CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA QUE SE CONSTITUEM NOS INDIVÍDULOS ESCOLARIZADOS

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1 CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA QUE SE CONSTITUEM NOS INDIVÍDULOS ESCOLARIZADOS Marilúcia dos Santos Domingos Striquer (GP Leitura e Ensino - CLCA-UENP/CJ e PG-UEL) Introdução Vinte anos atrás, o então Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990), em uma concepção de língua de natureza social e histórica, já reconhecia a predominância, naquele momento, de duas grandes correntes do pensamento linguístico, as quais estavam presentes e conviviam sem muitos problemas na sala de aula. Uma das correntes concebia o ensino da gramática como o ensino da língua portuguesa, para a segunda a gramática também é vista como indispensável no uso da língua, mas não como fator principal ou único, por isso o ensino se volta para o desenvolvimento da oralidade/escuta, leitura/escrita. Evidentemente, não houve apenas o reconhecimento, mas, sobretudo, a crítica a primeira corrente e a orientação aos professores de um trabalho em sala de aula centralizado na leitura e na produção textual. Mais de uma década depois, a Diretriz Curricular da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná Língua Portuguesa (DCE) (2005), em sua versão ainda preliminar, ainda denuncia práticas pedagógicas impregnadas da visão tradicional de gramática, embasadas no ensino formal e estanque da gramática. O que a DCE propõe, então, é o encaminhamento, em uma visão de linguagem sócio-interacionista, do ensino do texto, na articulação das práticas de leitura, produção e análise linguística. Em versão já definitiva do documento, a Diretriz Curricular da Educação Básica Língua Portuguesa (DCE) (2009), apesar de continuar ressaltando a ineficácia das aulas de gramática de forma tradicionalista, da gramática descontextualizada, da gramática pela gramática, revelam que, Os livros didáticos continuavam porta-vozes da concepção tradicional de linguagem reforçando metodologias que não possibilitavam a todos os estudantes o aprimoramento no uso da Língua Materna tanto no ensino da língua propriamente dito, quanto no trabalho com a literatura (PARANÁ, 2009, p. 44). Frente a esses fatos, é possível que os alunos egressos do Ensino Médio, isto é, com a escolarização básica e obrigatória completa, tenham uma outra concepção da língua 414

2 portuguesa que não sinônimo de gramática da língua? Está é a questão que norteia nossa pesquisa. Isto é, ancorados às teorias da Linguística Aplicada, buscamos conhecer qual a concepção de Língua Portuguesa trazida pelos concluintes do Ensino Médio, especificamente, pelos primeiros-anistas do curso de Letras. Dessa forma, este estudo apresenta, uma investigação realizada com os alunos iniciantes do curso de Letras, com habilitação em Língua Inglesa, da Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP), campus de Jacarezinho-Pr. O objeto de pesquisa é um questionário aplicado a 44 alunos iniciantes do curso em Gramática: conceitos e orientações Para falarmos sobre gramática vimos como necessário começarmos por uma conceituação, o que fazemos de acordo dos preceitos de Possenti (1996): gramática é um conjunto de regras. Porém, é preciso compreender esse conjunto em três grandes grupos: o conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever (FRANCI, 1991, p. 48), constituindo assim a gramática normativa; o segundo formando então a gramática descritiva, que consiste em um conjunto de regras que se baseiam nas línguas que são efetivamente faladas, não se concentrando, portanto, apenas no padrão culto, pois contempla todas as variações linguísticas existentes (POSSENTI, 1996); a terceira se refere à gramática internalizada, definida como o conjunto de regras que um falante domina naturalmente, implícita ou intuitivamente. Saber gramática, nessa perspectiva, não depende, pois, de princípio da escolarização, ou se quaisquer processos de aprendizado sistemático, mas da ativação e amadurecimento progressivo (ou da construção progressiva) (FRANCI, 1991, p. 54). Apesar dessas diferenças, a sociedade de um modo geral, ou seja, os usuários da língua portuguesa de um modo geral, em um senso comum, acreditam que saber a língua é saber a gramática normativa, é dominar a norma culta, é saber o que pode e o que não pode ser escrito/falado. Dentro dessa sociedade, está também o sistema escolar, o qual por muito tempo, tratou o ensino da língua como o ensino da gramática. Fato esse que ocorreu, e ainda ocorre, sem dúvida, pela concepção de linguagem do professor e também dos documentos orientadores de suas práticas pedagógicas: a concepção de linguagem como expressão de pensamento, que fundamenta os estudos tradicionais de língua, orientados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de n. 4024, de Para essa concepção o homem exterioriza seu pensamento de acordo com a normatização existente na língua. O próprio pensamento se organiza conforme 415

