O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO E O TRABALHO DOCENTE: UMA ANÁLISE DO PROJETO LIÇÕES DO RIO GRANDE

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1 O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO E O TRABALHO DOCENTE: UMA ANÁLISE DO PROJETO LIÇÕES DO RIO GRANDE ROCHA, Michele Mendes (CMSM) RESUMO O trabalho em nossa sociedade é colocado como atividade central da existência humana. Logo, é no trabalho que o agir se mostra de forma mais intensa, segundo Bronckart (2008). Desse modo, para compreender o trabalho do professor, é preciso que compreendamos suas ações representadas nos textos produzidos tanto nas situações de trabalho, bem como em textos sobre tal trabalho. Neste contexto, o objetivo desta pesquisa foi investigar qual é o papel atribuído ao professor no material da proposta do Referencial Curricular Estadual do Projeto Lições do Rio Grande. Muito embora esse material não se apresente como um livro didático é possível verificar nele um caráter prescritivo. No intuito de fazer a análise proposta, utilizei os pressupostos teóricometodológicos do quadro do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD), que atribui à linguagem e ao agir um papel central no desenvolvimento humano. E para identificar as categorias interpretativas do agir no Lições do Rio Grande, lançei mão dos procedimentos metodológicos de análise do ISD, que segue a seguinte orientação: levantamento do contexto de produção e o exame dos três níveis de análise Organizacional, Enunciativo e Semântico. Esta pesquisa permitiu-me verificar que o papel atribuído ao professor é o de agente, não tendo intenções, motivos e capacidades próprias, de maneira que o material do Projeto Lições do Rio Grande é o ator, ou seja, responsável pelo trabalho docente. Palavras-Chave: trabalho docente; Lições do Rio Grande, Interacionismo Sociodiscursivo ABSTRACT Work in our society is placed as a central activity of human existence. Thus, it is within the work that the action is more intense, according to Bronckart (2008). Therefore, in order to understand the work of a teacher, it is necessary to understand his/her actions represented in the texts which are produced in the work situations, as well as in the texts about such work. In this context, the aim of this research is to investigate which is the presented as a textbook, it is possible to verify a prescriptive quality in it. In order to do the aforementioned analysis, I show at first, the theoreticalmethodological references of the table of the Socio-Discursive Interactionism (SDI), which attribute to the language and to the action a central role in the human development. Secondly, I describe a historical overview of the concepts of Work in social terms and of the concepts of the teacher work, which place the problematic of this research into the current studies. Keywords: teaching work, Lições do Rio Grande, Socio-Discursive Interactionism. CONSIDERAÇÕES INICIAS

2 A profissão docente tem sido objeto de inúmeros trabalhos, pesquisas, dissertações, teses e livros. E este artigo vem se somar a essas pesquisas já desenvolvidas que tem como objeto a problemática da formação de professores. O objetivo deste trabalho foi investigar a representação do trabalho docente no material do Projeto Lições do Rio Grande, a partir do questionamento geral de quais são os elementos constitutivos do trabalho docente que aparecem e são tematizados nos textos desse documento oficial, visto que este exame pode revelar aspectos que interferem no agir do professor. E a partir dessa análise pode se chegar à representação de trabalho docente ali materializada. Para fazê-lo, utilizo o escopo do Interacionismo Sociodiscursivo, com base, sobretudo nos procedimentos propostos por Machado e Bronckart (2009), Bronckart e Machado (2004) e Bronckart (1999). Também lanço mão de alguns preceitos da Ergonomia da Atividade, Clínica da Atividade, além dos trabalhos do Grupo ALTER-LAEL e dos estudos desenvolvidos no projeto Representações do Agir Docente da UFSM. Assim, este estudo atende à necessidade de pesquisas sobre textos que prescrevem o agir do professor e pode clarificar a questão do trabalho educacional. Machado e Bronckart (2009), quanto a trabalhos que têm como foco o trabalho do professor, advogam que: [...] a questão das prescrições tem estado ausente das pesquisas sobre o ensino ou sobre o funcionamento do professor, como se elas não influíssem sobre a ação de ensinar, apesar de ser conhecido o fato de que essas prescrições do trabalho devem ser um elemento essencial para a apreensão das propriedades do trabalho educativo. (MACHADO e CRISTOVÃO, 2009, p ) Esse é o intuito desta pesquisa, investigar a representação do trabalho docente, para como isso, tentar compreender o trabalho do professor. Isso porque, é necessário que haja um processo de reflexão do agir docente e não apenas de apontamentos acerca da adequação ou não do professor às propostas didáticas em voga.

3 Para isso, primeiramente será feita uma retomada dos preceitos desse modelo teórico e uma apresentação da colaboração que tais conceitos podem trazer para os estudos sobre representação do trabalho do professor. O ISD e seus conceitos fundamentais são referidos, aqui, a partir de trabalhos realizados como, por exemplo, o grupo LAF (Linguagem, Ação, Formação) da Universidade de Genève, orientado por Jean-Paul Bronckart, e o grupo ALTER (Análise de Linguagem, Trabalho Educacional e suas relações) do programa do LAEL da PUC/SP, sob a coordenação de Anna Raquel Machado. Em seguida, será apresentada uma análise de um dos materiais do Projeto Lições do Rio Grande. Como o ISD apresenta uma proposta teórico-metodológica, os passos que sigo são os desse aporte teórico, a saber: primeiramente faço a identificação e a descrição do contexto de produção dos documentos, em seguida, a análise dos três níveis nível organizacional, nível enunciativo, nível semântico. Ilustrarei, de modo sintético, as características de cada nível, baseando-me em Machado e Bronckart (2009): Nível organizacional- apresentação do plano geral (organização textual), dos tipos de discurso, dos tipos de sequências e dos mecanismos de conexão e coesão nominal e verbal. Nível enunciativo- verificação dos tipos de modalizações, das vozes e dos índices de pessoa. Nível semântico- levantamento das figuras de ação, das intenções, das motivações, dos recursos e dos tipos de agir. Esses níveis nos possibilitam encontrar respostas para muitas das questões que surgem quando estamos frente a textos prescritivos, segundo o que salientam Bronckart e Machado (2004) e Machado e Bronckart (2005), como é o caso do corpus desta pesquisa. O exame textual/discursivo, como defendem os autores, auxilia na identificação do modo como é textualizada a prescrição do trabalho

