A CONCEPÇÃO DE GRAMÁTICA PELOS ALUNOS DO CURSO DE LETRAS

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1 A CONCEPÇÃO DE GRAMÁTICA PELOS ALUNOS DO CURSO DE LETRAS Marilúcia dos Santos Domingos STRIQUER (UNEP/campus Jac.) INTRODUÇÃO Diversos estudos já foram realizados sobre o conceito e o ensino de gramática, devido ser esse um campo de investigação que despertou preocupações entre estudiosos e comunidade escolar, principalmente, a partir dos anos 80, século XX, momento em que, no Brasil, estudos Lingüísticos centravam-se em buscar reformas para o ensino da língua materna, no que se referia, sobretudo, ao paradigma de que ensinar a língua era somente ensinar à gramática da língua. Entre tais estudos, destacamos, neste momento, aqueles que acabaram por criar novos modelos gramaticais para além da gramática normativa, como, por exemplo, os realizados por Franci (l991), Possenti (1996), Travaglia (2002), como também a teoria bakhtiniana sobre a interação verbal (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992). Contudo, décadas se passaram e o tema e a preocupação não se encerraram, pois a prática da sala de aula ainda revela a existência de processos de ensino regidos pela gramática normativa, e muitas pessoas acreditam ainda que saber usar (em todos os seus sentidos ler, escrever, falar e ouvir) a Língua Portuguesa é saber a gramática da língua. Concepção que vai de encontro à definição de Bagno (2006, p. 10), da qual comungamos, para quem a língua é um rio caudaloso, longo e largo, que nunca se detém em seu curso e a gramática normativa é apenas um igapó. Isto é, sem dúvida, o ensino da gramática participa do processo de ensino e aprendizagem de uma língua, bem como da relação comunicativa entre as pessoas. Mas, conceber um modelo gramatical como o único

2 existente ou o principal, desprezando as demais perspectivas, é um equívoco. Uma única perspectiva, certamente, não consegue abranger a meta prioritária do ensino da língua materna, a qual, segundo Travaglia (2002) é a de possibilitar que um usuário seja capaz de usar inúmeros recursos da língua para a produção de efeitos de sentido, conforme, entre outros fatores, sua intencionalidade e a situação específica de interação comunicativa em que participa. Frente ao fato exposto, motivamo-nos em investigar, ancorados às teorias da Lingüística Aplicada, qual a concepção de Língua Portuguesa trazida por aqueles que chegam às universidades em busca de licenciamentos para serem professores da Língua Portuguesa. Dessa forma, este estudo apresenta, uma investigação realizada com os alunos iniciantes do curso de Letras da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), campus de Jacarezinho-Pr. O objeto de pesquisa é um questionário aplicado a setenta e dois alunos do primeiro ano dos cursos de Letras/Inglês e Letras/Literatura. O objetivo é verificar qual a concepção de ensino da Língua Portuguesa que os alunos trazem para a universidade após anos de escolarização. A gramática e a língua Após muitos anos compreendendo o estudo da língua como o estudo da gramática da língua, o que se refletiu nos documentos orientadores das práticas escolares, Leis de Diretrizes e Bases da educação nº 4024/61 e nº 5692/71, e, principalmente, na efetiva prática de sala de aula, estudos lingüísticos começam, no Brasil, a ganhar significativa força nos meados do século XX, e com eles uma nova concepção de língua em total contraponto às concepções anteriores.

3 A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicocifiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992, p. 123). Dessa forma, a interação verbal, produto de indivíduos socialmente organizados passa a ser o eixo central na condução dos estudos e do ensino da língua. O domínio da leitura e da escrita, e dentro deles a reflexão sobre o uso dos fatores gramaticais, passa a ser reconhecido pelos documentos oficiais, Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCEs), 1990, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), 1997, como fundamental para a participação social dos alunos na sociedade. Junto a isso, o conceito de gramática é ampliado. A compreensão da existência de gramáticas e não de uma única gramática, a normativa, começa a ser desenvolvida. Assim, além da normativa, em um primeiro momento, são desenvolvidos os conceitos de gramática descritiva e gramática internalizada (FRANCI, 1991; POSSENTI, 1996; TRAVÁGLIA, 2002) De acordo com Franci (1991, p. 48) a gramática normativa só aborda fatos da língua padrão, da norma culta da língua. É assim o conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever. Normas, as quais seguem o uso estabelecido pelos literatos e que devem ser dominadas por todo o usuário da língua. Aquele que não segue a norma erra. Neste modelo gramatical, ensinar gramática é ensinar as regras e normas para bem falar e principalmente para bem escrever. Esse tipo de gramática, segundo Castilho (1988) é o que é, quase que exclusivamente, transmitida pela escola e é por esse motivo que Suassuna (1995) afirma que o ensino da Língua Portuguesa entrou em crise. De acordo com a autora, a escola privilegiando o padrão culto da língua como norma pedagógica, institui como errado tudo o que foge ao padrão, assim as

