SUBSÍDIOS DE LÍNGUA MATERNA NA PRODUÇÃO ESCRITA EM PORTUGUÊS LÍNGUA ADICIONAL

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1 SUBSÍDIOS DE LÍNGUA MATERNA NA PRODUÇÃO ESCRITA EM PORTUGUÊS LÍNGUA ADICIONAL Silvana Maria Mamani 1 1 Universidade Federal de Minas Gerais/ Faculdade de Letras/ Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos/ Resumo: O objetivo deste trabalho é analisar a produção escrita em níveis iniciais de Português Língua Adicional, quando utilizados subsídios teórico-metodológicos de escrita em Língua Materna e Língua Adicional. Portanto, estudam-se propostas de tarefas a serem produzidas por alunos de cursos de Língua Adicional da Universidade Federal de Minas Gerais, sob uma perspectiva bakhtiniana de linguagem, norteada pela abordagem comunicativa e filiada aos pressupostos da Linguística Aplicada. A análise mostra que existe relação no aprimoramento da produção escrita quando as propostas de escrita são mais adequadas às situações comunicativas, socioculturalmente situadas e com propósito, gêneros e interlocutores definidos. Palavras-chave: Produção Escrita, Gêneros Discursivos, Português Língua Adicional, Abordagem Comunicativa. 1. Introdução A necessidade evidente de incorporação de atividades comunicativas ao ensino de línguas, neste caso de Português Língua Adicional 2 (PLA), é constantemente discutida teórica e metodologicamente por docentes e pesquisadores da área. Assim, o papel da escrita, mesmo em níveis iniciais de aprendizagem, é um dos aspectos que deve ser levado em consideração tanto no planejamento quanto na execução das propostas em sala de aula, justamente para que essas ações possam contribuir com uma aprendizagem mais situada e com objetivos claros para os alunos. Portanto, o tema central deste trabalho é a proposta de produção escrita em língua adicional com foco nos gêneros textuais 3 quando se trata de níveis iniciais de 2 Entendo a noção de Língua Adicional de acordo com Schalatter e Garcez (2009) desde um posicionamento discursivo e político, uma vez que o falante aprende outras línguas em adição à Língua Materna. Mais informações nos Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do Sul, disponível em: Acesso em 20 Maio Quando me refiro ao conceito de gêneros textuais, entendo que os autores citados no decorrer do trabalho utilizam essa nomenclatura considerando o plano discursivo (ANTUNES, 2003, GERALDI, 1997, DOLZ E SCHNEUWLY, 2004), e embora haja pesquisadores que discutam a diferença conceitual entre gêneros textuais e discursivos (p. e. ROJO, 2005), apenas para fins práticos irei considerá-los como sinônimos, por não se tratar de uma visão meramente estruturalista e sim discursiva de acordo com a proposta bakhtiniana de linguagem.

2 aprendizagem de PLA. A escolha se justifica principalmente pela disponibilidade limitada de materiais didáticos de PLA que consideram atividades de produção de gêneros principalmente os que circulam no dia a dia - e que os alunos precisam aprender para se tornarem produtores mais autônomos em situações de uso variadas. Desta forma, o objetivo será analisar em que medida a proposta de produção escrita do gênero carta formal (em suporte ) é mais adequada quando são levados em consideração subsídios para elaboração de comandos de tarefas de escrita utilizados no ensino de Português Língua Materna integrados à metodologia de ensino de PLA, mesmo quando se trata de alunos de nível básico. 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA De acordo com a noção de linguagem proposta por Bakhtin (1997), cada esfera de utilização da língua elabora seu tipos relativamente estáveis de enunciados (1997, p. 279), ou seja, os gêneros discursivos, cuja riqueza e variedade são infinitas, e cada gênero pode se constituir de forma determinada de acordo com o tema, situações e interlocutores. Ao mesmo tempo, Antunes (2003, p ) afirma que a competência escrita é progressiva e tem regras próprias determinadas pelos gêneros de texto, e para que seja uma tarefa eficaz, quem escreve, de fato, escreve para alguém, ou seja, está em iteração com outra pessoa. Essa outra pessoa é a medida, é o parâmetro das decisões que devemos tomar acerca do que dizer, do quando dizer e de como fazê-lo (ANTUNES, 2003, p. 46). A autora (ibidem, p. 48) considera que a escrita varia de acordo com o propósito, e, portanto, irá variar o tipo de gênero a ser produzido, e assim é que uma carta, um relatório, um aviso, um requerimento tem um jeito próprio [...] com partes ou blocos mais ou menos estáveis, que vão suceder-se numa ordem também mais ou menos fixa (2003, p. 49). Na mesma linha discursiva, Geraldi (1997) sistematiza aspectos que podem subsidiar uma elaboração mais contextualizada para propor uma tarefa de produção escrita: definição dos interlocutores, fornecer razões para dizer, ter o que dizer e possibilitar o desenvolvimento e escolha de estratégias. Ao mesmo tempo, estes aspectos