4 docente, bem como no levantamento das características linguístico-discursivas inerentes a ele. E assim, torna-se possível compreender de que maneira a prescrição do trabalho do professor, constituído no texto, reflete os diferentes aspectos próprios do trabalho docente. O levantamento desses elementos se torna fundamenta para a análise que proponho na busca pela representação do agir docente no material do Projeto Lições do Rio Grande. O INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO E O TRABALHO DOCENTE O Interacionismo Sociodiscursivo, segundo Bronckart (2006), é, ao mesmo tempo, uma variante e um desenvolvimento do Interacionismo Social. Esse, que é uma ampla corrente de pensamento das Ciências Humanas/Socias, é uma posição epistemológica, que surge através dos trabalhos de estudiosos como Bühler (1927), Claparède (1905), Dewey (1910), Durkheim (1922), Mead (1934), Wallon (1938) e Vygotski (1934). Em um primeiro momento, essa corrente defendia que a problemática do pensamento consciente humano deveria ser examinada de modo paralelo à construção do mundo dos fatos sociais e das obras culturais (BRONCKART, 2008, p. 8). Além disso, tal corrente levava em conta que os processos de formação social e individual (socialização e individuação) do ser humano formavam duas vertentes indissociáveis do mesmo desenvolvimento humano (BRONCKART, 2008, p. 8). Segundo o estudioso genebrino, o Interacionismo Social é uma união de várias correntes da filosofia e das Ciências Humanas que levam em consideração que as propriedade específicas das condutas humanas são o resultado de um processo histórico de socialização, possibilitado especialmente pela emergência e pelo desenvolvimento dos instrumentos semióticos (BRONCKART, 1999, p.21). Para o Interacionismo, como aponta Bronckart (1999), as condutas humanas não podem ser interpretadas na sua particularidade pelas propriedades

5 neurobiológicas humanas, nem pelas restrições do meio, como entendiam o cognitivismo, as neurociências e o behaviorismo. O Interacionismo, ao contrário, considera a historicidade do ser humano como um aspecto importante para a compreensão das condutas humanas. Isso porque, seu olhar se volta primeiramente para as condições em que se desenvolvem as formas particulares de organização social e as formas de interação semiótica. Num segundo momento, o Interacionismo busca realizar um exame das características estruturais e funcionais das formas de organização e das formas de interação de caráter semiótico. Com a finalidade de clarear essas afirmações, Bronckart (1999) diz que essa abordagem [...] trata dos processos filogenéticos e ontogenéticos pelos quais essas propriedades sociossemióticas tornam-se objeto de uma apropriação e de uma interiorização pelos organismos humanos, transformando-os em pessoas, conscientes de sua identidade e capazes de colaborar com as outras na construção de uma racionalidade do universo que os envolve. (BRONCKART, 1999, p. 22) Os processos de construção do psicológico nessa abordagem estão calcados na releitura crítica dos estudos de Piaget (1936, 1937, 1946) quanto ao importante papel que as condições e as intervenções sociais exercem na constituição das capacidades cognitivas da criança. Contudo, Bronckart (1999) ressalta que é na psicologia de Vygotsky que o Interacionismo encontra sua fonte maior de referência para a abordagem da problemática do desenvolvimento do pensamento humano. Bronckart (2009) esclarece que a primeira versão do Interacionismo Social adotou três pressupostos gerais. A seguir a sintetização dos pressupostos feitos pelo autor: 1) O problema da construção do pensamento consciente humano deve ser tratado paralelamente ao da construção do mundo dos fatos socais das obras culturais, sendo os processos de socialização e os processos

6 de individuação (ou de formação das pessoas individuais) duas vertentes indissociáveis do mesmo desenvolvimento humano. 2) O questionamento das Ciências Humanas deve apoiar-se no admirável corpus da filosofia do espírito (de Aristóteles e Marx) e deve, simultaneamente, considerar os problemas de intervenção prática (e principalmente os de intervenção no campo escolar). 3) Convém contestar a divisão dessas Ciências em múltiplas disciplinas e subdisciplinas, que é decorrente de uma adesão à epistemologia positivista herdada de Comte, tendo em vista que os problemas centrais de uma ciência do humano envolvem, de um lado, as relações de interdependência que se instauram e se desenvolvem entre os aspectos fisiológicos, que cognitivos, sociais, culturais, lingüísticos etc. do funcionamento humano e, de outro, os processos evolutivos e históricos por meio dos quais essas diferentes dimensões se geraram e se coconstruíram (BRONCKART, 2009, p.9-10; grifos do autor). A corrente interacionista foi posta de lado devido à grande adesão das Ciências Humanas ao positivismo. No entanto, o Interacionismo Social opôs-se à influência positivista nas Ciências Sociais, o que explica a escolha dos pressupostos norteadores. O positivismo, que se manifestou na década de 30, trouxe uma separação nas Ciências, de modo que surgiram múltiplas disciplinas e subdisciplinas. Essa epistemologia positivista entendia que cada disciplina deve justificar-se em si mesma, não considerando o auxílio de outras. Contudo, o Interacionismo Social, como elucida Bronckart (2006), não aceita essa epistemologia, uma vez que acredita nas relações de interdependência entre os aspectos fisiológicos, cognitivos, sociais, culturais, lingüísticos, etc., e nos processos evolutivos e históricos no funcionamento humano. Em meados da década de 80, começam a se delinear os estudos de viés interacionista sociodiscursivo, por meio da constituição de um grupo pesquisadores da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra. Conforme advoga Bronckart (2007), esses estudos, em verdade, constituem um projeto de construção de uma Ciência do Humano integrada (p. 10), de maneira que, ao corroborar com os pressupostos gerais do Interacionismo Social, o Interacionismo Sociodiscursivo nega a atual divisão das Ciências Humanas/Sociais.