4 variantes lingüísticas trazidas pelos alunos se conflitam com a exigida pela escola, gerando preconceitos, ou mitos, como denominados por Bagno (2006). Como, por exemplo, o de que Português é muito difícil, de que As pessoas sem instrução falam tudo errado, e de que É preciso saber gramática para falar e escrever bem, entre outros. Podemos inferir que pela existência desses mitos, o curso de Letras, entre outros motivos, atrai um público interessado em aprender melhor a gramática da língua, a qual, ainda segundo Bagno é apenas uma parcela do que é realmente a língua. Essa assertiva pode ser comprovada pela pesquisa realizada por Barbosa (2004), em sua dissertação de mestrado, a pesquisadora constatou que os graduandos do último ano do curso de Letras de universidades públicas e privadas das regiões Norte e Sudeste do país escolhem o curso com o objetivo de aprender melhor a gramática, e pelas definições recolhidas no desenvolvimento da pesquisa pode verificar que a gramática referida pelos alunos era a normativa, uma vez que indicações específicas, tais como esperava aprender o padrão culto, esperava aprender a escrever melhor (p.21), foram frequentemente reveladas. O segundo conceito de gramática, a descritiva, consiste em um conjunto de regras que se baseiam nas línguas que são efetivamente faladas (POSSENTI, 1996). Assim, não se concentra apenas no padrão culto, contempla todas as variações lingüísticas existentes. De acordo com Mendonça (2003) a principal diferença da gramática normativa da descritiva é que esta procura descrever, e não prescrever, de forma objetiva como é uma língua, contemplando todas suas variações, e como são usadas as variações, incluindo a padrão como uma delas. Dessa forma, não se vale de critérios estéticos definidos como elegância, beleza, formalidade, como é o caso da normativa. Necessário salientar que esse modelo gramatical, por vezes, cria um equívoco de que erro não existe, já se todas as formas de se falar são consideradas válidas. Existe erro sim, ou seja, Mendonça (2003, p. 237)

5 afirma que segundo essa concepção de gramática, é erro o que não ocorre sistematicamente na língua, em nenhuma de suas variedades (grifo do autor). Por assim se constituir, Madeira (2005) relaciona a gramática descritiva à noção de gramática funcional, pois as regras e a consideração do que está adequado ou não se baseia nas influências sofridas pelos usuários pelos contextos sociais e culturais a que eles são expostos. Isto é, fatores sociolingüísticos e pragmáticos estão envolvidos nessa perspectiva. Dessa forma, esse modelo gramatical preocupa-se com o uso funcional da linguagem, que não pode ser determinado simplesmente pelo estudo da estrutura gramatical da sentença (MADEIRA, 2005, p. 23). A terceira concepção de gramática é a chamada gramática internalizada, que se define como o conjunto de regras que um falante domina naturalmente, implícita ou intuitivamente. Saber gramática, nessa perspectiva, não depende, pois, de princípio da escolarização, ou se quaisquer processos de aprendizado sistemático, mas da ativação e amadurecimento progressivo (ou da construção progressiva) (FRANCI, 1991, p. 54). Nesse modelo gramatical, são considerados erros, ou até mesmo inadequações, assim como na gramática descritiva, apenas o que foge completamente de qualquer variedade lingüística reconhecida como pertencente a uma língua. Por exemplo, a vamos gente e o homens foi são consideradas agramaticais na língua portuguesa, da mesma forma inadequadas para a gramática internalizada, assim como para a gramática descritiva (MENDONÇA, 2003, p. 239). Pelo exposto, fica evidente que não há como compreender gramática em um sentido único, privilegiando apenas uma delas, no caso, como comumente se faz, a gramática normativa, como a ser ensinada/aprendida na escola. Contudo isso ocorre de acordo com a concepção de língua que o sistema escolar tenha. Compreendendo sistema escolar como o conjunto