3 regras universais. Quem segue então a norma, fala e escreve certo. É o princípio regulador do certo e do errado. Esse conceito de linguagem sustentou o ensino de língua portuguesa no Brasil e foi mantida até o final da década de 60, embora até os dias atuais ela possa ser encontrada. Para a segunda concepção de linguagem, a linguagem como instrumento de comunicação, a língua é tomada como um código, capaz de transmitir uma mensagem de um emissor a um receptor, isolada de sua utilização. A LDB que enfatiza esse conceito e seu ensino é a de n. 5692, de A disciplina de Língua Portuguesa passa a ser nomeada de Comunicação e Expressão. O ensino nessa orientação ainda privilegia o ensino da gramática tradicional, embora a leitura e a produção textual comecem a ganhar atenção junto aos elementos da teoria da comunicação: quem é o emissor, receptor, mensagem, código, etc. Os livros didáticos daquela época apresentavam a gramática por meio de exercícios de siga o modelo, de complemento de lacunas. Exercícios estruturalistas. A terceira concepção de linguagem toma a gramática como forma de interação, de trabalho histórico e coletivo, portanto, de natureza sócio-histórica. A língua se realiza nas práticas sociais existentes e por isso para ser estudada deve ser considerada em situação de uso. A LDB n. 9394/96 orienta todo o processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa por meio dessa concepção. Além dela os documentos oficiais orientadores da prática pedagógica como as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (DCEs). Como aporte teórico desses documentos citados está a visão dialógica de Bakhtin (2006), para quem a cada diferente modo de dizer o indivíduo mobiliza os recursos linguístico-expressivos existentes para construir seus textos. Dessa forma, Do ponto de vista lingüístico, não há como fazer um julgamento sobre o maior ou menor valor de uma determinada variedade. Ao contrário, é preciso compreender a questão da variação numa perspectiva histórica e social; é preciso compreendê-la como o reflexo da experiência histórica e social de determinados grupos falantes. Assim, as variedades lingüísticas são o próprio espelho da diversidade humana, o reflexo da heterogeneidade de experiências de grupos sociais, não cabendo, portanto, nesta linha de raciocínio, fazer uso de conceitos do tipo certo e errado. Nesse sentido, três pontos devem ficar marcados nessa discussão: 1º) a cada variedade lingüística corresponde uma gramática; 2º) todas as gramáticas da língua são igualmente corretas do ponto de vista lingüístico; 3º) todo o falante de língua materna constrói uma gramática na sua cabeça e para dominar a linguagem oral ou escrita, não precisa necessariamente estudar a gramática normativa (DCEs, 2009, p. 46). Assim, o que as DCEs propõem é que a escola ensine, prioritariamente, os alunos a lerem e escreverem, não abandonando, é claro, o ensino da gramática, mas a ensinando 416

4 na perspectiva de sua funcionalidade, de forma contextualizada, dentro de texto, onde realmente elas existem. Mudando-se então a concepção de linguagem, muda-se consequentemente o enfoque e ações didáticas sobre o ensino gramatical, considerados, agora, em uma abordagem denominada análise linguística, a qual é vista como complementar às práticas de leitura, oralidade e escrita (DCEs, 2009, p. 77). A concepção de gramática trazida pelos alunos do curso de Letras Atualmente, a UENP-campus Jacarezinho, oferece, entre outros, os cursos de Letras/Inglês, Letras/Literatura e Letras/Espanhol. Neste ano de 2010 recebeu em torno de 80 alunos que se distribuíram entre esses três cursos, no período vespertino e noturno. Para conhecer qual a concepção de gramática trazida pelos ingressantes do curso de Letras, oferecemos, especificamente, aos alunos do primeiro ano do curso de Letras/Inglês, turma vespertina e noturna, um questionário com cinco perguntas dissertativas a respeito do assunto. Voluntariamente, 44 alunos responderam ao questionário. O questionário foi respondido pelos alunos, em sala, no primeiro dia efetivo de aula da disciplina de Língua Portuguesa, período em que os alunos ainda não entraram em contato com as diferentes teorias que constituem o curso. As respostas apresentadas como exemplos do que constatamos ou como amostras das categorizações realizadas foram transcritas exatamente como construídas pelos alunos participantes, independente de inadequações gramaticais. Primeira questão proposta: Justifique sua escolha pelo curso de Letras. Escolha pelo curso de Letras 18% 5% 7% 34% interesse na língua estrangeira, tradução, professor de idiomas interesse em ser professor de Língua Portuguesa gostam de ler, gostam de escrever, se identificam com o curso falta de opção/ não ingresso no curso pretendido 18% 18% influencia familiar para aprender a gramática da língua/ ensinar a gramática 417