7 O grupo de pesquisadores que constituía o projeto era um tanto diversificado, pois pertenciam a diferentes áreas e disciplinas (Ciências da Educação, Psicologia, Filosofia, Linguística, Filologia) e eram integrantes do Departamento de Didática de Línguas da Universidade de Genebra. São eles: Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz, Daniel Bain, Itziar Plazaola, Auguste Pasquier, entre outros, sob a coordenação de Jean-Paul Bronckart. Como se pode ver o Interacionismo Sociodiscursivo está calcado em vários campos do conhecimento e, por isso, não se coloca apenas nos liames dos estudos linguísticos, dos sociológicos, dos filosóficos ou dos psicológicos, mas, sim em uma posição que se caracteriza como uma corrente da ciência do humano, segundo Bronckart (2009).Sobre essa questão, o autor esclarece que O que chamamos de interacionismo sociodiscursivo (ISD) é, inicialmente, uma posição epistemológica e uma tomada de posição sobre o desenvolvimento humano, sobre uma ciência do humano e sobre as condições de seu desenvolvimento. É uma posição que é, ao mesmo tempo, sócio-histórica, materialista-dialética e que considera importantes eu diria que considera centrais as questões da linguagem e da formação e educação (Bronckart, 2008, p.273). Apesar do Interacionismo Sociodiscursivo aderir aos princípios base (materialismo, monismo e evolucionismo) do Interacionismo Social, diferencia-se devido à importância que ele dá à linguagem para o desenvolvimento humano, não só no tocante aos conhecimentos e aos saberes, mas também às capacidades do agir e à identidade dos indivíduos. Com isso, o ISD avança no que diz respeito à tentativa de ampliação e reformulação da abordagem vygostkyana de linguagem. É pelo papel fulcral conferido à linguagem que o nome Interacionismo Social recebeu a inclusão do vocábulo discurso, sendo denominado de Interacionismo Sociodiscursivo, como explica Bueno (2007). O projeto do ISD, em verdade, nasce de uma preocupação didática. Primeiramente, os trabalhos eram destinados à criação e à prática das sequências didáticas, bem como à elaboração de um modelo teórico para essa proposta de

8 ensino. Num segundo momento, houve um aprimoramento do primeiro modelo, além do exame das condições e das características da atividade de linguagem no desenvolvimento humano. Desse modo, o projeto do ISD trouxe alguns questionamentos, como, por exemplo, da base filosófica da abordagem vygotskiana; do papel da linguagem na consciência humana, baseada em Saussure; dos efeitos gerados pelos gêneros de textos e pelos tipos de discurso no desenvolvimento epistêmico e praxiológico humano. No livro Atividade de Linguagem, discurso e desenvolvimento humano (2009), há uma primeira síntese do projeto do ISD, que hoje serve de base para os trabalhos realizados nessa abordagem, mesmo que em diferentes vieses. Isso porque, nessa obra inaugural é possível encontrar estudos acerca da arquitetura interna do texto, o que fez surgir um fomento de pesquisas sobre a linguagem, que eram calcadas nessa abordagem. Nesse texto do teórico, foram oferecidas categorias suficientes para analisar e descrever aspectos especificamente relacionados à materialidade discursiva. Esses dados e materiais vêm sendo grandemente utilizados na análise do trabalho do professor. O ISD para explicitar mais profundamente essa questão do psiquismo humano visita os preceitos de Leontiev, sobretudo quanto à distinção conceitual entre ação e atividade (Teoria da Atividade). Calcado nesse referencial, Bronckart (1999, p.31) define atividade como organizações funcionais de comportamentos dos organismos vivos através dos quais eles têm acesso ao meio ambiente e podem construir elementos de representação interna (ou conhecimento) sobre esse mesmo ambiente. Porém, a proposta da Teoria da Atividade, apesar de considerar a linguagem como mediadora das atividades, não examinou o papel que a linguagem exerce como instrumento propriamente humano. Com isso, buscando preencher essa lacuna, Bronckart (2004) vai à procura de possíveis soluções em outros pressupostos e teorias que o auxiliem a advogar o papel da linguagem no desenvolvimento humano. Para isso, Bronckart (1999) toma emprestado de Habermas o que este chamou Agir Comunicativo, ou seja,a atividade de

9 linguagem em funcionamento nos grupos humanos. Ele reformula a proposta de Habermas no intuito de aclarar a relação existente entre o agir humano e a linguagem. O filósofo e sociólogo, Habermas, compreendia que o agir se realiza por meio das representações coletivas, que são organizadas em sistemas denominados mundos representados. Nesse sentido, a língua é tida como uma organização social que, através de uma construção histórica permanente, estrutura-se a partir de signos, os quais são postos em uso na representação de três mundos, que representam o contexto da atividade social: o mundo objetivo, no qual há representações sobre os parâmetros do ambiente; o mundo subjetivo, que representa as características próprias de cada um dos indivíduos engajados na tarefa e o mundo social, o qual constitui a maneira de organizar a tarefa. Assim, ao tomar como base Habermas, Bronckart (1999) atribui à atividade de linguagem o estatuto de mecanismo de ajuste elaborado pelos humanos para planificar, regular e avaliar as atividades coletivas. Isso porque ele entende a relação entre os textos e as ações como relações de mediação, em que o texto é o mediador da ação. Segundo Bronckart (1999), a atividade de linguagem se realiza concretamente sob a forma de textos, e esses, por sua vez, dividem-se nos mais variados gêneros, que são socialmente classificados. Os textos são construídos com recursos de uma língua natural particular (signos) e as estruturas que os organizam. Bronckart (2006) ressalta o fato de que Saussure e Vygotsky compartilham da tese de que os signos fundam o desenvolvimento do pensamento consciente no homem. Com isso, Bronckart reexaminou a obra de Saussure, principalmente na problemática do papel decisivo da interiorização dos signos sociais na constituição e no desenvolvimento do pensamento consciente. Isso porque, segundo Bronckart (2006), a análise da natureza do signo linguístico contribuiria para aclarar a problemática da gênese do pensamento consciente humano.