6 daqueles que trabalham para o ensino, professores, coordenadores, Projeto Político Pedagógico da escola, entre outros. Quando a língua é vista como um objeto descontextualizado, inerte, congelado, morto, fora do tempo, fora do espaço, independente das pessoas que a falam, logo a gramática normativa é a que terá lugar privilegiado (BAGNO, 2006, p. 102). Mas, quando a língua é concebida como viva, dinâmica, em constante movimento (p. 116), os fatores pragmáticos serão levados em conta no ensino e aprendizado da língua, promovendo a consideração das gramáticas, ou seja, proporcionando reflexão sobre o uso de variações, das relações que se realizam entre as pessoas no momento em que elas interagem umas com as outras, do que é adequado e aceitável e o que não é de acordo com certos contextos e com certas pessoas. A concepção de gramática trazida pelos alunos do curso de Letras A Universidade Estadual do Norte Pioneiro (UENP), campus Jacarezinho, Paraná, foi criada em 1959 e logo em 1960 o Curso de Letras Neo-Latinas passou a funcionar. Atualmente a instituição oferece, entre outros cursos, o Curso de Letras/Inglês, Letras/Literatura. Anualmente, nestes cursos, uma média de 110 alunos, provenientes de 30 diferentes cidades da região Norte do Paraná e Sul do Estado de São Paulo, são licenciados como professores. Para conhecer qual a concepção de gramática trazida pelos ingressantes do curso de Letras, podendo verificar se eles, a princípio, pretendem ser professores de Língua Portuguesa ou de gramática, foi oferecido a todos os alunos do curso de Letras/Inglês, período vespertino e o do curso de Letras/Literatura, período noturno, um questionário. Setenta e dois alunos, voluntariamente, participaram da pesquisa. A opção pelo questionário como instrumento de pesquisa ocorreu por compreender que esse instrumento atingiria uma quantidade maior de

7 alunos, uma vez que sua aplicação ocorreu no primeiro dia efetivo de aula da disciplina de Língua Portuguesa, período em que a maioria dos alunos está presente em sala de aula e que ainda não entraram em contato com as diferentes teorias que constituem o curso. Na elaboração do questionário, a opção foi por apresentar apenas cinco questões dissertativas, uma vez que esse tipo de questão promove liberdade de expressão e espontaneidade nas respostas dos participantes, fatores reforçados pelo anonimato proposto aos respondentes. A primeira questão proposta: Justifique sua escolha pelo curso de Letras, objetivou já ter um parecer do interesse do aluno pelo curso como um todo e sobre a concepção de gramática sedimentada por eles, uma vez que, conforme a experiência vivida, durante os níveis escolares anteriores, especificamente propostos pela disciplina de Língua Portuguesa, eles poderiam já, neste primeiro momento, expor alguma concepção. E, realmente, foi à experiência vivida anteriormente que atraiu 32 alunos (44% dos alunos participantes da pesquisa) para o curso de letras. Alguns exemplos: Escolhi este curso, por sempre me identificar com a língua portuguesa, desde o ensino fundamental ; foi o curso que mais me identifiquei. No entanto, nenhuma das respostas desse grupo revelou alguma concepção de gramática. Um outro grupo de 25 alunos (35% dos participantes) relata que o ingresso no curso de Letras ocorreu porque não conseguiram ingressar no curso que pretendiam; ou porque a partir de Letras eles acreditam ser possível aprimorar conhecimentos para ingressar em concursos públicos; ou ainda que Letras não foi opção própria, mas influência dos familiares. No mesmo sentido, outros 7 alunos (10%) justificam a escolha não especificamente pela língua portuguesa, mas pelo interesse na aprendizagem da língua inglesa. Esse desinteresse pelo curso em si, não nos causa estranhamento, pois não é um fato isolado, conforme pesquisas divulgadas