5 A maioria dos alunos participantes, 15 deles (34,10%), explicitou a escolha pela habilitação em inglês, isto é, a escolha se deu em virtude da língua inglesa e por pretender exercer profissões relacionadas a essa língua, como professor de idiomas, tradutor, entre outros. Por exemplo, Simplesmente porque adoro a língua inglesa e tenho aptidão para ensinar além disso o graduando de letras pode exercer outras funções além de ser professor, as quais me interesso muito; ex. (algo como tradução, edição). Outras 08 respostas (18,18%) demonstram a escolha dos alunos pela profissão de professor, de um modo geral. Por exemplo, Porque sempre tive vontade de fazer magistério na minha cidade não tive oportunidade, e quero ser professora essa é a minha realização. Válido realizar uma analogia desse número constatado, dessa turma em específico frente a duas outras pesquisas por nós realizadas nos dois últimos anos. Na primeira pesquisa, realizada em 2008, intitulada O livro didático na formação do professor de Língua Portuguesa, publicada no Anais do 17º Congresso de Leitura do Brasil (COLE), 2009, os alunos do último ano de Letras, ao serem questionados sobre se ao final do curso, no momento de seus licenciamentos, queriam exercer a profissão de professor. Dos 53 alunos participantes, 18 deles (34%) responderam categoricamente que não. Mais significativo é o número encontrado na segunda pesquisa. Em 2009, investigando, igualmente o que se propõe esta pesquisa, a concepção de gramática trazida pelos alunos ingressantes do curso de Letras da UENP-Campus Jacarezinho, constatamos que nenhum aluno participante manifestou o interesse em ser professor, principalmente de Língua Portuguesa. Alguns poucos se interessaram apenas por lecionar a língua estrangeira. A referente pesquisa foi publicada no Anais do VI Seminário de Iniciação Científica- Soletras 2009, com o título A concepção de gramática pelos alunos do curso de Letras. Portanto, diferente das duas pesquisas anteriores, em 2010, os ingressantes de Letras demonstram interesse concreto pela profissão. Entretanto, é importante destacar a presença de uma visão da profissão como dom e não como carreira profissional, que se revela em uma das respostas: Porque é o curso que sempre quis fazer e por sentir que tenho o dom de lecionar. Visão esta constituída historicamente. Desde o ensino pelos jesuítas, século XVI até o início do século XX, a profissão de professor foi, constantemente, associada ao sacerdócio. De acordo com Esteve (1999, p. 7) já houve um tempo em que se considerava o magistério, ou mais 418

6 especificamente o trabalho docente, um sacerdócio a que os abnegados profissionais da educação deviam se dedicar quase historicamente. No entanto, ser professor é uma profissão, a qual, como todas as outras, envolve saberes, competências, habilidades e atitudes. Afirma Tardif (2002, p ) que os saberes profissionais do professor têm como características serem variados e heterogêneos porque provêm de diversas fontes: da própria história de vida do professor; dos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade; nos estágios, nos cursos de capacitação oriundos de sua formação profissional; nos conhecimentos adquiridos na prática de seu ofício, na sala de aula, na escola; nas ferramentas de trabalho, como, por exemplo, os livros didáticos usados no trabalho. Ainda sobre a mesma questão, outras 08 respostas (18,18%) expõem quase que uma indefinição sobre a escolha pelo curso. Isto é, os alunos acreditam simplesmente terem identificação com o curso, ou gostam de ler, de escrever, habilidades que entendem estarem mais relacionadas à disciplina de Língua Portuguesa. Por exemplo, sempre me interessei pela língua portuguesa, ano ler, acho que é o curso que mais se parece comigo ; É o curso superior que eu mais me identifico e tenho aptidão ; Adora ler, adora escrever e tenho curiosidade quanto a origem da escrita e também em conhecer melhor o pensamento dos escritores em geral. Outras 08 respostas (18,18%) declaram a escolha pelo curso por falta de opção ou por não terem conseguido ingressar no curso de primeira opção por diversos motivos. Porque dentre os cursos disponíveis na rede pública mais próxima é o qual gosto mais ; Optei pelo curso devido ao fato de não ter conseguido entrar no curso de veterinária, o qual eu sentia maior interesse. Porém, acredito ter feito uma boa escolha porque sempre gostei da matéria. Em número pequeno, mas nem por isso menos significativo, 02 respostas (4,54%) revelam que a escolha ocorreu, principalmente, por influência familiar. Ponto que não pode ser considerado negativo, contudo esclarece que não se concilia a pretensão pessoal do aluno. Minha escolha foi devido ao fato de já ter professores na família, por isso decidi seguir os passos deles, mas também sempre me identifiquei muito mais com a Língua Portuguesa que outras matérias. Por fim, 03 respostas (6,82%) se relacionam diretamente a nossa pretensão inicial com a referida pergunta, que foi a de perceber se os alunos escolhem Letras pela visão tradicionalista de quem é especialista nesta área conhece toda a gramática da língua. Exemplo, é 419