10 Tanto a maneira quanto o motivo pelos quais ocorre essa mudança do psiquismo prático em um pensamento consciente são apresentados por Bronckart (2009). O autor distingue três aspectos chave da teoria de Saussure, que tem íntima relação com o ISD, a saber: o caráter social da língua, o papel determinante da semiose e o papel determinante da atividade de linguagem ou discursiva. O caráter social da língua em Saussure (2006) pode ser visto como um tesouro depositado pela prática da fala em todos os indivíduos pertencentes à mesma comunidade (SAUSSURE, 2006, p.21). Este é um aspecto que fundamenta o quadro teórico do ISD: o caráter social da língua e o caráter social do funcionamento psicológico. Essa questão, segundo Bronckart (2009), produz um alicerce fundamental para a abordagem do desenvolvimento de Vygotsky, já que ao mesmo tempo em que mostra que o trabalho psíquico constitutivo dos signos é o trabalho constitutivo das unidades de pensamento, também destaca que a constituição das unidades de pensamento é necessariamente marcada pelo social. É uma ideia que ele retoma quando afirma que o valor e o significado de um signo é o produto de acordos sociais (relativamente) estabilizados e organizados em sistema (BRONCKART, 2009, p. 130). É a dupla ancoragem da linguagem que fornece elementos para a compreensão da ciência do humano. Consoante a Bronckart (2008b), o acréscimo saussuriano se dá no fato de que os signos são formas de cristalização das trocas sociais, que retomam à questão da linguagem. A linguagem, com isso, seria um conjunto de operações psíquicas, utilizadas nas interações sociais, nas diversas atividades coletivas, que se dão através dos gêneros. Desse modo, o desenvolvimento psíquico humano origina-se da formação de pessoas em espaços/situações sociais específicos e pela mediação da linguagem. Portanto, a ação é o resultado da apropriação pelo organismo humano das propriedades da atividade social mediada pela linguagem (BRONCKART, 1999, p. 42). Assim, toda ação é orientada por um quadro de

11 coordenadas construídas por representações sobre o mundo físico, social e psíquico e, ainda, pode ser definida por um ponto de vista externo e interno. A ação seria uma parte da atividade social, atribuída a um ser humano particular, do ponto de vista externo. Já do ponto de vista interno, ela seria um conjunto de representações construídas por esse ser humano sobre sua participação na atividade que o fazem consciente, tanto do seu fazer, quanto de sua capacidade de fazer (BRONCKART, 1999, p. 38). É exatamente nessa relação entre as representações de um sujeito e as dos demais que o psiquismo humano pode se desenvolver. Dessa forma, o Interacionismo Sociodiscursivo busca uma solução para o seu questionamento: o do papel que a linguagem desempenha, e, mais, precisamente, as práticas de linguagem, na constituição e no desenvolvimento das capacidades epistêmicas (ordem dos saberes) e praxeológicas (ordem do agir) dos seres humanos (BRONCKART, 2006, p. 4). Para fazer a análise do agir, o ISD propõe dois níveis o das condutas observáveis do ponto de vista externo, e das avaliações/interpretações dessas condutas que são concretizadas em textos (orais ou escritos), produzidos por observadores desse agir ou até mesmo pelos actantes. Nesses textos, são construídas e (re) configuradas as formas de agir. No intuito de compreender, identificar e interpretar essas figuras de ação é imprescindível que lancemos mão de um conjunto de procedimentos de análise de textos que nos auxiliem. Assim sendo, na subseção que segue, apresentarei o modelo de análise textual do ISD para o exame do agir humano e das figuras interpretativas construídas nos e pelos textos. O modelo de análise proposto pelo ISD está em constante reformulação. Inicialmente, essa abordagem teórica propôs uma unidade didática, em Bronckart (1999), e em seguida foram realizadas reelaborações desse modelo analítico. As últimas modificações apresentadas no modelo de análise textual foram propostas pelos trabalhos do grupo ALTER, do LAF da PUC/SP.

12 Em trabalhos posteriores, Bronckart, em colaboração com Machado, apresentou procedimentos metodológicos, baseado em outros autores como, por exemplo, Ricoeur (1986 apud BRONCKART, 1999, p. 23) que já se utilizavam dessas formas de análises com outros objetos de pesquisa, e buscou usá-las para um exame do trabalho/profissão docente. Nesses trabalhos de colaboração entre os pesquisadores, foram ampliadas e reformuladas as questões dos três níveis de através de análise textual desenvolvidos por Bronckart em Os três níveis de análise textual são: o nível organizacional, o nível enunciativo e o nível semântico (ou temático). Com o intuito de solucionar o problema da falta de definição do estatuto, que os procedimentos de análise anteriores apresentavam, houve uma reorganização desses três níveis de análise, como explicitam Machado e Bronckart (2009b): Nessa reorganização, três tipos de análise começaram então a ser desenvolvidas, consideradas todas elas como pertencentes à análise textual/discursiva, dividida de acordo com o nível da textualidade enfocado: o nível organizacional, o nível enunciativo e o nível semântico (do agir) [...] (MACHADO e BRONCKART, 2009b, p.53) Os autores esclarecem que muito embora esses níveis de análise sejam desenvolvidos de modo separado, eles possuem íntima relação. Isso porque, uma análise ajuda a clarear os contornos da outra, sobretudo no que se refere ao nível organizacional e o enunciativo, uma vez que eles são importantes para a análise do nível semântico. Segundo Bronckart (2008), o trabalho em nossa sociedade é colocado como atividade central da existência humana. Logo, é no trabalho que o agir se mostra de forma mais intensa. Desse modo, para compreender o trabalho do professor, é preciso que compreendamos suas ações representadas nos textos produzidos tanto nas situações de trabalho, bem como em textos sobre tal trabalho. Sendo assim, apresentarei nesta subseção o trabalho docente sob o recorte do Interacionismo Sociodiscursivo. O estudo do trabalho docente tornou-se um interesse devido ao resultado da evolução natural dos trabalhos de didática das línguas; em segundo lugar e