8 pela mídia, a procura pela carreira de professor vem, consideravelmente, diminuindo nos últimos anos. Por exemplo, a Fuvest, que seleciona alunos para os cursos da Universidade de São Paulo (USP), divulgou em reportagem na Folha de S.Paulo, edição de 11/11/2008, que sofreu uma queda de 58% na procura de cursos ligados à formação de professores, entre eles Letras e Pedagogia. No mesmo texto, o Ministério da Educação, revela que faltam 246 mil docentes no sistema. 1 Contudo 8 alunos (11%), fizeram menção ao interesse pelo aprendizado da gramática da língua. Suas respostas trazem referências explícitas sobre o interesse em aprender a pronúncia das palavras, a ortografia e a gramática da língua. Exemplos: Eu escolhi o curso de letras porque eu não suporto falar ou que falem errado perto de mim, eu tenho uma fixação por gramática e por pronúncia correta ; O interesse e a vontade de ter acesso a mais conhecimento sobre as regras gramaticais tanto de nossa língua quanto estrangeira ; No meu Ensino Médio eu me interessei muito por análise sintática e a partir de então, língua portuguesa passou a ser minha matéria predileta ; gosto de ouvir as pessoas pronunciando as palavras corretamente ; para melhorar minha comunicação e vocabulário ; acho muito bonito ver uma pessoa falando corretamente ; me identifico com o curso [...], procuro erros ortográficos, erros de concordância. Importante mencionar que esses alunos, mesmo em um percentual pequeno, em relação aos participantes da pesquisa, foram escolarizados na vigência das DCEs e dos PCNs, entretanto, concebem o estudo da língua como estudo das normas e regras da língua. Por assim ser, podem se enquadrar nas constatações realizadas pela pesquisa de Barbosa (2004) de 1 Reportagem de Fábio Takahashi, Márcio Pinho, Talita Bedinelli, Jornal Folha de S.Paulo. Disponível em: acesso em 11/11/2008.

9 que a procura pelo curso de Letras, muitas vezes, ocorre pela intenção de aprender a gramática normativa. Frente à segunda pergunta: Na sua opinião, qual a importância (pessoal e profissional) de ser formado em Letras?. Nas resposta a essa questão, que objetiva conhecer a visão do aluno fora do curso, isto é, do aluno já integrando o mercado de trabalho, é possível visualizar que a maioria dos alunos, 55 deles (76%), ainda não têm um objetivo profissional estabelecido. Nas respostas são utilizados termos similares ou diretamente relacionados às expressões enriquecer meus conhecimentos ; ter um conhecimento amplo ; conhecimentos que vamos adquirir. No entanto, o restante, 12 alunos (24%) explicita uma visão tradicionalista da língua portuguesa em sua formação pessoal, relatando, como faz um dos alunos, que com o curso ele poderá aprender as regras difíceis da língua portuguesa, ou de acordo com outras respostas, aprender o vocabulário ; falar corretamente ; saber usar a forma correta da sua língua. O mesmo ocorre no que se refere ao âmbito profissional. para o mercado de trabalho mesmo, falar corretamente e se expressar bem ajuda e muito ; um professor bem capacitado terá condições de ensinar melhor e melhorar a forma de falar e escrever a nossa língua, já que a maioria aprende errado desde pequeno. A concepção da língua portuguesa como sinônimo de gramática, ou seja, a sedimentação de uma concepção de gramática como normas e regras, as quais devem fundamentar a profissão de professor da língua portuguesa fica ainda mais aparente diante das respostas à pergunta: O que significa saber a Língua Portuguesa?. 54 alunos (72%) explicitam que constituem a língua como sistema de regras e tomam a norma culta como a que deve ser privilegiada: Saber a língua portuguesa é ter o domínio total das palavras; é saber escrever corretamente; falar com desenvoltura e se expressar de maneira correta ; Saber se expressar de modo culto e intelectual Significa compreender como funcionam os mecanismos e regras

10 da nossa língua ; Escrever bem e saber acentuação, regras, boa concordância, ter eloqüência... etc ; Dominar bem as palavras, principalmente verbos, pronomes, etc. Apenas 17 alunos (30%) apresentam uma visão mais abrangente da língua, a relacionando diretamente à cultura: Saber a língua portuguesa, pra mim, significa conhecer a própria cultura e assim entendê-la melhor ; Significa estar em contato direto com sua cultura... ; Saber ver e interpretar o mundo com mais clareza ; Saber língua portuguesa é uma questão de saber se socializar melhor com outras pessoas. Nessa visão, as variantes da língua também são consideradas:... saber usar suas diversas variações..., As respostas à quarta pergunta: Você se considera um bom usuário da língua portuguesa? Por quê?, são as que mais evidenciam que os ingressantes no curso de Letras da UENP do ano de 2009 têm os preceitos da gramática normativa muito sedimentados. Em quase todas as respostas a palavra erro esteve presente. Dos 72 alunos participantes, apenas 4 (5%) apresentaram uma visão mais ampla, com um amadurecimento no sentido de que dominar a língua é algo natural (FRANCI, 1991). Expõem um deles que da linguagem coloquial e simples sim, pois ser bom em língua portuguesa não é apenas saber usar a norma culta, padrão. As outras respostas vêm ao encontro desta: sim, porque eu sei colocá-la em prática de acordo com as exigências do meio onde eu estou convivendo ; Baseado na necessidade da minha vida, do uso dele, sim ; sim, claro! Me considero bom usuário devido ao fato de que o necessário que é exigido pela sociedade todos sabem, no mínimo pronunciar algo. Bem, eu consigo ler, escrever, pronunciar, argumentar, portanto acredito que sou bom usuário. Para esses quatro alunos, como fica aparente, a norma culta é uma das variantes da língua, tão importante quando as outras. Não são as regras, o certo e o errado, mas sim a funcionalidade da língua frente aos contextos que eles participam que são colocados em evidência (MADEIRA, 2005).