7 um curso no qual tenho interesse pela carga que ele pode me proporcionar. Gosto de Português, quando vejo algum erro gramatical me dói os olhos, e é um curso muito interessante, pois é a nossa língua usada no dia-a-dia ; Uma outra resposta explicita ainda a visão do profissional de Letras como aquele que só se utiliza da norma culta: letras sempre me chamou atenção, além de ser o português a minha matéria favorita na escola, sempre gostei da maneira com que os mestres de língua portuguesa se portarem diante a sociedade, sua postura e dicção. Vale ainda mencionar uma interpretação que se pode realizar sobre a expressão matéria muito presente nessas primeiras respostas, a qual está também conciliada a visão tradicionalista, uma vez que a língua portuguesa não é vista em sua abrangência social, que promove e permite que o usuário agir e se defender do mundo, mas sim como mais um componente curricular. Frente à segunda pergunta: Na sua opinião, qual a importância (pessoal e profissional) de ser formado em Letras?. O objetivo desta questão é conhecer qual a visão do aluno fora do curso, isto é, do aluno já integrando o mercado de trabalho. Qual a importância (pessoal e profissional) de ser formado em Letras 5% condições necessárias para serem professores 34% auxilio na inserção ao mercado de trabalho de uma forma geral 61% quem é formado em Letras conhece a gramática da língua Na continuidade dos ideais apresentadas na primeira questão sobre o objetivo de serem professores, 27 alunos (61,36%) declararam que ser formado em Letras lhes dará a condição formal necessária para serem professores. Mas, entre esse conjunto de alunos estão 04 deles que acreditam que a profissão de professor garante algumas vantagens não encontradas em algumas outras, como, boa remuneração e estabilidade empregatícia; outros 4 dizem compreender a falta de professores para suprir a demanda do sistema escolar hoje no país e por isso a escolha 420

8 por essa profissão. Falta de professor comprovada por pesquisas divulgadas na mídia. Por exemplo, em reportagem a Folha de S.Paulo, edição de 11/11/2008, o Ministério da educação, revelou que faltam 246 mil docentes no sistema 1. Em 2009, o governo federal lançou uma grande campanha na mídia televisiva convidando as pessoas a serem professores. O restante, 15 alunos (34,09%), expõem que a formação em Letras proporcionará conhecimentos importantes para qualquer área de trabalho, os auxiliará na inserção ao mercado de trabalho de uma forma geral. Conhecer sua língua, saber utilizá-la é muito importante, e o curso de Letras proporcionará esse conhecimento independente da área de atuação profissional que você escolha futuramente, o conhecimento mais avançado de sua língua lhe acarretará diversos benefícios. E, mesmo em um número pequeno, dois alunos (4,55%) deixam transparecer em suas respostas a concepção tradicionalista da língua portuguesa. Acredito que ser formado em letras nos dá a capacidade de passar uma língua verbalmente e ortograficamente mais correta, e também de levar a língua portuguesa as escolas, ensinando os alunos uma linguagem mais correta, porém de forma divertida, para que todos possam praticá-la. Destaque, então, para o fato do aluno acreditar que quem é formado em Letras conhece toda a gramática da língua, e ainda que ele formado poderá ensinar a gramática, ou seja, a linguagem mais correta a seus alunos. As três últimas questões é que buscam de forma mais direta conhecer a concepção de gramática dos alunos concluintes do ensino básico, que é o que realmente acontece. Terceira pergunta: O que significa saber a Língua Portuguesa? O que significa saber a Língua Portuguesa? 27% visão sócio-interacionista da língua visão tradicional / língua portuguesa como sinônimo de gramática 73% 1 Reportagem de Fábio Takahashi, Márcio Pinho, Talita Bedinelli, Jornal Folha de S.Paulo. Disponível em: acesso em 11/11/