13 complementarmente, foi resultado do encontro relativamente recente do campo da didática das disciplinas escolares com o da ergonomia ou o da análise do trabalho (BRONCKART, 2008, p. 204). A evolução das didáticas das disciplinas escolares provocou o surgimento de estudos com o foco no trabalho do professor, comenta Bronckart (2008b). Em um primeiro momento, elas objetivavam a atualização e a racionalização dos programas e métodos de ensino e, mais frequentemente, a redefinição do projeto de ensino das disciplinas escolares (BRONCKART, 2008b, p. 101). Ao alcançar tal objetivo, houve o interesse em investigar a sua inserção, por meio de questionamentos como, por exemplo: em que medida os professores exploram os novos programas e meios de ensino? E se as novas abordagens são utilizadas, em que medida são eficazes? (BRONCKART, 2008, p. 101). Em um segundo momento, as didáticas das disciplinas escolares estavam calcadas no objetivo de analisar o que realmente ocorre na sala de aula, de averiguar de que maneira esses novos projetos estão sendo desenvolvido em sala de aula. De acordo com Bronckart (2008b), diversos trabalhos realizados na didática de matemática, baseados na teoria das situações didáticas, (p. 101), analisaram as intervenções do professor, a sua atividade global e seus resultados acerca do desenvolvimento nas interações de aprendizagem. Outro estudo na área da didática, mas agora no ensino de língua, como diz Canelas Trevisi (1997 BRONCKART, 2008b, p. 101), também ofereceu ganhos para esta nova área - o trabalho do professor - pois desenvolveu uma pesquisa acerca dos descompassos existentes entre a planificação das aulas de francês e seu desenvolvimento real (BRONCKART, 2008b, p. 101, grifos de autor). Nesse estudo, observou-se que existem três elementos que orientam o agir do professor e que elucidam alguns desses descompassos, a saber: a competência real dos professores sobre o tema abordado, determinadas propriedades discursivas das intervenções linguageiras dos professores; a natureza das intervenções dos alunos e a capacidade que o professor tem para reagir a elas (BRONCKART, 2008b, p. 102). Giger (2000) e Giger e Leutenegger (2000 apud BRONCKART,

14 2008b, p. 102) aprofundaram esse estudo ao realizarem uma análise do trabalho docente em classe de imersão. Nessa pesquisa, os autores estabeleceram uma relação entre os dados de protocolos que expunham o desenvolvimento da aula; com os protocolos de entrevistas com os professores, que eram realizados antes (planificação do trabalho e após a aula), comentários avaliativos do professor, como explica Bronckart (2008b). Os estudos abordados trouxeram uma espécie de reequilíbrio aos interesses dos pesquisadores de Didática, uma vez que a atenção nos processos desenvolvidos pelos alunos é imprescindível para os estudos dessa natureza, segundo Bronckart (2008b). Entretanto, como ressalta Bronckart (2008b), não menos importante é a compreensão de quais seriam as capacidades exigidas dos professores na busca pelo êxito na especificidade de sua profissão, isto é, na gestão de situações de sala de aula; no desenvolvimento de cada aula, devido às expectativas e aos objetivos prognosticados pela instituição educacional e às características, e aos comportamentos dos alunos. A maior parte dos trabalhos realizados atualmente pelo ISD tem se detido no desenvolvimento praxeológico, pois buscam compreender como são construídas as formas interpretativas, através de uma leitura de segmentos de atividade coletiva Essas formas interpretativas é que constituem as ações e os atores responsáveis, explica Bronckart (2006). Tais pesquisas são constituídas pela: [...] seleção de um conjunto de tarefas precisas, realizadas em três situações de trabalho contrastadas [...] para cada uma dessas tarefas, recolhemos três tipos de dados: - os textos produzidos pelas organizações em questão para descrever e/orientar essas tarefas (ordem do trabalho prescrito); - dos registros áudio-vídeo da realização efetiva dessas tarefas pelos trabalhadores (ordem do trabalho real); - conversas realizadas com trabalhadores antes e depois da realização das tarefas (ordem do trabalho representado) (BRONCKART, 2006, p. 16).

15 Os trabalhos do grupo ALTER- LAEL têm um enfoque condizente com a proposta sócio-interacionista. As pesquisas realizadas centram-se nas diferentes práticas no e sobre o trabalho docente, com o intuito de identificar as relações dessas práticas e sua influência sobre o agir do professor, dentre outras questões (LEITE, 2009, p. 23). Em 2001, surgiu um grupo de pesquisa na Unidade de Didática das Línguas em Genebra- o LAF Grupo Linguagem, Ação e Formação, que se baseava em uma proposta de análise das ações e dos discursos nas diferentes situações de trabalho, abarcando também o trabalho educacional, como elucida Machado e Guimarães (2007). Já no Brasil, a influência do grupo ALTER nos estudos com foco neste tipo de análise se dá a partir do grupo de estudos do Programa de Estudos Pós-graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem LAEL/PUCSP, que está diretamente vinculado ao grupo genebrino. Esse programa conserva um acordo institucional com a Universidade de Genebra, desde Entretanto, existem outros pesquisadores das mais diversas instituições do Brasil que também têm como quadro teórico de seus estudos o ISD, a saber: UNISINOS, UCS, UFG, UFMG, CEUB UFSM. Machado (2009) aponta as características dessa atividade, atentando para o fato de que se trata de uma ação desenvolvida em um contexto social específico. As características são: a) é pessoal e sempre única, envolvendo a totalidade das dimensões do trabalhador (físicas, mentais, práticas, emocionais etc); b) é plenamente internacional, já que, ao agir sobre o meio, o trabalhador o transforma e é por ele transformado; c) é mediada por instrumentos materiais ou simbólicos; d) é interpessoal, pois envolve sempre uma interação com outrem (todos os outros indivíduos envolvidos direta ou indiretamente, presentes ou ausentes, todos os outros interiorizados pelo sujeito; e) é impessoal, dado que as tarefas são prescritas ou prefiguradas por instâncias externas; f) é transpessoal, no sentido de que é guiada por modelos do agir específicos de cada métier (MACHADO, 2009, p.36).