11 Quanto aos demais 68 alunos respondentes (94%), eles se dividem em três grupos, os que afirmam que são bons usuários, os que respondem que não e os que alegam que às vezes sim, às vezes não. No primeiro grupo são 28 alunos, suas respostas, mesmo que afirmativas, estão dirigidas a usar a língua como falar e escrever corretamente. Exemplos: Sim. Porque acredito que falo e escrevo corretamente (não tudo; pelo menos eu procuro) ; Acredito que sim, estou sempre corrigindo a forma em que escrevo e falo, apesar de errar pouco ; Acho que sim, pelo menos tento, porque falo corretamente e quando erro alguma palavra, automaticamente me corrijo, também sou boa usuária pois passo a frente o que sei para quem não sabe ; Sim, porque procure sempre falar o mais correto possível. O segundo grupo, de 25 alunos, apesar de utilizarem a expressão não, apresentam respostas totalmente conciliadoras com as do primeiro grupo, uma vez que as respostas dos dois grupos são construídas com base em conceitos de certo e errado. Exemplo de respostas do segundo grupo: não, eu tenho aqueles erros que são de estimação, mas resolvi que eu vou começar a me corrigir e tentar acabar com esses errinhos ; não, porque não pronuncio corretamente as palavras, da maneira que está no dicionário. Utilizo muito mais o linguajar caipirez ; Atualmente não, tenho muita coisa ainda à aprender, a língua portuguesa é muito complexa. Este último exemplo se concilia as assertivas de Bagno (2006), para o autor são pensamentos como esse, de que a língua portuguesa é muito difícil, que preconceitos são cristalizados na sociedade. No mesmo sentido ainda, a valorização a norma culta presente na visão da gramática normativa como a principal (FRANCHI, 1991): Não. Pelo mundo de hoje, as gírias, o cotidiano nos faz nos habituarmos com outras formas de falar. O terceiro grupo, com 15 alunos, não se afasta do já mencionado pelos outros dois grupos, as respostas todas acentuam a norma culta como a essencial e única para se considerarem bons usuário da língua. Exemplos de

12 respostas: mais ou menos, acredito que tenho muito o que melhorar, sei que há palavras que falo errado, leio pouco, pois poderia ler mais. sim e não, quando preciso escrever algo, sempre escrevo na norma culta. Mas na internet acabo escrevendo algumas coisas que fogem do padrão, mas nada exagerado, apenas mania de internauta. As respostas à última questão: Quais conhecimentos você considera prioritários para um professor de língua portuguesa? Por quê?, contradizem as respostas às questões o que é saber a língua e a que consulta se o aluno se considera bom usuário da língua. Enquanto que para estas perguntas a maioria vê a gramática normativa como prioritárias, nessa última questão 46 alunos (63%), ou seja, mais da metade, não faz mais referência ao tradicionalismo. Muitas respostas são construídas a partir da base de que ler/interpretar, escrever/falar e conhecer todos os muitos aspectos da língua para que depois possam ensiná-los, são os elementos prioritários. Exemplos: saber escrever e interpretar textos para poder ensinar aos alunos a escreverem certo e para que eles saibam qual o sentido de um texto ; Escrever, saber ler, ter uma facilidade para expor suas idéias, ter um certo conhecimento. Principalmente exigir do aluno que estude e se empenhe. Diferentemente, 20 alunos (28%) dão continuidade as visões tradicionalistas apresentadas nas questões anteriores. Para eles o conhecimento prioritário é o da gramática normativa. Exemplos: Certamente conhecer e saber usar a gramática ; ortografia, pontuação, acentuação, concordância verbal e nominal ; saber pronunciar corretamente as palavras, expor de maneira explicita aquilo que ele se propõe a ensinar, como gramática, por exemplo ; as normas ortográficas da língua e a etimologia dela ; ter conhecimento das regras e da escrita. Porque ele pode passar tudo isso ao aluno. Evidentemente, os fatores gramaticais não são dispensáveis, eles participam o ensino da língua portuguesa, e por isso podemos compreender que todas as 20 respostas se conciliam com a afirmativa de Travaglia (2002,