3 dialogam com conceito de tarefa (de produção escrita) que o Celpe-Bras 4 assume, uma vez que é definida como um convite para interagir com o mundo, em que a ação a ser realizada é a produção de um gênero determinado, com um propósito e interlocutores específicos. Esses aspectos também são considerados por Dolz e Schneuwly (2004) quando afirmam que é possível trabalhar propostas para produção de gêneros utilizando estratégias de ficcionalização, nas quais o aluno se coloca em um determinado lugar de interlocução, fazendo de conta que vai interagir com um ou mais interlocutores com um propósito específico. Assim, a proposta para produção escrita será mais ou menos adequada na medida em que considere como fundamentais o gênero, o propósito e os interlocutores envolvidos. 3. METODOLOGIA O trabalho insere-se na Linguística Aplicada, por se tratar de uma área híbrida, mestiça ou da INdisciplina (cf. MOITA LOPES, 2006) na qual aspectos teóricos e metodológicos são discutidos entendendo a função social da linguagem. Nesse sentido, a reflexão sobre qual é a forma mais adequada para solicitar aos alunos produzirem determinados gêneros é pertinente desde o planejamento da disciplina, uma vez que a escolha das propostas pode vir a ser sobre gêneros que os alunos irão precisar conhecer e se tornar produtores proficientes por se tratar de tipos que circulam no dia a dia no contexto universitário. Assim, a pesquisa considera aspectos fundamentais para elaboração de propostas comunicativas de produção escrita desenvolvidos para a disciplina Português Língua Adicional nível básico, na qual participam alunos de diversas nacionalidades, falantes de espanhol e francês, tanto de graduação como de pós-graduação. De acordo com os teóricos anteriormente citados e seguindo os parâmetros do Celpe- Bras 5, optou-se por escolhas metodológicas que privilegiassem propostas para uma escrita mais contextualizada. Assim, a elaboração considerou um gênero, propósito, interlocutores e contexto determinados, para que a execução da tarefa fosse uma ficcionalização (DOLZ, SCHENEUWLY, 2004), ou seja, uma proposta que se 4 Os manuais e guias que discutem esses aspectos estão disponíveis no site oficial do Certificado de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros. Mais informações disponíveis em: Acesso em 18 Maio Mais informações disponíveis em: Acesso em 18 Maio 2017