16 Podemos relacionar o fragmento acima, que mostra que há um contexto específico em que é desenvolvido o agir do professor, com o fato de que o trabalho docente é algo complexo. Para advogar sobre a complexidade inerente ao agir docente, retomo os apontamentos de Amigues (2004), que atentando para a organização escolar e para o trabalho e ensino, define o professor como sendo: [...] ao mesmo tempo, um profissional que prescreve tarefas dirigidas aos alunos e a ele mesmo; um organizador do trabalho dos alunos, que ele deve regular ao mesmo tempo em que os mobiliza coletivamente para a própria organização da tarefa; um planejador que deve reconhecer as situações futuras em função da ação conjunta conduzida por ele e por seus alunos, em função dos avanços realizados e das prescrições (AMIGUES, 2004, p. 49). Conforme síntese feita por Machado (2009 apud GUIMARÃES, MACHADO, COUTINHO, 2009, p. 93), o trabalho docente, na perspectiva do ISD, seria uma mobilização, por parte do próprio professor, nas várias situações, tanto de planejamento, quanto de aula e de avaliação. Essa ação do professor tem como finalidade a criação de um meio que possibilite aos alunos a aprendizagem de um conjunto de conteúdos pertencentes à disciplina ministrada. Além dessa aprendizagem, o trabalho do professor em aula, possibilita o desenvolvimento de capacidades específicas relacionadas a esses conteúdos. Sendo assim, o professor faz isso a partir de um projeto de ensino que lhe é prescrito por diferentes instâncias superiores, e com o uso de instrumentos obtidos do meio social e na interação com diferentes outros que, de modo direto ou indireto, estão envolvidos na situação. O trabalho docente, segundo Bueno (2007), pode ser entendido como uma atividade que é direcionada ao próprio professor, ao seu objeto, que é organizar um meio de trabalho coletivo que propicie a aprendizagem de determinados conteúdos disciplinares e o desenvolvimento de determinadas capacidades nos alunos (BUENO, 2007, p. 41). Além deles, essa atividade acaba sendo dirigida a outros como, por exemplo, os pais, os colegas, os professores, os chefes, a

17 sociedade, a própria atividade e os outros eus dentro do sujeito, como diz Bueno (2007). Como relação a essa questão da relação do trabalho do professor com elementos circundantes a ele, retomo Machado (2007). A autora, baseada em Clot (1999/2006) e nos estudos de Amigues (2004), apresenta um esquema para ilustrar os elementos constitutivos do trabalho docente em aula. O trabalho do professor encontra-se envolto em uma rede múltipla de relações sociais existentes em um determinado contexto sócio-histórico e inserido em um sistema de ensino em um esquema educacional específico, não estando, portanto, isolado. O trabalho é entendido como uma atividade em que o sujeito age sobre o meio, através da interação com outros, utilizando artefatos materiais ou simbólicos, que são construídos socioistoricamente. Ele apropria-se desses artefatos e os transforma em instrumentos para seu agir e estes acabam gerando transformação no próprio sujeito. Segundo Machado e Bronckart (2009b), há que se fazer uma diferenciação entre o artefato e o instrumento. Tal distinção pode ser compreendida através deste excerto que trata respectivamente do artefato e do instrumento: O primeiro designa, de modo neutro, toda coisa finalizada de origem humana, que pode ser material (o objeto, o utensílio, a máquina), imaterial (o programa de computador) ou simbólica (signos, regras, conceitos, metodologias, planos, esquemas, etc.) sócio-históricamente construída, presente no processo operatório e inscrita nos usos. O instrumento, por sua vez, só existe se o artefato for apropriado pelo epara o sujeito, com a construção de esquemas de utilização (Rabardel 1995 e 1999). Essa apropriação é o duplo processo que é constitutivo das gênesis instrumentais: de uma lado, são atribuídas funções ao artefato e, de outro, há a acomodação de competências do actante, que permite que ele se adapte ao objeto e que dele faça o melhor uso, de acordo com seus objetivos. (MACHADO e BRONCKART, 2009b, p.38) Para Machado e Bronckart (2009b) através dessa diferenciação e da

18 concepção de Amigues (Amigues apud MACHADO e BRONCKART, 2009b, p. 38) sobre o objeto desse trabalho, apresentado pelos autores, podemos repensar as questões referentes ao trabalho do professor. Retomando as palavras de Amigues, os estudiosos nos dizem que [...] o objeto é a criação/organização de um meio que seja favorável à aprendizagem e ao desenvolvimento. Evidentemente, essa concepção de afasta da concepção que a didática das disciplinas construiu para o sistema didático (ou triangulo didático ), segundo a qual o objeto do trabalho do professor seria a transformação do aluno orientada para uma determinada direção desejada. Entretanto, dado que nosso olhar se concentra sobre o agir dos professores (ou sobre sua atividade, de acordo com a ergonomia da atividade) sustentamos que o objeto próprio dessa atividade é o que é proposto por Amigues (2004), pois, como Saujat (2004, p.97) afirma, embora o alvo da ação do professor seja, de fato, a aprendizagem dos alunos, ele não é jamais atingido direta ou imediatamente: o seu alcance passa pelos esforços dos professores para ter uma classe que funcione. (MACHADO e BRONCKART, 2009b, p. 38) Contudo, essa definição dos dois autores não dá conta da especificidade do objeto da ação do professor, segundo nos explica Machado e Bronckart (2009b). Eles entendem que o objeto da ação é a criação/organização de um meio que seja favorável ao desenvolvimento de determinadas capacidades dos alunos e à aprendizagem de determinados conteúdos a elas correlacionados (MACHADO e BRONCKART, 2009b, p. 39). Como explica Bueno (2007), os trabalhadores dispõem de artefatos em seu trabalho, que podem ser tanto de ordem material quanto de ordem simbólica. Como exemplo de artefatos e ordem material temos o martelo, o giz, a pá e de ordem simbólica podemos citar as prescrições, as regras do ofício, os planejamentos, os livros didáticos, etc. Entretanto, nem sempre esses artefatos podem ser considerados instrumentos, pois para que isso ocorra é necessário que o trabalhador se aproprie deles, tornando-os razão para sua tarefa. Machado e Bronckart (2009b) nos indicam ainda que o trabalho do professor envolve seu ser integral, de modo que mobiliza aspectos físicos,