9 Respondendo a terceira pergunta, 32 alunos (73%) deixam transparecer uma visão mais ampla, uma visão mais sócio-interacionista da língua, com respostas como saber a língua portuguesa não é apenas ter guardado em mente a gramática ou a ortografia sabendo as regras, é ter também domínio sobre as palavras, dar mais poder a elas ou então tirá-lo, é formar opiniões transformadoras, é fazer com que as palavras tenham vida. Fica aparente que o aluno tem consciência da importância do conhecimento das regras da língua, mas, sobretudo, que as palavras têm poder, subjazem uma ideologia (Bakhtin, 2006), que por meio da língua ele conhece, cria e transforma opiniões. O que pode ser percebido também em um outro exemplo: saber a língua portuguesa é poder brincar com o poder que ela dá a quem sabe interpretá-la. A riqueza traduzida pela expressão brincar é imensa. É a intencionalidade, mesmo que de forma implícita para o aluno, dirigindo o uso da língua. As 12 respostas restantes (27%) estão todas elas centradas ainda na visão tradicionalista, na língua como sinônimo de gramática, ou seja, a sedimentação de uma concepção de gramática como nomenclaturas e classificações. Exemplo: dominar as palavras e regras para se comunicar socialmente. Evidentemente, sendo dotado de grande parte das regras e maneiras de se escrever ou sendo um simples cidadão capaz de fazer o uso da língua sem grandes erros ; acredito que é saber a gramática e suas extensões ; ter conhecimento de uma das línguas mais complicadas.... Este último exemplo se concilia as assertivas de Bagno (2006), para quem são pensamentos como esse, de que a língua portuguesa é muito difícil, que preconceitos são cristalizados na sociedade. Porém, mesmo a terceira questão ter aparentado uma visão mais abrangente de língua pelos participantes da pesquisa, as resposta à quarta pergunta acabam por contradizer o que foi apresentado. Quarta pergunta: Você se considera um bom usuário da língua portuguesa? Por quê? 422

10 Você se considera um bom usuário da língua portuguesa? Por quê? 43% não 57% sim Em suas respostas, 25 alunos (57%) evidenciam terem os preceitos da gramática normativa muito sedimentados. Não, pois tenho muitas dúvidas em colocações e até em conjugações, sem falar o quanto tenho dificuldade e gramática ; Não. Falo errado, escrevo errado.... Dentro desse conjunto estão também os alunos que mesmo respondendo sim em suas justificativas, se contradizem. Por exemplo: acredito que sim, pois detesto o uso incorreto de palavras sempre me corrijo se algo acaba escapando errado. Os outros 19 respondentes (43%) apresentaram uma visão mais ampla, com um amadurecimento no sentido de que dominar a língua é algo natural (FRANCI, 1991). Expõem um deles que sim, porque eu procuro utilizá-la da forma mais coerente possível adequando-a aos diferentes ambientes e situações ; Sim, porque a utilizo para todos os tipos de comunicação. Podemos compreender que para esses alunos, a norma culta é uma das variantes da língua, tão importante quando as outras. Não são as regras, o certo e o errado, mas sim a funcionalidade da língua frente aos contextos que eles participam que são colocados em evidência (MADEIRA, 2005). Ultima questão: Quais conhecimentos você considera prioritários para um professor de língua portuguesa? Por quê? 423