4 aproximasse a situações similares do cotidiano desses produtores. Para a elaboração da proposta de produção escrita, se considerou o estilo de tarefas do Exame Celpe-Bras, bem como os aspectos sistematizados por Antunes (2003) e Geraldi (1997) para as etapas de planejamento e elaboração da proposta. A temática escolhida foi sobre diversidade cultural no contexto acadêmico, com foco nos 90 anos de história da UFMG. No comando da tarefa de produção escrita foi solicitado elaborar uma carta de sugestão de pauta de entrevista para ser enviada por . A seguir, a análise e interpretação dos dados. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS A disciplina está organizada em módulos temáticos que abranges diferentes aspectos da diversidade cultural do Brasil e sua relação com uma universidade pública de Belo Horizonte, Minas Gerais. Especificamente, o trabalho desse módulo tinha como objetivo a elaboração e gravação de entrevistas em grupos, com o objetivo de dar maior visibilidade à grande diversidade de pessoas que fazem parte da universidade. A discussão inicial foi motivada pelos vídeos dos 90 anos da UFMG disponíveis no site institucional 6, seguido de atividades de leitura, discussão, material audiovisual e trabalho em equipe. Por se tratar de alunos de nível básico, foi proposta uma tarefa de produção escrita de uma carta formal ( ) que sugerisse à Assessoria de Comunicação da UFMG realizar uma entrevista a um aluno não brasileiro. A escrita foi em pequenos grupos, a partir da ideia dos próprios alunos, preocupados em contribuir para dar maior visibilidade à diversidade de estudantes de outros países que também fazem parte da universidade. Especificamente em relação à proposta de produção escrita, a atividade consistiu em elaborar uma carta formal como sugestão de pauta de entrevista considerando o comando a seguir (fig. 1): Figura 1. Proposta de atividade escrita 6 Mais informações disponíveis em: Acesso em 15 Mai 2017.

5 Em relação aos aspectos fundamentais para cumprir com o modelo de tarefa do Celpe-Bras, o comando analisado considera três aspectos fundamentais: gênero (carta formal a ser enviada por ), propósito (sugestão de pauta para entrevista de um estudante/professor da universidade em relação aos 90 anos da UFMG) e interlocutores (quem escreve é um aluno da universidade, e o destinatário é a Assessoria de Comunicação da UFMG). Em consonância com esses aspectos, a proposta analisada de acordo com Geraldi (1997), contempla: a) que se tenha o que dizer (sugestão de pauta para entrevista sobre a diversidade cultural da/na UFMG), b) se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer (a presença dos não brasileiros na UFMG é motivo para sugerir novas pautas de entrevistas para que a diversidade acadêmica seja mais visível nas mídias institucionais), c) se tenha para quem dizer o que se tem a dizer (é para a própria Assessoria de Comunicação da UFMG que a solicitação será enviada), d) o locutor se constitui como tal, enquanto sujeito enunciador (o aluno se coloca na posição de acadêmico para solicitar e argumentar), e) se escolhem as estratégias para realizar esses aspectos anteriormente citados (não aparece explícito, portanto o aluno terá que fazer escolhas de acordo com seu conhecimento prévio, semelhanças em relação à língua materna, letramento, familiaridade com o gênero, etc.) Assim, pode-se afirmar que mesmo não esperando um texto muito elaborado em termos de conteúdo e uso de estruturas linguísticas complexas, é importante que o aluno perceba, mesmo em níveis mais iniciantes, aspectos fundamentais de adequação à proposta, principalmente de adequação ao gênero, interlocutores e discursivamente situada para cumprir de forma mais adequada com a proposta solicitada. CONSIDERAÇÕES FINAIS

6 Como parte dos resultados, percebe-se a necessidade do professor de língua adicional refletir sobre o planejamento de sequências didáticas que considerem a elaboração de enunciados de tarefas de produção escrita que evidenciem um gênero determinado, com interlocutores definidos e propósitos claros. Mesmo em níveis iniciais de aprendizagem, é importante que no comando o aluno possa facilmente identificar tema, propósito e ação a ser realizada. Desta forma, esses subsídios de elaboração poderão contribuir, junto com outras estratégias, para uma produção escrita mais consciente, situada e adequada aos objetivos, na qual o aluno poderá agir como um produtor mais consciente e motivado para estabelecer relações interlocutivas que podem vir a ser similares às práticas sociais do cotidiano dentro e fora do contexto educativo. 4. REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Aulas de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, BAKHTIN, Michail. Estética da criação verbal. 2 ed., São Paulo: Martins Fontes, p DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernand. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, GERALDI, J. W. Portos de passagem. 4 ed., São Paulo: Martins Fontes, MOITA LOPES, Luis Paulo da (Org.). Por uma linguística aplicada INdisciplinar. São Paulo: Parábola Editorial, ROJO, R. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In: MEURER et AL (Org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola, 2005.

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