19 cognitivos, linguageiros e afetivos. Todas essas dimensões do professor entram em cena durante sua atuação, afim de: [...] criar um meio propício à aprendizagem de determinados conteúdos e ao desenvolvimento de determinadas capacidades dos alunos. A realização dessa atividade é sempre orientada por prescrições e por modelos do agir, que são apropriados pelo professor, e desenvolvida em interação permanente com a atividade de outros actantes (dos alunos principalmente) e com a utilização de instrumentos materiais ou simbólicos, oriundos da apropriação de artefatos disponibilizados pelo meio social. (MACHADO e BRONCKART, 2009b, p.39-40) De acordo com as reflexões de Machado (2009), o trabalho do professor é composto por artefatos como, por exemplo, as prescrições e as regras do ofício. Para Bueno (2007), a prescrição pode ser considerada um dos possíveis outros com que acontece o diálogo do trabalho docente. O trabalho prescrito, para o ISD, seria uma representação do que deve ser o trabalho, que é anterior à sua realização efetiva; portanto, os projetos didáticos, os programas, os manuais e as Sequências Didáticas pertencem a esse nível. (BRONCKART, 2008b, p. 208). Berthet e Cru (2002 apud BUENO, 2007, p. 44) definem as prescrições como sendo as limitações/coerções/regras/normas explicitamente tematizadas em textos, que são direcionadas aos trabalhadores e produzidas por uma instância hierarquicamente superior. O PROJETO LIÇÕES DO RIO GRANDE O Projeto denominado Lições do Rio Grande foi uma iniciativa do Governo do Estado do Rio Grande do Sul, através da Secretaria de Educação, na gestão de Yeda Crusius, no ano de Ele tem por objetivo apresentar uma reforma curricular para o sistema educacional do Rio Grande do Sul. Sua base é a

20 implementação de um Referencial Curricular que abrange dos anos finais do Ensino Fundamental (5º série- 8º série) ao Ensino Médio das escolas estaduais. Esse Referencial Curricular está fundamentado em habilidades e competências cognitivas e apresenta um conjunto mínimo de conteúdos que devem ser desenvolvidos em cada um dos anos letivos. Lições do Rio Grande faz parte do Programa do Governo Estadual do Rio Grande do Sul Boa Escola para Todos, constituído pelo programa estruturante, que é composto por cinco projetos: SAERS - Sistema de Avaliação Educacional do RS; Professor Nota 10 - Valorização do Magistério; Escola Legal; Sala de Aula Digital e Centros de Referência na Educação Profissional. Esses projetos, que objetivam garantir uma educação de qualidade, apresentam um conjunto de ações destinadas à avaliação educacional, à formação continuada dos professores voltada para o trabalho em sala de aula e à capacitação de gestores. A proposta e os matérias que compõe o Projeto estão divididos em quatro grandes áreas de conhecimento: 1) Linguagens Códigos e suas Tecnologias: Língua Portuguesa, Literatura, Língua Estrangeira Moderna (Inglês e Espanhol), Educação Física e Arte; 2) Matemática e suas Tecnologias; 3) Ciências da Natureza suas Tecnologias: Biologia, Física e Química e 4) Ciências Humanas e suas Tecnologias: História, Geografia, Sociologia e Filosofia. Essas áreas apresentam uma estrutura fixa quanto aos objetivos e às competências a serem trabalhadas. As competências gerais a serem trabalhadas, segundo essa proposta, são: Representação e Comunicação; Investigação e Compreensão e Contextualização Sociocultural. Já as competências transversais, que perpassam todas as áreas, são: Ler, Escrever, Resolver Problemas. Todo o material que acompanha o Referencial Curricular deveria ser repassado às escolas da Rede Estadual. Desse modo, o caráter de modelo coletivo de representação do trabalho do professor no Estado é perpassado por esse material que, diga-se de passagem, é, ou deverá ser o orientador das atividades e do conceito de professor dos órgãos governamentais.

21 Observando a questão do intertexto é possível verificar que há uma explícita relação entre os materiais do Lições e o de outras Reformas Curriculares ocorridas no país (em nível Nacional e Estadual), bem como de outros países tanto da América Latina como da Europa. O fragmento abaixo, extraído do Referencial Curricular (2009) ilustra muito bem isso: Mas não se começa do zero e não se reinventa o que já existe, parte-se da experiência da própria rede estadual de ensino e também daquilo que outros já fizeram, dos parâmetros curriculares nacionais e do que outros países já construíram. Estudamos o que dois países elaboraram: Argentina e Portugal, e o que outros Estados do Brasil já construíram, especialmente São Paulo e Minas Gerais. Mas não se copia, se estuda e se faz o que é apropriado para o Rio Grande do Sul. (RC, 2009, p.9) Neste mesmo intuito de sugerir projetos e ações que tragam mudanças positivas ao ensino é que nasce o Lições e o diferencial é o fato de tratar-se de um material destinado aos professores das Escolas públicas gaúchas. Quanto ao contexto de produção do material analisado, podemos dizer, retomando as palavras de Bronckart e Machado (2005), assim como acontece na América Latina, no Brasil, na última década houve um importante movimento de reformas dos sistemas educacionais. E o Projeto Lições do Rio Grande é mais uma dessas tentativas de Renovação Curricular. Quanto à situação de produção posso dizer, baseada em Machado e Bronckart (2009), que os materiais provenientes das instâncias governamentais que prescrevem o trabalho do professor: [...] ganham todo seu sentido quando compreendidas nos anos 1990 no Brasil, nelas incluídas as reformas do sistema educacional. Foi nesse período de uma base curricular nacional, baseada em diagnósticos e recomendações de instituições internacionais de auxílio ao desenvolvimento e veiculada por textos que se mostram como a expressão de uma mesma formação discursiva-ideológica. (MACHADO e BRONCKART, 2009, p. 47)

