando a necessidade de eles receberem uma educação mais adequada, justificando, assim, sua segregação em classes ou escolas especiais. Entre as décadas de 1930 e 1940, observamos várias mudanças na educação brasileira, como, por exemplo, a expansão do ensino primário e secundário, a fundação da Universidade de São Paulo etc. Podemos dizer que a educação do deficiente mental ainda não era considerada um problema a ser resolvido. Neste período, a preocupação era com as reformas na educação da pessoa normal. (MIRANDA, 2008). No panorama mundial, a década de 1950 foi marcada por discussões sobre os objetivos e qualidade dos serviços educacionais especiais. Enquanto isso, no Brasil acontecia uma rápida expansão das classes e escolas especiais nas escolas públicas e de escolas especiais comunitárias privadas e sem fins lucrativos. O número de estabelecimentos de ensino especial aumentou entre 1950 e 1959, sendo que a maioria destes eram públicos em escolas regulares. (MIRANDA, 2008). Até 1950 já existiam 40 instituições mantidas pelo poder público (um federal e os demais estaduais), que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais em estabelecimentos de ensino regular. (MAZZOTTA, 2003). Nesta mesma época, três instituições especializadas (uma estadual e duas particulares) atendiam deficientes mentais e outras oito (três estaduais e cinco particulares) dedicavam-se à educação de outros tipos de deficiências. O Instituto Pestalozzi de Canoas criado por um casal de professores, introduziu no Brasil a concepção da ortopedagogia das escolas auxiliares, européias. Em 1927, o centro que era em Porto Alegre (RS) foi transferido para Canoas (RS), como internato especializado no atendimento de deficientes mentais. Inspirado na concepção da Pedagogia Social do educador suíço Henrique Pestalozzi, o Instituto Pestalozzi do Rio Grande do Sul foi precursor de um movimento que, ainda que com divergências e variações, se expandiu pelo Brasil, e pela América do Sul. (MAZZOTTA, 2003, p. 42).

28 26 Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já contava com 16 instituições por todo o país. (MENDES, 1995). Em 1928, Instituto de Cegos Padre Chico, que atendia cegos passou a chamar-se Fundação Dorina Nowil. Já na Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, entre , prestava atendimento a deficientes físicos através de classe especial estadual, na Escola Mista do Pavilhão Fernandinho, que funcionava como modalidade de ensino hospitalar. Em 1982 passaram a funcionar no Hospital Central da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo, com dez classes especiais estaduais administrativamente classificadas como Escolas Isoladas sob a Jurisdição da 13 Delegacia de Ensino da Capital. (STRAPASSON, CAERNIEL, 2007). Em 1933, o Instituto de Santa Terezinha em Campinas (SP) passa a atender deficientes auditivos. Estes deficientes ganharam maior assistência em 1942 e 1949, no Rio de Janeiro, após a criação do Instituto Benjamin Constant (IBC) para cegos. Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais já contava também com 16 instituições em Nessa época, foi criada a Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro congresso (MENDES, 1995). Entre 1957 até 1993 iniciaram-se as oficinas em âmbito nacional para o atendimento educacional de crianças com deficiências mentais. (MAZZOTTA, 2003). Por volta da década de 1970, observa-se um movimento de integração social dos indivíduos que apresentavam deficiência, cujo objetivo era integrálos em ambientes escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos à pessoa normal. (MIRANDA, 2008). O governo passa a incentivar as instituições de atendimento a deficientes físicos. Em 1973, por ato do Presidente Médici a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) do Rio de Janeiro recebeu em comodato, uma área onde instalou o Centro de Treinamento Profissional. E, em 1975, foi assinada a portaria n 550 pelo Ministro Ney Braga, em vinte e nove de outubro, concebendo a Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), abrangendo todas as deficiências. O órgão foi criado com a finalidade de incluir todas as deficiências no atendimento escolar desde a pré-escola até o superior

29 27 incluindo até mesmo o ensino supletivo, promovendo, coordenando e planejando o desenvolvimento da Educação Especial no Brasil. (STRAPASSON, CAERNIEL, 2007). Conforme Mazzotta (2003, p. 56), o artigo 2 declara que: O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o desenvolvimento da Educação Especial no período pré-escolar, nos ensinos de 1 e 2 graus, superior e supletivo, para os deficientes da visão, da audição, mentais, físicos, portadores de deficiências múltiplas, educandos com problemas de conduta e os superdotados, visando à sua participação progressiva na comunidade, obedecendo aos princípios doutrinários, políticos e científicos que orientam a Educação Especial. (MAZZOTTA, 2003, p. 56). Em 1990 as atribuições relativas à Educação Especial passaram a ser da Secretaria Nacional de Educação Básica (SNEB) e ao final de 1991, a Coordenação de Educação Especial foi desativada. Todas as atribuições específicas da Educação Especial passaram, então, a serem exercidas pela nova diretora do Departamento de Educação Supletiva e Especial (DESE), (STRAPASSON, CAERNIEL, 2007). Com o impeachment de Fernando Collor de Mello ao final de 1992, reaparece a Secretaria de Educação Especial (SEJUSP), como órgão específico do Ministério da Educação e do Desporto. (MAZZOTTA, 2003). No Brasil, em relação ao atendimento a pessoas com deficiência, observa-se na Constituição Federal e em diversos textos oficiais, a busca de organização de instituições especializadas gerenciadas pelos próprios pais. Este é um importante aspecto a ser organizado junto aos grupos de pais a fim de consolidar a tão desejada parceria entre sociedade civil e ação governamental. (MAZZOTTA, 2003). Por outro lado, mais recentemente se tem registrado a organização dos movimentos de pessoas com deficiência. Onde estes têm levado suas necessidades ao conhecimento dos organismos governamentais em todos os níveis da organização social e pouco a pouco percebe os fazendo esforços para assegurar que, de alguma forma, suas necessidades sejam satisfeitas de modo mais eficiente. (MIRANDA, 2008). Reconhecer a importância da participação das pessoas com deficiência no planejamento e na execução dos serviços e recursos a eles destinados é, sem dúvida, um imperativo de uma sociedade que pretende ser democrática. A

30 28 capacidade de pressão dos grupos organizados por pessoas com deficiência tem sido evidenciada na própria elaboração da legislação sobre os vários aspectos da vida social, nos últimos dez anos no Brasil. (STRAPASSON, CAERNIEL, 2007). A Educação Especial brasileira segue o que determina a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), buscando sempre a inclusão e o melhor atendimento aos alunos especiais (STRAPASSON, CAERNIEL, 2007). Em conformidade com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) o Brasil possui uma política educacional inclusiva decorrente das diretrizes estabelecidas na Declaração Mundial de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990) e da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade (Salamanca, Espanha, 1994) (DE VITTA; SILVA; MORAES, 2004). Na Conferência Mundial sobre Educação Especial, ocorrida em Salamanca, na Espanha, em Nessa conferência foi elaborado o documento Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, que, inspirada na igualdade de valor entre as pessoas, propõe ações a serem assumidas pelos governos em atenção às diferenças individuais (CARVALHO, 1998, p. 146). De acordo com a Declaração de Salamanca, o conceito de inclusão é um desafio para a educação, na medida em que estabelece que o direito à educação seja para todos e não só para aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais. (MIRANDA, 2008). No Brasil, o órgão responsável pela educação da criança deficiente é a Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério da Educação (MEC) que determina que a educação especial é uma [...] modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 2000, p. 1). 2.1 A Educação Especial na atualidade no Brasil Marcado pelo movimento da inclusão, o período atual refere-se a uma nova maneira de ver a criança principalmente, as diversas maneiras de lidar

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