11 Quais conhecimentos você considera prioritários para um professor de língua portuguesa? Por quê? 25% ler/interpretar, escrever/falar e conhecer os muitos aspectos da língua conhecimento gramática normativa 75% A maioria dos alunos, 33 alunos (75%), não faz mais referência ao tradicionalismo. Muitas respostas são construídas a partir da base de que ler/interpretar, escrever/falar e conhecer todos os muitos aspectos da língua para que depois possam ensiná-los, são os elementos prioritários. Além de bom relacionamento com os alunos, uma didática adequada, etc. Diferentemente, 11 alunos (25%) dão continuidade as visões tradicionalistas apresentadas nas questões anteriores. Para eles o conhecimento prioritário é o da gramática normativa. Exemplos: as regras e a gramática em geral um professor de língua portuguesa deve ter esses conhecimentos para mim eles são prioritários ; saber se expressar, falar corretamente como pede a gramática, conhecer os significados das palavras mais usadas no diaa-dia.... Evidentemente, os fatores gramaticais não são dispensáveis, eles participam do ensino da língua portuguesa e por isso podemos compreender que essas respostas se conciliam com a afirmativa de Travaglia (2002, p. 10), a qual é inegável e indiscutível: não há bom ensino sem o conhecimento profundo do objeto de ensino (no nosso caso, da Língua Portuguesa) e dos elementos que dão forma ao que realizamos em sala de aula. Entretanto, assim também como para Travaglia, a gramática é parte integrante e não meta prioritária como apontaram as respostas dos alunos. 424

12 Considerações Finais Após análise de todas as respostas dadas pelos 44 alunos iniciantes do curso de Letras da UENP-campus de Jacarezinho em 2010 foi possível algumas constatações a respeito de qual concepção de língua portuguesa é trazida por aqueles que buscam a licença para serem professores de Língua Portuguesa. Considerando o conjunto das respostas às cinco questões, foi possível constatar um quadro diferente do apresentado em pesquisas por nós realizadas em anos anteriores, 2008 e A concepção de língua portuguesa que prevalece é a sócio-interacionista. O aluno revela considerar as nomenclaturas, regras e classificações como importantes, contudo a visão é da língua enquanto instrumento e produto de interação social. No mesmo sentido, a norma padrão é compreendida como uma das variantes. Dessa forma, podemos considerar uma convergência da formação desses alunos, ou seja, do processo de ensino e aprendizagem que eles participaram, com os documentos oficiais orientadores das práticas pedagógicas dos professores. Contudo, ainda há muito o que se fazer, pois quando o aluno é questionado sobre se é um bom usuário da língua, mesmo tendo uma visão não tradicional da língua, ele acredita que não é um bom usuário. Nesse momento então revelando o paradigma sedimentado de que saber falar e escrever é saber a gramática. O que, entre outros motivos, é ainda o que atrai algumas pessoas para o curso de Letras. Sendo assim, enquanto ainda a língua não for compreendida como rio e a gramática como igapó que do rio participa, na metáfora construída por Bagno (2006), será necessário o desenvolvimento de muitos estudos, pesquisas, relatos de experiências, iniciativas como esta que buscam não só relatar, mas, sobretudo, fomentar reflexões sobre a situação atual dos cursos de formação de professores, podendo a partir desta e de muitas outras, que se proponham de forma sistemática e contínua, sinalizar possíveis caminhos para novos programas de ensino e melhoria dos cursos de formação docente. Referências bibliográficas BAGNO, M. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. 45 ed. São Paulo: Loyola, BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. 12. ed. São Paulo: Hucitec, ESTEVE, J.M. O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. São Paulo: Editora EDUSC,

13 FRANCI, C. Mas o que é mesmo gramática? In: Língua Portuguesa: o currículo e a compreensão da realidade. São Paulo, SE/CENP, 1991, p MADEIRA, F. Crenças de professores de português sobre o papel da gramática no ensino de Língua Portuguesa. Revista Linguagem & Ensino, Vol. 8, No. 2, 2005, p PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná Versão Preliminar. Curitiba: SEED, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Curitiba: SEED, POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas, SP: Mercado das Letras: Associação de Leitura do Brasil, TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis-RJ: Vozes, TRAVAGLIA. L.C. Tipos, gêneros e subtipos textuais e o ensino de língua materna. In: BATOS, N.B. (org.). Língua Portuguesa: uma visão em mosaico. São Paulo: IP-PUC-SP/EDUC, Para citar este artigo: STRIQUER, Marilúcia Domingos dos Santos. Concepções de gramática que se constituem nos indivíduos escolarizados. In: VII SEMINÁRIO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA SÓLETRAS - Estudos Linguísticos e Literários Anais... UENP Universidade Estadual do Norte do Paraná Centro de Letras, Comunicação e Artes. Jacarezinho, ISSN p

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