22 Quanto ao número de exemplares distribuídos pela Secretaria, tem-se a informação de que foram destinados um Referencial Curricular e um Caderno do Professor para cada professor de cada uma das séries finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, o que contabiliza aproximadamente 40 mil exemplares. O Caderno do Aluno, do mesmo modo, foi entregue de maneira que cada aluno recebeu um exemplar, totalizando um número aproximado de 700 mil exemplares. Essa distribuição dos livros aconteceu paralelamente à execução do programa de formação continuada, que abrange com cerca de 21,4 mil professores cursistas. Por meio desse estudo, pode-se perceber que uma análise do trabalho docente calcada no ISD pode nos apresentar subsídios para refletirmos acerca da profissão docente na sociedade em dias atuais e também do agir do professor em sala de aula. Como o método analítico do ISD baseia-se na investigação dos textos sobre e do trabalho docente, através dele pode-se observar a representação do professor ali expressa, pois é na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui. É justamente no objetivo deste artigo, que é o de apresentar o quadro teórico do ISD e a partir dele problemastizar a profissão docente, que encontramos sua colaboração para o campo educacional. Diz-se isso porque essa breve revisão bibliográfica do ISD ao se somar com outras tantas que também tem como objeto a profissão docente podem nos fornecer um olhar holístico, ou seja, que busca um entendimento mais integral do fenômeno. Assim, para que seja possível supor caminhos teóricos e, sobretudo, praxiológicos quando da formação de educadores, esta pesquisa visa a apontar algumas reflexões acerca da representação do trabalho do professor. E, considerando que muitas são as pesquisas e estudos em torno do trabalho educacional do professor e de tantas outras tentativas de mudanças no agir docente pelos órgãos reguladores da educação, entendo que este estudo vem

23 contribuir com a análise da semiologia do agir e também para repensar a representação do métier do professor. Refletir acerca da representação do trabalho do professor, desse modo, é algo de suma pertinência. Mesmo porque, tal discussão pode nos fornecer subsídios úteis para organizar novos modos de refletir e de agir quando da profissão docente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABREU, Mariza. Boa escola para todos: gestão da educação e debate sobre valorização dos professores no Rio Grande do Sul, 2007 a Porto Alegre: AGE, ABREU-TARDELLI, L. trabalhodoprofessor@chateducacional.com.br: Aportes para compreender o trabalho do professor iniciante em EAD.Tese. São Paulo: PUC/SP, O trabalho do professor em EAD na lente da legislação. In: MACHADO, A. R. (Org.) O ensino como trabalho:uma abordagem discursiva. Londrina: EDUEL: ADAM, J.M. (2001). Entre conseil et consigne: les genres de l incitation à l action.in: LEITE, M. D. As diferentes facetas do trabalho do professor: dos Órgãos Governamentais à palavra do Trabalho.Dissertação. São Paulo: PUCSP, AMIGUES, R. Trabalho do professor e trabalho de ensino. In: MACHADO, Anna Rachel (org.) O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva, Londrina: EDUEL: 35-54, ARANHA, M. L. de A.; Martins, M. H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia.São Paulo: Moderna, 1986.

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25 BUENO, L. A construção de representações sobre o trabalho docente: o papel do estágio. Tese de doutorado. PUCSP, São Paulo, BUTTLER, Daniela Barbosa. A imagem esfacelada do professor: um estudo em textos de revistas. Tese. São Paulo: PUC/SP, CORREA. A. de J.Letramento, alfabetização e trabalho do professor representados nos PCNs. Dissertação. São Paulo: PUCSP, DAMETTO, F. V. M. O papel da Revista Nova Escola na rede discursiva que se desenvolve em torno do Agir docente: um jogo de discursos e representações. Dissertação. Santa Maria: UFSM, LEITE, M. D. As diferentes facetas do trabalho do professor: dos Órgãos Governamentais à palavra do Trabalho. Dissertação. São Paulo: PUCSP, MACHADO, A.R. Por uma concepção ampliada do trabalho do professor. IN: GUIMARÃES, A.M.M., MACHADO, A.R. e COUTINHO, A. (Orgs.). OInteracionismo Sociodiscursivo. Questões epistemológicas e metodológicas. Campinas: Mercado de Letras, ; BRONCKART, J.P. De que modo os textos Oficiais prescrevem o Trabalho do Professor?Análise Comparativa de Documentos Brasileiros e Genebrinos. Revista de Documentação de Estudos em Linguística Teórica e Aplicada Delta. São Paulo, vol. 21, n.2, p , ;BRONCKART, J.P. (Re-) configuração do trabalho do professor construídas nos e pelos textos: a perspectiva metodológica do grupo ALTER- LAEL. In: MACHADO, A. R. e colaboradores. Linguagem e Educação- O trabalho do professor em uma nova perspectiva.campinas: Mercado de Letras, 2009b.p ;CRISTOVÃO, V. L. L. Representações sobre o professor e seu trabalho em proposta institucional brasileira para a formação docente. In: MACHADO, A. R. e colaboradores. Linguagem e Educação- O trabalho do professor em uma nova perspectiva.campinas: Mercado de Letras, 2009c.p MAGALHÃES, M. C. C.; LIBERALI, F. C. O Interacionismo sociodiscursivo em pesquisas com formação de educadores. Calidoscópio, São Leopoldo, v. 02, n.02, p , jul/dez MARX, Do posfácio à segunda edição alemã do primeiro tomo de o capital. In: MARX, ENGELS, F. Obras Escolhidas. São Paulo:Alfa-Omega, V.2, p MAZZILLO, T. M de M. O trabalho do professor em língua estrangeira representado e avaliado em diários de aprendizagem. Tese. São Paulo: PUCSP, 2006.