13 p. 10), a qual é inegável e indiscutível, não há bom ensino sem o conhecimento profundo do objeto de ensino (no nosso caso, da Língua Portuguesa) e dos elementos que dão forma ao que realizamos em sala de aula. Entretanto, assim também como para Travaglia, a gramática é parte integrante e não meta prioritária como apontaram as respostas dos alunos. Por fim, 6 alunos (8%) explanam que não sabem responder a questão. Fato que promove reflexão, visto que esses alunos tiveram contato com professores de português durante toda a vida escolar, do nível fundamental ao médio, e se propuseram a serem professores de língua portuguesa. Considerações finais Após análise de todas as respostas dadas pelos 72 alunos iniciantes do curso de Letras da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), campus de Jacarezinho-Pr, neste ano de 2009, foi possível alguns constatações a respeito de qual concepção de língua portuguesa é trazida por aqueles que buscam a licença para serem professores de Língua Portuguesa. Considerando o conjunto das respostas às cinco questões, foi possível constatar concepções e não uma única concepção. Contudo, a que prevalece é a tradicionalista, ou seja, a língua portuguesa é confundida, pela maioria dos alunos, com a gramática da língua. Dessa forma, nossa inferência realizada no início de nossa pesquisa, baseada nos mitos descritos por Bagno (2006), de que saber falar e escrever é saber a gramática, evidentemente, entre outros motivos, é o que atrai algumas pessoas para o curso de Letras. Isto é, conforme revelam os resultados encontrados, muitos alunos ingressam em Letras na busca de saber melhor à gramática normativa, para que assim possam ensiná-la. Fatos esses não diferentes dos encontrados por Barbosa (2004) em pesquisas realizada com aqueles que saem do curso de Letras.

14 Sendo assim, enquanto ainda a língua não for compreendida como rio e a gramática como igapó que do rio participa, na metáfora construída por Bagno (2006), será necessário o desenvolvimento de muitos estudos, pesquisas, relatos de experiências, iniciativas como esta, que buscam não só relatar, mas, sobretudo, fomentar reflexões sobre a situação atual dos cursos de formação de professores, podendo a partir desta e de muitas outras que se proponham de forma sistemática e contínua, sinalizar possíveis caminhos para novos programas de ensino e melhoria dos cursos de formação docente. Referências bibliográficas BAGNO, M. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. 45 ed. São Paulo: Loyola, BAKHTIN, M; VOLOCHINOV, V.N. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. São Paulo: Hucitec, BARBOSA, M.V. Entre o sim e o não, a permanência : o discurso do graduando em Letras sobre o ensino da língua materna. Dissertação (Mestrado em Estudos da linguagem) Universidade de Campinas/ UNICAMPO, Campinas, SP, CASTILHO, A.T. Variação lingüística, norma culta e ensino da língua materna. In: Subsídios à proposta curricular de língua portuguesa para 1º e 2º graus. 1.v. São Paulo, SE/CENP, FRANCI, C. Mas o que é mesmo gramática? In: Língua Portuguesa: o currículo e a compreensão da realidade. São Paulo, SE/CENP, 1991, p MADEIRA, F. Crenças de professores de português sobre o papel da gramática no ensino de Língua Portuguesa. Revista Linguagem & Ensino, Vol. 8, No. 2, 2005, p MENDONÇA, M.C. Língua e Ensino: políticas de fechamento. In: MUSSALIN, F.; BENTES, A.C. (orgs.). Introdução à Lingüística: domínios e fronteiras. v ed. São Paulo: Cortez, 2003, p POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras: Associação de Leitura do Brasil, SUASSUNA, L. Ensino de língua portuguesa: uma abordagem pragmática. Campinas: Papirus, TRAVAGLIA. L.C. Tipos, gêneros e subtipos textuais e o ensino de língua materna. In: BATOS, N.B. (org.). Língua Portuguesa: uma visão em mosaico. São Paulo: IP-PUC-SP/EDUC, 2002.

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